Mínimos Teóricos en La Construcción de Edos Del Conocimiento

Mnimos tericos
en la construccin de
estados de conocimiento
coleccin
CUADERNOS DE PEDAGOGA CRTICA
2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS-2-DOS
MARTNEZ ESCRCEGA, Rigoberto: Mnimos tericos en la construccin de estados

de conocimiento, Chihuahua (Mxico), Instituto de Pedagoga Crtica-Doble
Hlice Ediciones, col. Cuadernos de pedagoga crtica n. 2, 2011, 48 pp.
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Rigoberto Martnez Escrcega.
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Mnimos tericos
en la construccin de
Rigoberto Martnez Escrcega
MNIMOS TERICOS EN LA CONSTRUCCIN DE ESTADOS DE CONOCIMIENTO
Introduccin
l presente documento tiene como propsito principal contribuir a la discusin que se est desarrollando al interior de la
Red Mexicana de Investigadores de la Investigacin Educativa
(Redmiie) como prembulo ineludible para la elaboracin de los
estados del conocimiento de la dcada 2002-2012.
El reto fundamental es construir de forma colectiva los mnimos tericos necesarios para elaborar los diagnsticos de la investigacin educativa en las distintas entidades federativas del
pas. La intencin es participar en la reflexin sobre las consideraciones tericas indispensables en todo esfuerzo encaminado a
dar forma a una ciencia de las ciencias.
El documento est dividido en siete apartados. En el primero
se desarrolla un acercamiento histrico sobre la elaboracin de
estados de conocimiento de la investigacin educativa en Mxico, abarcando las tres ltimas dcadas del siglo XX. En el segundo
apartado se aborda el devenir histrico del campo de la Investigacin sobre la investigacin, enfatizando las continuidades y
discontinuidades en los enfoques y en los temas estudiados. En
el tercer apartado se describe de forma general, los diferentes
esfuerzos encaminados a difundir los diagnsticos de la investigacin educativa en las entidades federativas. En el cuarto apartado se exponen algunas consideraciones tericas en torno a la
nocin campo y de terreno, para delimitar una posicin epistemolgica que haga posible un acercamiento sistemtico a todo
campo cientfico. En el quinto apartado se exponen algunos posicionamientos en torno a la conceptuacin de la investigacin
educativa, resaltando la falta de consensos y arriesgando algunas consideraciones tericas sobre el tema. En el sexto apartado
se discute sobre los criterios de validez de la investigacin edu-
RIGOBERTO MARTNEZ ESCRCEGA
cativa, tratando de dar forma a una posicin incluyente y operativa. En el sptimo apartado se desarrollan algunas notas sobre la
diferencia entre estados de conocimiento, estados de arte y estados de investigacin, tomando como lgica argumentativa las coincidencias y las divergencias tericas de los investigadores que
han abordado el tema. Por la diversidad, la complejidad y la cantidad de los temas abordados se puede inferir que sigue pendiente la elaboracin de una monografa cientfica sobre cada uno de
los asuntos que en este escrito apenas se han logrado bosquejar.
Aunque el presente trabajo es una honrosa tarea delineada y
motivada por el dilogo acadmico que tan oportunamente ha
propiciado la Redmiie, el contenido del documento, sus posicionamientos polticos y epistemolgicos, as como las deficiencias
y omisiones conceptuales, son responsabilidad exclusiva del autor.
I. Acercamiento histrico a los

l inters por elaborar estados de conocimiento de la investigacin educativa en Mxico nace con la realizacin del I
Congreso Nacional de Investigacin Educativa (CNIE), los das 1
y 2 de noviembre de 1981. La formalizacin de la convocatoria se
hizo posible gracias a la participacin decidida del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (a travs del Programa Nacional
Indicativo de Investigacin Educativa (PNIIE) a cargo de Pablo
Latap Sarre), de diferentes instancias de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y de los directores y acadmicos de diversas
instituciones educativas (Latap, 1994). Al frente de la coordinacin del congreso qued Jean Pierre Vielle.
Previo a la realizacin del congreso se elaboraron algunos
documentos base, organizados en nueve campos temticos, reunidos en dos volmenes, que sirvieron como referente de discusin y que de hecho se convirtieron en un primer acercamiento a
los estados de conocimiento de la investigacin educativa para la
dcada de los setenta (Rodrguez, 1995).
La crisis econmica en Mxico detonada a partir de 1982, y
como consecuencia la falta de presupuesto oficial para la investigacin educativa y la suspensin del PNIIE, fueron algunos factores que impidieron que se diera seguimiento a los estados de
conocimiento y al CNIE. Mientras tanto, en la llamada dcada
perdida (por el estancamiento del presupuesto educativo), el
campo de la investigacin educativa dio algunos pasos encaminados a su consolidacin. El grupo organizador del I CNIE busc
mantener la comunicacin entre investigadores y funcionarios
de la administracin educativa a travs de las reuniones de informacin educativa (RIE), espacio de interlocucin que vena operando desde 1974 (Latap, 2007). Como producto de la crisis fi-
nanciera, en 1984 se cre un programa de incentivos a la produccin de la investigacin a travs del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en el Conacyt, con el propsito de retener en el
pas a los cientficos ms destacados. Hacia finales de los ochenta, el SNI comenz a incluir a las ciencias sociales y humanas, lo
cual influy en la definicin de las reglas que estructuran el campo de la investigacin educativa. En esta dcada tambin se form la Asociacin Mexicana de Investigacin Educativa, que agrupaba a profesionales de la educacin relacionados con diseos
curriculares y formacin docente (Weiss, 2005).
El II CNIE se celebr doce aos despus que el primero, durante los das 9 al 11 de noviembre de 1993, en esa ocasin por
iniciativa de la Red Mexicana de Investigacin y Documentacin
en Educacin y organizado por acadmicos e instituciones dedicadas a la investigacin educativa (Weiss, 2005).
En este Congreso tambin se elaboraron documentos base
para la discusin, pero fueron llamados formalmente estados de
conocimiento, trabajo colectivo que estuvo bajo la coordinacin
de Eduardo Weiss. Para dar cuenta de la investigacin educativa
en el pas, durante el periodo 1982-1992 se conformaron 29 campos temticos, con la participacin de 196 investigadores y personas relacionadas con la investigacin educativa pertenecientes a ms de 40 instituciones (Weiss, 1995). Los 29 campos temticos se agruparon en seis reas:
1. Sujetos de la educacin y formacin docente.
2. Procesos de enseanza y aprendizaje (diferenciados en generales y especficos por disciplina de conocimiento).
3. Procesos curriculares, institucionales y organizacionales.
4. Economa, poltica y planeacin educativa.
5. Educacin y cultura.
6. Teora, campo e historia de la educacin.
La elaboracin de los estados de conocimiento para este periodo consider el tipo de investigacin y de publicacin, as como el contexto institucional de su produccin. Segn se indica en
la presentacin general de la coleccin, los puntos centrales de
revisin fueron los temas investigados, las concepciones y las
metodologas empleadas y su evolucin, su relacin con los problemas educativos del pas, y el impacto de las investigaciones
en la educacin nacional (Weiss, 1995, p. 5).
8
Este trabajo se dio a conocer mediante la publicacin de 29

