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Los procesos pedaggicos y el desarrollo de las

competencias matemticas del nivel secundario de la


Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal,
Santo
Domingo Morropn 2014
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE:
Magister en Administracin de la Educacin
AUTOR:
Br. Anton Ruiz, Aldo Paul

ASESOR:
Dra. Len More, Esperanza
SECCIN:
Educacin e Idiomas

LNEA DE INVESTIGACIN:
Polticas Curriculares

PER - 2014

Dra. Zapata Ch, Mara Sixtina


PRESIDENTE

Mg. Acosta Jimnez Gloria


SECRETARIO

Dra. Len More Esperanza


VOCAL

DEDICATORIA

A mi Padre Filiberto, que desde


el cielo me gua y su recuerdo me
acompaa

A mi Madre Bernarda, mi hermana Lita


y mi hijo Dierick que son la motivacin en mi
vida y del haber empezado esta maestra.

AGRADECIMIENTO

A Dios por ser mi fortaleza y voluntad cuando


pens ya no poda.
A la Doctora Esperanza Len que sin su apoyo
incondicional nada hubiese sido posible.
A mi Madre y hermana Lita por la paciencia en
cada paso cuando solicite su apoyo.
A mis colegas de la I.E. Alfonso Ugarte por
permitirme hacerlos partcipes de esta investigacin.
Con mucho cario a todos aquellos que
colaboraron con el desarrollo de esta tesis.

DECLARACIN JURADA
Yo, Aldo Paul Anton Ruiz estudiante, estudiante del Programa de Maestra en
Administracin de la