cuadernos de estados de conocimiento en el ao de 1993, financiados por el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educacin (SNTE). Se llevaron a cabo seis congresos temticos, organizados por rea en las ciudades de Toluca, Jalapa, Monterrey,
Guadalajara, Ptzcuaro y Guanajuato, as como un Congreso de
Sntesis y Perspectivas en la ciudad de Mxico (Weiss, 1995).
La retroalimentacin recibida durante la realizacin del II
CNIE permiti reestructurar los cuadernos de discusin y elaborar los materiales que se publicaron en forma de ocho libros durante el ao de 1995 (Weiss, 1995).
El II CNIE logr reagrupar a una cantidad considerable de investigadores en el pas en torno a la elaboracin de los estados
de conocimiento; adems favoreci la creacin del Consejo Mexicano de Investigacin Educativa (Comie) como una sociedad acadmica de investigadores, que se propuso como objetivos principales: la elaboracin y seguimiento de los estados de conocimiento, la publicacin de la Revista Mexicana de Investigacin
Educativa (RMIE) y la realizacin de los CNIE cada dos aos.
En mayo del 2000, por iniciativa del Comie se dieron los primeros pasos encaminados a conformar un equipo de trabajo que
coordinara el proceso de elaboracin de los estados de conocimiento del periodo comprendido entre 1992 y 2002 (Rueda, 2003).
El trabajo se inicia formalmente con la constitucin de equipos
de trabajo por invitacin de acadmicos miembros del Comie a
todas aquellas personas de las distintas entidades federativas
dispuestas a involucrarse en la elaboracin de los estados de conocimiento. As es como durante un periodo de tres aos participaron 433 acadmicos: 146 miembros del Comie y 287 de otras
instituciones (Rueda, 2003).
Al inicio del trabajo se propuso dar seguimiento a los mismos
campos temticos desarrollados para la dcada de los ochenta,
pero la discusin acadmica en el nuevo contexto histrico, hizo
que se delimitaran 32 campos temticos, organizados en torno
de 11 reas:
1. Sujetos, actores y procesos de formacin.
2. Procesos y prcticas educativas.
3. Aprendizaje y desarrollo.
4. Didcticas especiales y medios.
9
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Currculo.
Polticas educativas.
Educacin, economa y sociedad.
Educacin, cultura y sociedad.
Historiografa de la educacin.
Filosofa, teora y campo de la educacin.
El campo de la investigacin educativa.
El trabajo en su conjunto estuvo dirigido por un comit acadmico compuesto por el coordinador general, los responsables
de las once reas del conocimiento, un representante del comit
directivo y un representante del consejo consultivo del Comie.
El comit acadmico funcion como cuerpo colegiado para tomar las decisiones y establecer las directrices generales en la
coordinacin del proceso de elaboracin de los estados de conocimiento; as mismo se procur la coordinacin entre reas y
busc el equilibrio entre las instituciones y las personas que participaron en ellas (Rueda, 2003, p. 6).
Con relacin a la fase operativa de la elaboracin de los estados de conocimiento, el Comie emple una pgina electrnica para facilitar la comunicacin y dar seguimiento a los equipos; se
difundieron los lineamientos generales de trabajo a travs de la
pgina electrnica; se dio a conocer pblicamente a travs de
carteles y medios impresos la convocatoria para sumarse a la
elaboracin de los estados de conocimiento; y se hizo extensiva
la invitacin al pblico en general para que remitieran su produccin a los campos respectivos (Rueda, 2003).
Los estados de conocimiento de la investigacin educativa en
Mxico para la dcada de los noventa, se puso como objetivo realizar un anlisis con categoras y marcos de referencia que haga
uso de un aparato conceptual y una valoracin crtica de la produccin encontrada. Se propuso, entre otras cosas, enfatizar lneas de continuidad y cambios en el campo, as como los conocimientos sobre los procesos educativos que aporta la investigacin (Rueda, 2003).
En el VI CNIE, realizado en el ao 2001, los representantes de
las reas temticas presentaron avances de trabajo, pero es hasta el 2003, en el VII CNIE, cuando se concret la publicacin de 14
libros sobre los estados de conocimiento bajo el ttulo La investigacin educativa en Mxico. 1992-2002. El decimoquinto libro y
10
ltimo de la coleccin se present en ocasin de la realizacin

del VIII CNIE en el ao 2005.
En noviembre de 2006, se realiz la XXVI asamblea general
ordinaria del Comie en la ciudad de Pachuca, Hidalgo, donde se
propuso reestructurar las reas que delimitan la organizacin
acadmica del Comie y los campos temticos de los estados de
conocimiento de la investigacin educativa. La reunin se llev a
cabo en cuatro momentos clave.
En un primer momento se reunieron los equipos de trabajo,
tomando como referencia la organizacin de las reas temticas
en la dcada de los noventa, con el propsito de evaluar la pertinencia del rea y los campos que la componen a la luz de los
avances en la investigacin educativa mundial, los cambios en la
educacin y las ausencias en la investigacin educativa en Mxico. En un segundo momento se llev a cabo una sesin plenaria
con la intencin de integrar los resultados del trabajo de los distintos equipos en torno a las reas que se conservan, las que se
redefinen y las de nueva creacin. En un tercer momento se trabaj nuevamente en equipos para identificar qu campos temticos integran las nuevas reas, qu relaciones se encuentra con
otras reas, qu criterios fundamentan los campos y el rea en
general y qu grupos de acadmicos respaldan las reas de nueva creacin. Finalmente, en un cuarto momento se organiz otra
sesin plenaria para socializar los resultados de los nuevos equipos de trabajo con el propsito de estar en condiciones de definir
el temario del IX CNIE (Ibarrola, 2006).
En la asamblea de Pachuca, los miembros del Comie acordaron mantener la discusin abierta acerca de la reestructuracin
de las reas temticas a travs de textos argumentativos breves
que se subieron a la pgina web hasta el 31 de diciembre del 2006
(Ibarrola, 2006).
Tambin se acord en la asamblea de Pachuca que a partir
del primero de enero del 2007, una comisin de organizacin revisara los avances de la discusin y elaborara una propuesta de
organizacin de reas con sus respectivos campos temticos,
para integrarla a la convocatoria del IX CNIE. La propuesta de la
nueva organizacin de las reas se formaliz en la reunin del
comit directivo del Comie el 15 de enero de 2007 (Ibarrola,
2006).
11
Finalmente, en febrero de 2007 se hizo pblica la convocatoria al IX CNIE, en donde se proponen 16 reas temticas:
1. Aprendizaje y desarrollo humano.
2. Currculo.
3. Educacin ambiental.
4. Educacin, ciencia y tecnologa.
5. Educacin y conocimientos disciplinares.
6. Educacin y valores.
7. Entornos virtuales de aprendizaje.
8. Filosofa, teora y campo de la educacin.
9. Historia e historiografa de la educacin.
10. Interrelaciones educacin-sociedad.
11. Investigacin de la investigacin educativa.
12. Multiculturalismo y educacin.
13. Poltica y gestin.
14. Prcticas educativas en espacios escolares.
15. Procesos de formacin.
16. Sujetos de la educacin.
A partir de la realizacin del IX CNIE se formaliz la conformacin de los equipos de trabajo que han tomado en sus manos
la gran responsabilidad de dar cuenta sobre los estados de conocimiento de la investigacin educativa en Mxico para el periodo
2003-2013.
12
II. El campo de Investigacin de

la investigacin educativa
esde el I CNIE, organizado en 1981, se nombr una comisin

temtica que dio cuenta de la Investigacin de la investigacin educativa. La elaboracin del documento base, coordinado
por Fernando de Hoyos, tuvo como propsito central establecer
criterios para la clasificacin de la investigacin educativa y propiciar la relacin entre innovacin e investigacin educativa. Establece una clasificacin de estudios sobre el campo, incursiona
en el panorama internacional, busca establecer un marco terico
y revisa las caractersticas de los diferentes inventarios de investigacin educativa que hay en la poca (Weiss, 2003, p. 25).
En el marco del I CNIE, Pablo Latap Sarre publica un texto
titulado Diagnstico de la investigacin educativa en Mxico,
donde se abordan de forma sistemtica las condiciones de la investigacin educativa en la dcada de los setenta. El documento
inicia con una definicin de investigacin e innovacin educativa,
as como de los conceptos de relevancia, eficiencia y eficacia que
le sirven como referente terico de interpretacin. En un primer
momento se renen los resultados de los inventarios institucionales disponibles en aquel entonces. Posteriormente se da cuenta sobre el personal de las instituciones dedicadas a la investigacin educativa. Tambin se muestran varios criterios de clasificacin de la investigacin educativa producida en el pas: por
nivel educativo, por rea temtica, por tipo de investigacin, por
modalidad educativa, por problemas atendidos, por rea de destino y por objetivos que se apoyan. En un cuarto momento se estudian los recursos fsicos y documentales de la investigacin
educativa. En un quinto apartado se aborda el financiamiento. En
su sexta parte se estudia los usos y efectos de la investigacin en
el mbito educativo. Finalmente, en un sptimo apartado, se
13
abordan las instancias de coordinacin de la investigacin educativa (Latap, 1994). La influencia de este diagnstico va a estar
presente en el desarrollo del campo, principalmente en la organizacin de los temas.
En el II CNIE de 1993 figura de nueva cuenta el campo de la
Investigacin sobre la investigacin educativa, coordinado en esta ocasin por Mara Isabel Galn Giral.
El estado de conocimiento dedicado a los Estudios sobre la
investigacin educativa, en la dcada de los ochenta, se present
en forma de cuadernillo de discusin en el congreso nacional temtico del rea de Teora, campo e historia de la educacin, que
tuvo lugar en la ciudad de Guanajuato del 29 de septiembre al 1
de octubre del 1993. Como producto de la discusin que se desarroll durante la realizacin del congreso, as como de las observaciones y comentarios de Salvador Malo lvarez, Jean Pierre
Vielle, Pablo Latap y Carlos Palln, el Comie publica en 1995 el
estado de conocimiento del campo (Galn, 1995).
Los estudios sobre la investigacin educativa para la dcada
de los ochenta se organizan en seis apartados. En un primer momento se exponen los principales trabajos sobre la Investigacin
de la investigacin educativa publicados en Mxico entre 1982 y
1992. En un segundo momento se analizan los elementos que
condicionaron las formas y modalidades de implementacin de
las polticas de apoyo a la investigacin educativa. En un tercer
apartado se estudian las instituciones que elaboran investigacin educativa, sus caractersticas y su produccin. En un cuarto
apartado se estudia a los investigadores educativos pertenecientes al SNI. En un quinto apartado se aborda la formacin de investigadores en educacin y los posgrados. Finalmente, se estudia la produccin de los investigadores y las publicaciones existente con circulacin nacional (Galn, 1995). Es importante
sealar que en la dcada de los ochenta, el tema de los usos e impactos de la investigacin no fue abordado por este campo, adems de que no se hace explcita una perspectiva terica de interpretacin.
Para la dcada de los noventa, el campo de la Investigacin
de la investigacin educativa vuelve a estar presente, en esta
ocasin ms consolidado y conformando un rea temtica independiente. Para dar cuenta del estado de conocimiento sobre el
14
campo, se constituy un equipo de acadmicos de distintas instituciones educativas del pas, coordinado por Eduardo Weiss. En
esa ocasin se parte de que realizar un estado de conocimiento
implica discutir los temas a abordar, localizar las publicaciones
pertinentes y analizarlas desde un esquema de clasificacin coherente, resear los trabajos con aportes, redactar las partes temticas correspondientes y revisar los escritos producidos de
esta manera (Weiss, 2003, p. 28).
Para organizar la produccin en el campo, se elabor una ficha de clasificacin tomando en cuenta los siguientes rubros: la
adscripcin de los autores, los segmentos educativos, los temas,
la perspectiva terica y metodolgica, el tipo de elaboracin y el
ao de publicacin. Tambin se elabor una ficha de resumen para dar cuenta del contenido de los trabajos objeto de estudio
(Weiss, 2003).
El estado de conocimiento sobre la Investigacin de la investigacin educativa se public en un libro titulado El campo de la
investigacin educativa. 1993-2001. El libro est compuesto de
tres apartados: uno sobre los estudios de la investigacin educativa a nivel nacional, otros sobre los estados de conocimiento de
la investigacin educativa en las entidades federativas y un tercero sobre conclusiones y comentarios.
El primer apartado del libro se compone de nueve captulos.
En la introduccin se abordan diferentes perspectivas tericas
que dan cuenta de la conceptualizacin del campo. En el primer
captulo se aborda la valoracin del estado de conocimiento en
1993, ya que su publicacin est dentro del periodo investigado.
En el segundo captulo se estudian algunos diagnsticos, panoramas y estados del conocimiento. En el tercer captulo se incorpora al campo por primera vez el estudio de la epistemologa y los
mtodos de la investigacin educativa. En el cuarto captulo se
recuperan los trabajos que versan sobre las instituciones y las
condiciones institucionales de la investigacin educativa. En el
sexto captulo se aborda tambin por primera ocasin las comunidades acadmicas especializadas e interinstitucionales de la
investigacin educativa. En el sptimo captulo se desarrolla el
tema de la comunicacin de la investigacin educativa. En el octavo se investiga los usos e impactos de la investigacin educativa. Y, finalmente, en el noveno captulo se valoran las polticas de
15
apoyo y financiamiento de la investigacin educativa. Es de hacer notar que en la dcada de los noventa queda fuera del campo
el tema de la formacin de investigadores y posgrados.
Para dar cuenta del estado de conocimiento de la Investigacin de la investigacin educativa en la dcada de 2002-2012, el
Comie reestructur (en la reunin de Pachuca realizada en el ao
2006) el campo en los siguientes temas: 1) investigacin educativa, su epistemologa y sus mtodos; 2) investigadores, comunidades y redes de la investigacin educativa; 3) produccin, comunicacin, uso e impacto de la investigacin educativa; 4) polticas y
financiamiento de la investigacin educativa; 5) diagnsticos estatales y condiciones de realizacin de la investigacin educativa; y, 6) formacin de investigadores en educacin.
En esa ocasin la coordinacin del campo qued a cargo de
Martha Lpez Ruiz y Rolando Maggi Yez, quienes se han sumado al esfuerzo de impulsar la creacin de la Redmiie, invitando a acadmicos de las distintas entidades federativas a participar en la construccin del estado de conocimiento sobre la Investigacin de la investigacin educativa para la siguiente dcada.
16
III. Los estados de conocimiento

en las entidades federativas
n el marco de la elaboracin de los estados de conocimiento

a nivel nacional para la dcada de los noventa se constituye
el rea XI de El campo de la investigacin educativa, que se propuso la elaboracin del estado del conocimiento nacional y, coadyuvar a las otras reas para realizar la sntesis de toda la investigacin educativa. Este equipo de trabajo, en la reunin del 6 de
noviembre del 2000, consider oportuno completar el estado de
conocimiento nacional sobre la investigacin educativa, con
perspectivas estatales. Esta propuesta del rea fue aprobada en
la reunin del comit coordinador del Comie en su reunin del 15
de enero del 2001 (Weiss, 2003).
Los estados del conocimiento estatales buscaran, entre
otras cosas, caracterizar la produccin de toda la investigacin
educativa en una entidad federativa en una sntesis cuantitativa
y cualitativa. Inicialmente se incluyeron 15 estados: Yucatn, Jalisco, Veracruz, Aguascalientes, Colima, Baja California, Estado
de Mxico, Tamaulipas, Quertaro, Guanajuato, Nuevo Len,
Coahuila, Sonora, Sinaloa y Morelos (Weiss, 2003).
Los equipos de trabajo en los estados deberan orientar su
actividad en torno a los siguientes indicadores: la orientacin
prioritaria de los trabajos (investigacin o desarrollo apoyado en
investigacin), tipo de elaboracin (informe de investigacin, ensayo, etctera), tipo de publicacin (libro, captulo en libro, artculo en revista, serie de documentos en antologa, en memoria de
congreso o seminario, documento electrnico, tesis, ponencia,
etctera), el sistema educativo como objeto emprico (niveles y
modalidades) y campos temticos (utilizando el esquema del
Comie).
17
El avance del trabajo de las distintas entidades federativas

se present en el VI CNIE realizado en 2001, de forma paralela a
todas las reas y campos que estaban construyendo los estados
de conocimiento a nivel nacional.
En un encuentro posterior, organizado por el Centro Interdisciplinario de Investigacin y Docencia en Educacin Tcnica (CIDET) el 30 y 31 de mayo de 2002, se discutieron de forma directa
la orientacin y los avances a nivel estatal.
El equipo de trabajo finalmente se constituy por 13 de los 31
estados del pas, 8 de los cuales entregaron trabajos para ser incluidos en la publicacin de los estados del conocimiento en la
dcada de 1992 a 2002. Los estados que tienen publicada la Investigacin de la investigacin educativa son: Baja California, Estado de Mxico, Puebla, Guanajuato, Jalisco, Sonora, Tlaxcala y
Yucatn (Weiss, 2003).
De forma posterior a la publicacin de los estados de conocimiento para la dcada de los noventa, Ismael Vidales Delgado y
Rolando Emilio Maggi Yez elaboraron un diagnstico sobre la
investigacin educativa en el estado de Nuevo Len (Vidales y
Maggi, 2006).
Habra que hacer mencin especial al importante esfuerzo
que est realizando actualmente la Redmiie para dar cuenta sobre la investigacin educativa en la prxima dcada en todas las
entidades federativas del pas.
La investigacin educativa en Mxico se ha constituido en un
campo cientfico, con reglas establecidas y aceptadas de forma
implcita por los agentes participantes, con espacios delimitados
para el debate y escenarios propios para la diatriba y la confrontacin. Las relaciones de poder y la lucha por la legitimidad cientfica son un fenmeno emergente que no se debe desestimar.
18
IV. Repensar la teora de campo
n Mxico ha cobrado forma un debate en torno a dilucidar si

la definicin de campo desde la teora de Pierre Bourdieu es
la ms apropiada para dar cuenta sobre el desarrollo y organizacin de la investigacin educativa.
Eduardo Weiss, en la conferencia de clausura del VIII CNIE,
celebrado en Hermosillo, Sonora, durante el 2005, se inclina por
sustituir la nocin de campo por la de terreno, en tanto que los
grupos de acadmicos que realizan investigacin educativa en
Mxico tienen una relacin poco formal y estructurada. An hoy
en da y ms all de metforas, me parece fructfero oponer la
nocin de un campo altamente estructurado y de lucha, el potencial de una nocin ms laxa, en el sentido de terreno donde se articulan y rearticulan diferentes tradiciones histrico-culturales,
con mrgenes ms que con fronteras (Weiss, 2005, p. 5). Por lo
que segn Weiss, la definicin de campo alrededor de paradigmas fuertes corre el riesgo de cerrarse a enfoques alternativos y
a la relacin con otros campos.
El problema con la definicin de terreno que proporciona
Weiss es que le subyace una epistemologa empirista que deja de
lado las relaciones ocultas de poder que vertebran el quehacer
cientfico. Se construye una visin meramente descriptiva sobre
las relaciones que establecen los agentes en el campo cientfico.
La nocin de terreno condena a la Investigacin de la investigacin a confundir los datos que proporciona el sentido comn con
el conocimiento cientfico. A manera de metfora, Eduardo Weiss
describe el terreno de la investigacin educativa en los siguientes trminos: La investigacin educativa ms bien daba la impresin de un grupo de gente reunido en un terreno en da de
campo, cada equipo haciendo cosas diferentes: unos jugando ft19
bol, otros bisbol, y otros ms platicando mientras asaban su

carne (2005, p. 5). Un acercamiento a la investigacin educativa
desde la nocin de terreno, contribuye muy poco a develar la lgica oculta que est presente en los mecanismos de reconocimiento acadmico en el mbito de la investigacin educativa. Es evidente que la lucha por la legitimacin y la hegemona se ha hecho
presente en la investigacin educativa en Mxico, as lo atestiguan el procedimiento de ingreso al SIN, los requisitos para publicar en revistas arbitradas, los criterios para aceptar ponencias en los CNIE, la independencia del Comie, los requisitos de
ingreso para laborar en las instituciones de posgrado, as como
los fuertes debates y pugnas presentes entre los equipos de investigadores que se sumaron a la construccin de los estados de
conocimiento de la investigacin educativa. Por tanto, la contradiccin y las relaciones de poder deben sustituir a la hagiografa
de la investigacin educativa, lo que hace imprescindible volver a
repensar la investigacin educativa desde la nocin de campo de
Bourdieu, sin olvidar la especificidad del quehacer cientfico.
Es imposible abordar un concepto al margen de la teora del
conocimiento del cual forma parte. El mismo Bourdieu hace la
advertencia: Las mencionadas nociones de habitus, campo y capital pueden ser definidas, pero slo dentro del sistema terico
que constituyen, no de manera aislada (Bourdieu y Wacquant,
2005, p. 148). Habra que sealar como punto de partida, que
Bourdieu se adscribe a una epistemologa rupturista, al igual que
lo hicieran grandes pensadores como Gaston Bachelard (1995),
Alexandre Koyr (2000), Georges Canguilhem (2005), Thomas S.
Kuhn (1971), Louis Althusser (1990), Michel Foucault (2001), entre
otros, para los cuales la ciencia es una teora sistemtica que da
cuenta de las relaciones ocultas que establecen las partes de un
determinado objeto de estudio como una totalidad estructurada.
El conocimiento cientfico se construye construyendo su objeto
contra el sentido comn, no se impone por su sola evidencia, es
porque nada se opone ms a las evidencias del sentido comn
que la diferencia entre objeto real, preconstruido por la percepcin y objeto cientfico, como sistema de relaciones expresamente construido (Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1996, p. 52).
A partir de este posicionamiento epistemolgico es como se comprende que la nocin de campo en Bourdieu es un esfuerzo cien20
tfico para dar cuenta sobre las relaciones de poder que permanecen ocultas tras la lgica que vertebra el trabajo intelectual.
Segn Pierre Bourdieu (1999, p. 76):
El campo cientfico como sistema de relaciones objetivas entre las
posiciones adquiridas (en las luchas anteriores) es el lugar (es decir, el espacio de juego) de una lucha de concurrencia, que tiene por
apuesta especfica el monopolio de la autoridad cientfica, inseparablemente definida como capacidad tcnica y como poder social,
o, si se prefiere, el monopolio de la competencia cientfica, entendida en el sentido de la capacidad de hablar y de actuar legtimamente (es decir, de manera autorizada y con autoridad) en materia de
ciencia, que est socialmente reconocida a un agente determinado.
Este acercamiento a la nocin de campo desde una postura epistemolgica rupturista hace necesario que se aclare qu debe entenderse por relaciones objetivas. Habra que descartar una noesis de la ciencia, las relaciones subjetivas que establecen los individuos con plena conciencia y voluntad, tal y como son tratadas
por el interaccionismo simblico o la filosofa existencialista.
Plantear que el campo es una configuracin de relaciones objetivas es partir del supuesto epistemolgico segn el cual las relaciones sociales son un producto independiente (inconsciente) de
los agentes que las producen. Las relaciones sociales producen a
los agentes, y estos, a su vez, al tomar conciencia de ello, se convierten en productores de las relaciones sociales. Marx plantea
el problema en los siguientes trminos: [...] en la produccin social de su existencia, los hombres traban relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad (1969, p. 8). As,
pues, las relaciones sociales no pueden reducirse a relaciones
entre subjetividades motivadas por la intencin consciente y la
voluntad, ya que son producto de las posiciones y las condiciones
sociales, y tienen ms realidad que los agentes que las engendran. El principio explicativo de funcionamiento de una organizacin est muy lejos de lo que suministre la descripcin de las
actitudes, las opiniones y aspiraciones individuales; en rigor, es
la captacin de la lgica objetiva de la organizacin lo que proporciona el principio capaz de explicar, precisamente, aquellas
actitudes, opiniones y aspiraciones (Bourdieu, Chamboredon y
21
Passeron, 1996, p. 34). Partir del supuesto terico de que el campo es una configuracin de relaciones objetivas conlleva a asumir
que el objeto de estudio escapa a la conciencia de los agentes que
le dan forma. Por tanto, el papel fundamental de la ciencia de la
ciencia es desentraar las relaciones ocultas que vertebran el
campo cientfico.
Las posiciones de los agentes o instituciones que conforman
el campo estn definidas por su situacin presente o potencial en
la estructura de distribucin de las distintas especies de capital.
Es decir, la posesin y acumulacin de capital econmico, cultural, social, simblico o cientfico determina el acceso a las ventajas del campo. El capital econmico hace referencia al acceso,
reproduccin y acumulacin de los recursos de la investigacin.
El capital cultural puede existir bajo tres formas o estados: incorporado, objetivado e institucionalizado. El estado incorporado
son las disposiciones al trabajo intelectual duraderas del organismo, como el tiempo que se dedica al estudio, los gustos y el
desarrollo de habilidades artsticas, el inters al debate colectivo
y la oratoria, y todas aquellas propiedades hechas cuerpo que se
convierten en una parte integrante de la persona. El estado objetivado son los bienes culturales que se poseen en forma de objetos, como libros, computadoras, aparatos electrnicos, acceso a
las redes de la informacin y la comunicacin, obras de arte, etctera, los cuales adquieren significado y utilidad en funcin del
capital incorporado que se ha acumulado. El estado institucionalizado son los ttulos que se logran obtener, los cuales representan el reconocimiento formal del capital cultural en su conjunto.
El ttulo, producto de la conversin del capital econmico en capital cultural, establece el valor relativo del capital cultural del
portador de un determinado ttulo, en relacin a los otros poseedores de ttulos y tambin, de manera inseparable, establece el
valor en dinero con el cual puede ser cambiado en el mercado de
trabajo (Bourdieu, 1996, p. 17). El capital social es la suma de los
recursos de los que se hace acreedor un agente en virtud de poseer una red perdurable de relaciones ms o menos institucionalizadas de mutua familiaridad y reconocimiento. El capital simblico es la forma en que estas especies de capital adoptan cuando se desconoce la lgica especfica de funcionamiento; o mejor
dicho, la arbitrariedad de su posesin y acumulacin. El capital
22
cientfico es la manifestacin conjunta de estas distintas especies de capital que el agente pone en juego en la lucha por la legitimidad cientfica dentro de un campo determinado.
Es importante destacar que la lucha por el monopolio de la
autoridad cientfica es lo que vertebra las relaciones de colaboracin o rivalidad que establecen los agentes dentro del campo. Por
tanto, el campo se caracteriza por la lucha entre distintas comunidades de cientficos adscritos a un paradigma que buscan la legitimidad cientfica. Los paradigmas se pueden definir como
realizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica (Khun, 1971, p. 13). El predominio de un paradigma impone los criterios de cientificidad, o lo
que debe considerarse como ciencia normal. Segn Thomas S.
Khun, la ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su prctica posterior (1971, p. 33). El predominio de un paradigma, y por lo tanto
la hegemona de los agentes que lo sostienen, se pone en peligro
con el surgimiento de anomalas cientficas; o sea, con el reconocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las expectativas, inducidas por el paradigma, que rigen a la ciencia
normal (Khun, 1971, p. 93). El surgimiento de una anomala cientfica da lugar a la proliferacin de teoras que intentan explicarla; es entonces cuando se presentan las crisis paradigmticas.
Como producto de la crisis de un paradigma surgen las revoluciones cientficas, que pasan a sustituir al paradigma dominante
y a la comunidad que hasta ese entonces ostentaba la hegemona
en el campo. Las revoluciones cientficas son aquellos episodios
de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo o incompatible (Khun, 1971, p. 149). Por tanto, las luchas epistemolgicas dentro de un campo estn caracterizadas por el enfrentamiento y la discontinuidad entre las diferentes comunidades de
acadmicos adscritos a paradigmas diferentes. As es como la
prctica educativa ha sido influida por las adscripciones a diferentes teoras psicolgicas (conductismo, psicoanlisis, psicogentica), solo por mencionar un ejemplo, con criterios de raciona23
lidad antitticos. La historia de un campo cientfico se aleja de

una visin lineal, de una concepcin romntica de la acumulacin cientfica. El itinerarium mentis in veritatem no es un camino recto. Da vueltas y rodeos, se mete en callejones sin salida,
vuelve atrs, y ni siquiera es un camino, sino varios (Koyr,
2000, p. 386). El conocimiento cientfico tambin est marcado
por obstculos epistemolgicos en torno a los cuales se define
los criterios de racionalidad de un paradigma. [...] la razn es
una actividad psicolgica esencialmente poltropa: ella quiere invertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos
proliferar (Bachelard, 1995, p. 48). La experiencia, el sustancialismo, el animismo son algunos de los obstculos epistemolgicos en torno a los cuales una comunidad cientfica impone los
criterios de racionalidad y su hegemona en el campo.
La autoridad cientfica debe definirse como capacidad tcnica y como poder social. Todo reconocimiento intelectual dentro
de un campo implica mritos epistemolgicos y buenas relaciones polticas. Es aqu donde la propuesta de Bourdieu se distancia de posicionamientos como los de Tomas S. Kuhn (1971), que
desdea las relaciones de poder en la constitucin y legitimacin
de paradigmas cientficos. Un anlisis que intentara aislar una
dimensin puramente poltica en los conflictos por la dominacin del campo cientfico sera tan radicalmente falso como el
prejuicio inverso, ms frecuente, de no retener sino las determinaciones puras y puramente intelectuales de los conflictos
cientficos (Bourdieu, 1999, p. 78). Es evidente que la posicin de
los agentes dentro del campo est determinada por la posesin
de las distintas especies de capital, por los ttulos que se han logrado obtener, por las relaciones que se han establecido dentro
del campo, por la relacin con el poder del Estado, as como por
los mritos intelectuales. Los agentes estn motivados en participar en el campo por intereses intrnsecos y extrnsecos, por
mviles eminentemente epistemolgicos y por el reconocimiento
social. Lo epistemolgico y las relaciones de poder se funden, son
partes constitutivas de un mismo proceso, la lucha por la autoridad cientfica.
La definicin de campo tambin contempla la capacidad de
los agentes de hablar y ser escuchados de forma legtima; es decir, socialmente reconocidos en el campo. Habra que sealar
24
que el reconocimiento social de los agentes proviene de un grupo

reducido de colegas dentro del campo, y que como competidores
legtimos son los menos propensos a otorgar legitimacin sin discusin alguna, en funcin de que son espectadores y competidores, son juez y parte al mismo tiempo. Entre ms autnomo es un
campo, ms se restringe el nmero de competidores. Y entre ms
heternomo es un campo, ms amplio es su pblico, pero al mismo tiempo son ms difusos sus lmites. Como argumenta Bourdieu: Los lmites del campo estn donde los efectos del campo
cesan (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 154). Es decir, que el campo se circunscribe al mbito intelectual donde tienen influencia
sus agentes. Es evidente que un grupo de cientficos dedicados a
la fsica nuclear tienen muy poca influencia entre un grupo de altermundistas organizados en torno a la defensa ecolgica.
La dinmica de un campo puede ser explicada a travs de la
metfora de un juego de cartas. Habra que advertir que en un
campo cientfico, a diferencia del juego, las reglas no son producto de un acto deliberado, por lo que no son explcitas ni estn formalmente establecidas. Segn describe Bourdieu (2005, p. 151):
[...] los jugadores son admitidos en el juego, se oponen unos a otros,
algunas veces con ferocidad, slo en la medida en que coinciden en
su creencia (doxa) en el juego y en lo que se juega, a lo que atribuyen un reconocimiento fuera de todo cuestionamiento. Los jugadores acuerdan, por el mero hecho de jugar y no por medio de un
contrato, que el juego merece ser jugado, que vale la pena jugarlo,
y esta cohesin es la base misma de su competencia. Tenemos tambin cartas de triunfo, esto es, cartas maestras cuya fuerza vara
segn el juego: as como el valor relativo de las cartas cambia para
cada juego, la jerarqua de las diferentes especies de capital (econmico, social, cultural, simblico) vara en los distintos campos.
Los agentes aceptan las reglas del juego por el solo hecho de jugar y participar en la lucha por la autoridad cientfica o las ventajas que proporciona el campo. La relacin entre los jugadores es
de competencia mutua, donde la oposicin entre los contrincantes puede llegar a adquirir ferocidad. La lucha por la hegemona
del campo tambin propicia trabajo colectivo y alianzas de clase
en torno a fortalecer la correlacin de fuerzas frente al contrin25
cante. La lucha de poder en torno a la hegemona y las ventajas

del campo es una configuracin poltica donde estn presentes la
rivalidad y la solidaridad, el autoritarismo y la democracia, el
servilismo y la rebelda, los agravios y la exgesis. La hegemona
en el campo cientfico, al igual que en el campo poltico, no es
permanente: son consensos de dominacin temporales, vertebrados por pugnas externas frente a los enemigos irreconciliables e internas entre los agentes con los que se establecen alianzas de clase.
Triunfar en el campo, al igual que en el juego, no depende del
azar, sino de las estrategias que se pongan en prctica. Hay que
saber emplear las distintas especies de capital frente al contrincante para inmovilizarlo. Hay quien pueda tener un exceso de capital econmico y una deficiencia de capital cultural, y se puede
encontrar en igualdad de condiciones en el campo frente a otro
agente que posea abundante capital cultural y una deficiencia de
capital econmico. Las estrategias para luchar por la autoridad
cientfica en el campo, no solo se componen de la posesin y acumulacin de distintas especies de capital, sino tambin de los habitus de los agentes.
Ahora bien, es importante definir qu se debe entender por
habitus, ya que es un concepto clave para comprender la dinmica de funcionamiento de los campos. El habitus es definido por
Bourdieu como sistemas de esquemas generadores de percepcin, de apreciacin y de accin que son el producto de una forma
especfica de accin pedaggica y que hacen posible la eleccin
de los objetos, la solucin de los problemas y la evaluacin de las
soluciones (1999, p. 92). El habitus es la disposicin de los agentes a emprender determinado tipo de acciones como producto de
la interiorizacin de la experiencia colectiva. Es el reconocimiento de que lo individual y subjetivo es la encarnacin de lo colectivo. El habitus es la lgica implcita en los esquema de accin, que
definen a los agentes como razonables, no por el hecho de ejercer
un ejercicio cognitivo sobre la racionalidad, sino porque sus aspiraciones y la percepcin de sus posibilidades objetivas configuran un comportamiento racional. El habitus permite a los agentes leer el futuro que les espera y para el cual estn hechos. El
habitus impone lo que debe ser hecho o dicho, y que visto de forma retrospectiva, es lo nico que era posible hacer o decir.
26
La categora de habitus permite cuestionar la nocin de sujeto, de individuo o de actor como un ente ontolgico con independencia del mundo social, con autodeterminacin poltica y con libre albedro intelectual, como una noesis concreta. En su lugar,
el habitus construye al agente como encarnacin subjetiva de lo
social, como producto y productor de la historia. El habitus es
un sistema abierto de disposiciones constantemente sujeto a experiencias, constantemente afectado por ellas de una manera
que o bien refuerza o bien modifica sus estructuras (Bourdieu y
Wacquant, 2005, p. 195).
El agente configura su experiencia en funcin de la socializacin de la que es producto y a la cual estructura de forma permanente. La experiencia condiciona y es condicionada por los agentes.
Por tanto, segn plantea el mismo Bourdieu (2005, p. 187):
El objeto propio de la ciencia social, entonces, no es el individuo,
ese ens realissimum ingenuamente coronado como la suprema, la
ms profunda realidad por todos los individualistas metodolgicos, ni los grupos como conjuntos concretos de individuos que
comparten una ubicacin similar en el espacio social, sino la relacin entre dos realizaciones de la accin histrica, entre los cuerpos y en las cosas. Es la doble y oscura relacin entre los habitus,
es decir, los sistemas perdurables y trasladables de esquemas de
percepcin, apreciacin y accin que resultan de la institucin de
los social en el cuerpo (o en los individuos biolgicos), y los campos,
es decir, los sistemas de relaciones objetivas que son el producto
de la institucin de los social en las cosas o en los mecanismos que
tienen prcticamente la realidad de los objetos fsicos.
Por tanto, desde una perspectiva epistemolgica rupturista, el

objeto de estudio de la ciencia de las ciencias no es el individuo ni
los grupos de individuos, sino el habitus y el campo, el agente y
sus condicionantes histricas, las relaciones de poder que determinan las posiciones de los agentes en la lucha por la legitimidad
cientfica. La relacin entre campo, capital y habitus dan forma a
un todo estructurado y complejo que permite desentraar las relaciones de poder que permanecen ocultas en la cotidianidad del
quehacer cientfico.
27
El motor de un campo es la contradiccin, la lucha entre los

agentes por la hegemona, los privilegios y la legitimacin cientfica. Aunque en el plano emprico los agentes no se relacionen
entre s, hay un inters extrnseco por lograr imponer el criterio
de cientificidad al cual se adscriben. El principio de la dinmica
de un campo yace en la forma de la estructura y, en particular, en
la distancia, las brechas, las asimetras entre las diversas fuerzas especficas que se confrontan entre s (Bourdieu y Wacquant, 2005, p. 155). El campo es una arena poltica y epistemolgica en disputa, una configuracin de relaciones de poder donde
la lgica dialctica encuentra su mejor manifestacin.
El campo tiene una autonoma relativa de las condiciones
econmicas, polticas y sociales que lo rodean. Las determinaciones externas nunca afectan a los agentes de un campo de forma directa, sino a travs de la mediacin del campo. La dinmica
de los campos es singular. Ningn campo es igual a otro. No existen reglas universales o conocimientos nomotticos que expliquen el funcionamiento de un campo, solo descripciones generales de su comportamiento. Todo campo es producto de las condiciones sociohistricas y culturales en las cuales est inmerso.
Finalmente, habra que sealar algunos desafos que platea
el estudio cientfico de un campo. En primer lugar se debe analizar la posicin del campo cientfico frente al campo del poder como un indicador que permite dilucidar el nivel de autonoma. En
segundo lugar es necesario trazar un mapa de las posiciones de
los agentes o instituciones que componen un campo en funcin
de la disposicin y acumulacin de las distintas especies de capital. Y en tercer lugar, se debe analizar los habitus de las agentes,
los diferentes sistemas de disposiciones que se han adquirido,
como un punto de partida para hacer visible la lucha por la legitimidad cientfica.
28
V. La incesante polmica en torno

a la definicin de investigacin
educativa
a definicin de investigacin educativa es el centro de una incesante polmica a nivel nacional, en donde los desacuerdos
y las divergencias conceptuales son la nica regularidad. El Comie ha organizado encuentros de dilogo entre investigadores
reconocidos en torno a la definicin de la investigacin educativa, as como entrevistas sistematizadas sobre dicha problemtica, en el marco de la reestructuracin de las reas de los estados
de conocimiento llevada a cabo para el IX Congreso Nacional de
Investigacin Educativa que se celebr en noviembre del 2007.
Un grupo de investigadores se inclina por identificar a la investigacin educativa como una tarea llevada a cabo por especialistas agrupados en comunidades acadmicas. Rita Angulo Villanueva opina que la investigacin educativa es una actividad organizada y colegiada en una comunidad que se encarga de la
produccin social del conocimiento (Glazman, 2006, p. 3). Rosa
Nidia Buenfil Burgos sostiene que la investigacin educativa se
da mediante procedimientos variados que de una u otra manera
sean reconocidos como legtimos por una comunidad cientfica
(Glazman, 2006, p. 3). En este mismo sentido, ngel D. Lpez y
Mota afirma que la investigacin educativa es una actividad profesional realizada por especialistas en diversas reas y campos
temticos incluidos dentro del fenmeno de la educacin (Glazman, 2006, p. 3).
En contraparte surgen opiniones que sostienen que la investigacin educativa est fuertemente vinculada a la educacin popular, en donde a travs de la investigacin-accin, los sujetos investigados se convierten en investigadores de su realidad. Boris
Yopo plantea que en la investigacin participativa se supera,
dentro de una concepcin dinmica de su quehacer cientfico, la
29
dicotoma sujeto-objeto, es decir, la relacin sometedor-sometido (Yopo, 1989, p. 39). En este mismo sentido, Mara Bertely opina que un modo de enfrentar la diversidad de actores, perfiles y
espacios sociales relacionados con el campo, estriba en homogeneizar los niveles de calidad acadmica apegndose a rigores
epistemolgicos, metodolgicos y tericos generales para distinguir lo que es un trabajo de investigacin del que no lo es, dejando a los diversos actores, instituciones y espacios comunitarios el compromiso de formar, en ambientes muchas veces precarios, sus propios cuadros (Rodrguez, 2005, p. 42).
Tambin hay desacuerdo sobre las implicaciones teleolgicas de la investigacin educativa. Hay quienes defienden que la
investigacin debe restringirse a objetivos heursticos, comprensin y explicacin, sin intervenir en las prcticas y las polticas
educativas; mientras que otros sostienen que la intervencin
educativa tambin puede formar parte de la investigacin. Por un
lado se encuentra Patricia Ducoing, quien afirma que la finalidad de cualquier investigacin no es la formulacin de propuestas, recomendaciones, diseos, etc., sino primordialmente comprender la realidad educativa (Glazman, 2006, p. 4). Por otro lado, Eduardo Weiss comenta: Me adhiero a la concepcin de la
Investigacin Educativa como un campo de estudio, multidisciplinar, multiparadigmtico y multirreferencial en el que tienen
cabida no solo perspectivas disciplinares sino tambin estudios
y trabajos de intervencin (Glazman, 2006, p. 2).
Otro desacuerdo se hace evidente cuando se aborda el carcter de la investigacin, en donde algunos resaltan el sentido explicativo, sistemtico, rgido, cientfico, y otros el carcter comprensivo e interpretativo. Armando Alcntara Santuario resalta
que la investigacin es un examen o estudio riguroso de un objeto o tema especfico, utilizando para ello una o varias herramientas metodolgicas adecuadas a dicho objeto o tema (Glazman,
2006, p. 3). En contra parte, dgar Gonzlez Gaudiano sostiene
que la investigacin educativa es un proceso sistemtico para
obtener informacin significativa que permita comprender mejor
un objeto de estudio del campo de la educacin y guiar la prctica
pedaggica (Glazman, 2006, p. 4).
Con relacin a los criterios para definir los productos de la
investigacin educativa tambin existen discrepancias irrecon30
ciliables. Pedro Snchez argumenta que es fcil identificar en la

literatura lo mucho publicado que no es investigacin: escritos
de posicin, opiniones, reflexiones, anlisis crticos tericos, planes de clase, etc. Un trabajo de investigacin incluye un objeto de
estudio delimitado, una pregunta, objetivo o hiptesis de investigacin, permite identificar un mtodo replicable, describe un
proceso de recoleccin de datos y produce resultados derivado
de la informacin; dando idea del grado de factibilidad y delimitacin o extensin de los mismos (Glazman, 2006, p. 3). En abierta
confrontacin con este punto de vista, Eduardo Weiss plantea
que el campo de la investigacin educativa es un rea en donde
se realizan estudios, en forma de estudios de intervenciones
educativas, de sistematizaciones de experiencias, diagnsticos,
evaluaciones, etctera y, como agrega Furln (2001), en forma de
proyectos planes, programas, etctera, que contribuyen a racionalizar la accin y expresiones de opinin, como los discursos polticos y periodsticos, as como estudios en forma de posgrados (Weiss, 2003, p. 36).
Como se puede observar, no existe acuerdo sobre qu es la
investigacin educativa, quines son los investigadores educativos, cul es el carcter y cules los productos que dan cuenta de
la investigacin educativa.
Es imposible construir una definicin unitaria sobre un problema tan complejo. Pero siendo congruentes con la perspectiva
epistemolgica desde la que se trat de repensar la nocin de
campo, se puede apuntar que una de las caractersticas ineludibles de la investigacin educativa, al igual que de toda investigacin cientfica, es la realizacin de un esfuerzo sistemtico por
mostrar las perspectivas ocultas del objeto de estudio por el conocimiento de sentido comn. La investigacin educativa debe
plantearse como un desafo para traspasar los linderos epistemolgicos de lo conocido a lo desconocido. En un sentido metafrico, la investigacin educativa se puede caracterizar como una
aventura incesante para incomodar la visin hegemnica del
mundo.
31
VI. Criterios de validez en la

investigacin educativa
i no hay acuerdos en torno a qu es la investigacin educativa, mucho ms problemtico se vuelven los consensos con
relacin a los criterios de validez. Por lo tanto, habra que empezar por diferenciar la investigacin sobre educacin de la investigacin desde la educacin.
Los trminos de investigacin sobre la investigacin hacen
referencia a que los criterios de validez provienen de disciplinas
ajenas a la educacin. El mtodo hipottico-deductivo procede
de la sociologa emprica, que a su vez lo retoma de las ciencias
naturales; el mtodo etnogrfico procede de la antropologa; la
hermenutica de la teologa; la fenomenologa de la filosofa, etctera. As, por ejemplo, el mtodo de la sociologa emprica exige objetividad, replicabilidad, confiabilidad, operatividad y capacidad de generalizar los resultados de la investigacin a contextos amplios. Mientras la tradicin hermenutica o interpretativa
da prioridad a lo ideogrfico, lo cotidiano y a la subjetividad de la
interpretacin que realiza el investigador sobre la realidad estudiada. Por lo que, los criterios de validez en la investigacin sobre
la educacin deben justificarse desde las disciplinas en las que
se retoman los procedimientos metodolgicos para investigar el
mbito educativo.
En cambio, la investigacin desde la educacin hace referencia a la investigacin-accin, donde la intencin central es la intervencin y transformacin de la prctica educativa. Esta investigacin, a diferencia de las dems propuestas metodolgicas,
surge del mbito educativo. Aqu, investigar y educar son parte
de un mismo proceso; la dicotoma entre los mtodos cuantitativo y cualitativo es superada, as como la separacin entre sujeto
investigador y objeto investigado.
32
Habra que enfatizar que la investigacin-accin es la nica

propuesta metodolgica donde los criterios de validez proceden
del mbito educativo, sobre todo del trabajo pedaggico de Paulo
Freire (1990), en donde se propone una educacin liberadora como contraste a una educacin bancaria, en donde se prioriza los
procesos comunicativos sobre las prcticas colonialistas de invasin cultural, y en donde los educandos se convierten en actores de su propia educacin. Nadie educa a nadie, pero tampoco
nadie se educa solo, los hombres se educan en comunin mediados por el mundo (Freire, 1990, p. 87).
Por tanto, la rigurosidad cientfica de la investigacin educativa debe juzgarse desde la disciplina desde donde son retomados los supuestos epistemolgicos y metodolgicos empleados.
33
VII. Reflexiones sobre estados de

conocimiento, estados de arte y
estados de la investigacin
n los cuadernos de trabajo del I CNIE se denomin estados
de arte a la valoracin ms relevante de la investigacin educativa producida en la dcada de los setenta. Para dar cuenta de
la investigacin educativa en la dcada de los ochenta, se instituy el nombre de estados de conocimiento con el propsito de
construir un universo de investigacin que fuera lo ms incluyente posible. Para la dcada de los noventa, el Comie formaliz la
definicin de estados de conocimiento como: El anlisis sistemtico y la valoracin del conocimiento y de la produccin generadas en torno a un campo de investigacin durante un periodo
determinado para permitir identificar los objetos bajo estudio y
sus referentes conceptuales, las principales perspectivas terico-metodolgicas, tendencias y temticas abordadas, el tipo de
produccin generada, los problemas de investigacin y ausencias, as como su impacto y condiciones de produccin (Weiss,
2005, p. 13).
En torno a la definicin que construye el Comie, algunos autores (Weiss, 2000 y 2003; 2005; Gmez, 2006; Martnez, 2006;
Orozco, 2005; Aguirre, 2007) han dado forma a reflexiones sobre
las implicaciones tericas y metodolgicas de los estados de conocimiento, por lo que bien vale la pena sealar las coincidencias
y las divergencias en dicho tema.
Para Eduardo Weiss: Realizar un estado de conocimiento
implica discutir las perspectivas (tericas) de anlisis, decidir
los temas a abordar, localizar las publicaciones pertinentes y
analizarlas desde un esquema de clasificacin coherente, resear los trabajos con aportes, redactar las partes temticas correspondientes y revisar los escritos producidos de esta manera (2003, p. 28).
34
Marcela Gmez Sollano (2006, p. 16) desarrolla una ponencia

sobre la deconstruccin e inteleccin del estado de conocimiento
para un simposio en el marco del VIII CNIE, donde seala las posibilidades que brinda la elaboracin de un estado de conocimiento, ms all de la pura delimitacin conceptual:
La nocin de estado de conocimiento apunta a una configuracin
particular, asociada no solamente a la delimitacin conceptual del
trmino, sino a la construccin de un horizonte de inteleccin que
posibilite hacer visibles ciertos segmentos de la realidad, as como
la valoracin que una determinada comunidad hace de la investigacin y produccin que personas, grupos e instituciones generaron
en un espacio-tiempo determinado para encarar, desde el conocimiento, tpicos concretos de lo educativo, as como las elaboraciones y herramientas de carcter terico, epistemolgico, conceptual
y metodolgico generadas.
Para Martnez (2006, p. 53), la delimitacin terica de los estados

de conocimiento, elaborada por el Comie, permite:
Investigar con mayor pluralidad y diversidad lo producido en un tema determinado. Se aborda de forma dialctica lo local, lo nacional,
lo regional y lo internacional. Adems, exige una mirada crtica y
valorativa de la investigacin, ms que restringirse a una simple
recopilacin y clasificacin de informacin. Propicia una reflexin
ontolgica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento multirreferencial de sus presupuestos conceptuales y un acercamiento
epistemolgico de sus sustentos metodolgicos. Tambin, hace posible la construccin de un referente terico sobre la pertinencia,
relevancia y originalidad de la investigacin producida.
Los tres autores sealan que la elaboracin de un estado de conocimiento implica de forma consustancial una valoracin sobre
la produccin intelectual de un grupo de acadmicos o de instituciones. Para Weiss: Realizar un estado de conocimiento implica
discutir las perspectivas (tericas) de anlisis (2003, p. 13). En
palabras de Gmez, un estado de conocimiento es la valoracin
que una determinada comunidad hace de la investigacin (2006,
p. 16). Y en trminos de Martnez, exige una mirada crtica y va35
lorativa de la investigacin (2006, p. 53). Se coincide en plantear

a los estados de conocimiento como un esfuerzo de interpretacin, en donde la mirada del investigador est determinada por
sus referentes tericos y por sus condicionamientos histricos y
sociales. La construccin de estados de conocimiento se inscribe
en un paradigma epistemolgico interpretativo, donde la subjetividad del investigador se convierte en una herramienta heurstica que permite dar cuenta de la complejidad del objeto de estudio
investigado.
Tambin se coincide en sealar que el estado de conocimiento permite desentraar las implicaciones epistemolgicas y metodolgicas de la produccin investigada. Gmez seala que el
estado de conocimiento permite encarar, desde el conocimiento,
tpicos concretos de lo educativo, as como las elaboraciones y
herramientas de carcter terico, epistemolgico, conceptual y
metodolgico generadas (2006, p. 16). Martnez, en este mismo
sentido, apunta que el estado de conocimiento propicia una reflexin ontolgica sobre el objeto de estudio, un posicionamiento
multirreferencial de sus presupuestos conceptuales y un acercamiento epistemolgico de sus sustentos metodolgicos (2006, p.
53). As, el estado de conocimiento brinda la posibilidad de dar
cuenta sobre las formulaciones tericas que le subyacen a los
proyectos de investigacin objeto de estudio, haciendo de esta
actividad un campo metaterico; es decir, teora de la teora. El
estado de conocimiento se inscribe en una metainvestigacin.
Weiss (2000), Gmez (2006) y Martnez (2006) participan de la
misma opinin al sealar que el estado de conocimiento es un esfuerzo colectivo por dar cuenta de la produccin investigativa en
un determinado campo del quehacer cientfico. Weiss recomienda mantener los criterios de pluralidad terica y metodolgica
(2000, p. 7). Gmez seala que elaborar estados de conocimiento:
Es movilizador del capital intelectual que los agentes portan por
sus experiencias, trayectorias y conocimientos a su vez demanda su reconfiguracin para no subordinar la sistematizacin y
valoracin del conocimiento producido a una lgica nica, por
ms rica o potenciadora que sea en el plano terico, epistemolgico o poltico, social e institucional (2006, p. 17). Martnez, en
este mismo sentido, apunta que los estados de conocimiento
permiten investigar con mayor pluralidad y diversidad lo produ36
cido en un tema determinado (2006, p. 53). Se concluye que la

elaboracin de estados de conocimiento implica realizar un trabajo colectivo, en donde la pluralidad de perspectivas tericas de
interpretacin, la discusin grupal y la dinmica colaborativa se
imponen sobre la produccin individual y unirreferencial.
Pero no solo se presentan coincidencias en las reflexiones
sobre los estados de conocimiento, tambin sobresalen las diferencias en sus alcances tericos. Martnez seala que en los estados de conocimiento se aborda de forma dialctica lo local, lo
nacional, lo regional y lo internacional (2006, p. 53). En contraparte a este punto de vista, Gmez puntualiza que frente a la sobrevaloracin de los enfoques dominantes de procedencia internacional en 1981, y con el fin de resaltar la creciente consolidacin nacional de la investigacin educativa, se recomend en
1992 centrarse en lo nacional; en consecuencia la discusin internacional qued ausente (2006, p. 17). Con una posicin intermedia, Eduardo Weiss recomienda contextualizar la produccin
y/o discusin nacional en relacin a la internacional en el campo
(2000, p. 7). Por tanto, es importante contextualizar la elaboracin de los estados de conocimiento a nivel nacional e internacional como punto de referencia para valorar la originalidad y la relevancia de la produccin investigativa objeto de estudio.
Otro desencuentro sobre la conceptuacin de los estados de
conocimiento es en su carcter teleolgico; es decir, los alcances
y fines de la investigacin. Las opiniones se dividen entre el carcter comprensivo y entre el carcter prescriptivo de los estados de conocimiento. Weiss recomienda no emitir recomendaciones de polticas educativas (2000, p. 7). Apoyando esta recomendacin, Gmez seala que en 1992 se recomend respetar y
fomentar la pluralidad de enfoques y metodologas, y abstenerse
de recomendaciones de poltica educativa (2006, p. 17). En contraparte, Aguirre seala que: El propsito de elaborar los estados del conocimiento rebasa la elaboracin de ficheros o catlogos de investigacin, la idea es generar conocimiento sistemtico, analtico, crtico y propositivo (2007, p. 34). Por una parte se
recomienda abstenerse de dar recomendaciones, y por la otra se
pretende generar conocimiento propositivo. No recomendar en
materia de poltica educativa, no significa dejar de construir una
agenda educativa, sealar las presencias y las ausencias, las
37
continuidades y las discontinuidades en los temas abordados,

los acercamientos metodolgicos y las perspectivas tericas empleadas de una dcada a otra. Tambin es recomendable lo que
seala Weiss (2000, p. 7): delinear caminos posibles y deseables en la produccin futura de la investigacin educativa.
Tambin se presenta desacuerdo en torno a los alcances y
caractersticas de los estados de conocimiento en su carcter
descriptivo versus su carcter terico-interpretativo. Bertha
Orozco Fuentes presenta una ponencia en el VIII CNIE, que contiene una sntesis de un documento de trabajo elaborado como
apoyo metodolgico para la construccin del estado de conocimiento del campo de Filosofa, teora y campo de la educacin,
donde plantea: El trabajo descriptivo en una investigacin, tipo
estado de conocimiento de un campo disciplinario, consiste en
dar cuenta de un objeto o fenmeno social, en trminos de la empiricidad de ese fenmeno o conjunto de fenmenos interconectados, para mostrar un panorama o fotografa de un campo temtico en particular, obtenindose un acercamiento general y comprensivo de dicho campo (2005, p. 37). En contraparte a este
carcter descriptivo de los estados de conocimiento, Gmez
puntualiza: La vigilancia epistemolgica que su uso plantea para desplegar su potencial atendiendo la particularidad del objeto,
la funcin que cumplen o pueden cumplir para hacer visibles
segmentos concretos de la realidad atendiendo su inconmensurabilidad y el tipo de apropiacin a que han dado lugar (2006, p.
18). El desacuerdo sobre los alcances heursticos de los estados
de conocimiento se presenta porque detrs de las delimitaciones
tericas de los autores est presente de manera implcita una visin sobre los alcances del conocimiento cientfico.
Partiendo del supuesto de que la ciencia tiene principal y fundamentalmente la misin de hacer visible los segmentos de la
realidad que permanecen ocultos para el sentido comn, se interviene en la disputa sobre los alcances heursticos del estado
de conocimiento. Esta postura se inscribe en una tradicin epistemolgica rupturista, donde se defiende el carcter develador
de la ciencia. Bourdieu plantea de forma clara y contundente:
[...] nosotros estamos conducidos en nuestras prcticas y nuestras opiniones por mecanismos profundamente escondidos, que
debe la ciencia descubrir (2000, p. 66). La ciencia debe romper
38
con el sentido comn y mostrar segmentos de la realidad ocultos

para la mirada superficial. El estado de conocimiento no se inscribe en una postura positivista que hace del quehacer cientfico
una descripcin detallada de datos empricos, a partir de los cuales pretende formular planteamientos nomotticos con carcter
generalizador. Por el contrario, la ciencia se construye a partir de
rupturas epistemolgicas con los datos empricos que permiten
construir nuevas visiones de la realidad. Alexandre Koyr apunta: Las grandes revoluciones cientficas del siglo XX, aunque
fundadas naturalmente en hechos nuevos, son fundamentalmente revoluciones tericas cuyo resultado no consisti en relacionar mejor entre ellas los datos de la experiencia, sino en adquirir
una nueva concepcin de la realidad profunda subyacente en estos datos (2000, p. 75). Los estados de conocimiento representan
el reto de hacer visible las implicaciones epistemolgicas, ticas
y polticas presentes en la produccin investigativa de un grupo
de acadmicos en un tiempo y espacio determinado. Gmez
(2006) seala de forma original que los estados de conocimiento
representan un medio de inteleccin que permite el acceso a
ciertos segmentos de la realidad que permanecen ocultos para el
sentido comn.
De forma insistente, Orozco seala el carcter descriptivoexplicativo de los estados de conocimiento. Lo que se describe
en un estado de conocimiento son entonces relaciones de sentido
o cualidades de un objeto que se descubren a partir de la seleccin y organizacin de datos cuantitativos y cualitativos que alimentan las bases de datos (2005, p. 39). La descripcin y clasificacin de informacin muestra una faceta superficial de la realidad, imposibilitando desentraar las relaciones de poder ocultas
en un campo cientfico determinado, as como las implicaciones
tericas y ticas del quehacer investigativo. Bachelard nos previne: Toda descripcin est tambin nucleada alrededor de centros demasiado luminosos. El pensamiento inconsciente se aglomera alrededor de esos ncleos y con ello el espritu se introvierte y se inmoviliza (1995, p. 53). El trabajo descriptivo paraliza el
pensamiento crtico, simplifica la realidad e inmoviliza el espritu cientfico.
El estado de conocimiento, desde nuestra perspectiva interpretativa, tiene un carcter develador, transgresor del sentido
39
comn e incmodo para los prejuicios dominantes. El estado de

conocimiento, como todo quehacer cientfico, es un medio intelectual que permite acceder a las entraas ocultas y subrepticias
de la realidad investigada. Es sabido que el acto de descubrir
que conduce a la solucin de un problema sensorio-motor o abstracto debe romper las relaciones ms aparentes, que son las
ms familiares, para hacer surgir el nuevo sistema de relaciones
entre los elementos (Bourdieu, 1996, p. 29).
Otro desacuerdo que salta a la vista en los trabajos investigados es lo referente a los linderos conceptuales y ontolgicos entre el estado de conocimiento, el estado de arte y el estado de la
investigacin. Para Gmez (2006), la dimensin emprica del estado de conocimiento conduce, ms de las veces de forma obligada, a los investigadores a revisar la produccin generada en su
campo de investigacin con el propsito de justificar la originalidad de la problemtica planteada, as como para reconocer los lmites y los alcances de su proyecto de investigacin. Mientras
que para Martnez (2006), el trabajo de delimitacin de una problemtica de investigacin a partir de un acercamiento crtico a
la produccin ms sobresaliente en el campo, son caractersticas propias del estado de arte. Afirma: Los estados del arte circunscriben el campo de la investigacin a los trabajos publicados
y difundidos a nivel nacional e internacional. Adems, tienen un
fuerte carcter delimitativo y crtico, a partir de un acercamiento
problemtico a un determinado objeto de estudio. Es decir, constituyen el antecedente terico indispensable para justificar la
pertinencia y relevancia de un problema de investigacin (2006,
p. 53).
Tratando de delimitar las implicaciones ontolgicas entre el
estado de conocimiento y el estado de arte, es decir, definir los
objetos de estudio de cada uno de estos campos problemticos,
se plantea que el estado de arte tiene por objeto justificar de forma crtica la relevancia de un problema de investigacin, as como sus alcances y limitaciones, a partir de la produccin cientfica ms sobresaliente del campo disciplinario donde se incursiona. Mientras que el estado de conocimiento tiene como objeto de
estudio la investigacin misma producida en un campo determinado, desentraando las implicaciones epistemolgicas, ticas y polticas del quehacer cientfico, dando lugar a la metainvestigacin.
40
Es necesario adems delimitar conceptualmente lo que es un

estado de la investigacin. Segn seala ngel Lpez y Mota
(2003, p. 26), consiste en dar cuenta de la distribucin de los grupos que la realizan, las condiciones de trabajo de la misma, la
formacin de investigadores, la existencia de programas de posgrado, entre otros aspectos. Por lo producido en la dcada de los
noventa en el rea de Investigacin de la investigacin, se puede
agregar que tambin incluye valorar de forma sistemtica: diagnsticos, panoramas y estados de conocimiento; reflexiones sobre la epistemologa y los mtodos de la investigacin educativa;
comunicacin de la investigacin; polticas de financiamiento e
impactos de la investigacin educativa. Por tanto, el estado de la
investigacin es un estudio sistemtico y valorativo, en un tiempo y espacio determinado, sobre las condiciones en las que se
produce la investigacin.
El estado de la investigacin tiene como objeto de estudio dar
cuenta sobre las condiciones en las que se produce investigacin: sobre las caractersticas de los investigadores (la posesin
de capital cultural, social, simblico y econmico, as como un
acercamiento al habitus), las instituciones (la relacin entre los
agentes de la investigacin y sus posiciones en el campo), la difusin de la investigacin (los cotos de poder de los investigadores
para sobresalir en el campo), el financiamiento y las polticas de
apoyo (el acceso de los agentes al capital econmico y su relacin
con el poder del Estado) y los procesos de formacin de los investigadores (la reproduccin del capital simblico). El estado de la
investigacin es a su vez el objeto de estudio del campo de Investigacin de la investigacin.
Los interlocutores varan segn se trate de un estado de conocimiento, de un estado de arte o de un estado de investigacin.
Los estados de arte van dirigidos a una comunidad cientfica restringida interesada en la formulacin y justificacin especfica de
un problema de investigacin, mientras que los estados de conocimiento van encaminados a un pblico ms amplio de estudiantes, acadmicos y profesionales de la educacin. Los estados de
la investigacin atienden el inters de los investigadores como
gremio y a los tomadores de decisiones.
Como se puede observar, en torno a las reflexiones sobre estados de conocimiento los encuentros y las confrontaciones te41
ricas son el sntoma de una realidad compleja que plantea como

reto reconocerla y desentraarla.
42
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44
Contenido
Introduccin ..................................................................................... 5
I.
Acercamiento histrico a los estados

de conocimiento ...................................................................... 7
II. El campo de Investigacin de la investigacin
educativa ............................................................................... 13
III. Los estados de conocimiento en las entidades
federativas ............................................................................. 17
IV. Repensar la teora de campo ............................................... 19
V.
La incesante polmica en torno a la definicin
de investigacin educativa .................................................. 29
VI. Criterios de validez en la investigacin educativa ........... 32
VII. Reflexiones sobre estados de conocimiento,
estados de arte y estados de la investigacin ................... 34
Referentes bibliogrficos .............................................................. 43
45
Esta edicin de
Mnimos tericos en la construccin de estados de conocimiento
se imprime en Chihuahua, Chih., Mxico,
en las instalaciones de Doble Hlice Ediciones.
Encuadernacin: Taller de Encuadernacin Ari.
Edicin y produccin: Martn Reyes.

Mínimos Teóricos en La Construcción de Edos Del Conocimiento

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II. El campo de Investigacin de

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IV. Repensar la teora de campo

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bol, otros bisbol, y otros ms platicando mientras asaban su

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cante. La lucha de poder en torno a la hegemona y las ventajas

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Por tanto, desde una perspectiva epistemolgica rupturista, el

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V. La incesante polmica en torno

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ciliables. Pedro Snchez argumenta que es fcil identificar en la

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VI. Criterios de validez en la

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Habra que enfatizar que la investigacin-accin es la nica

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VII. Reflexiones sobre estados de

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Marcela Gmez Sollano (2006, p. 16) desarrolla una ponencia

Para Martnez (2006, p. 53), la delimitacin terica de los estados

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lorativa de la investigacin (2006, p. 53). Se coincide en plantear

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cido en un tema determinado (2006, p. 53). Se concluye que la

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continuidades y las discontinuidades en los temas abordados,

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con el sentido comn y mostrar segmentos de la realidad ocultos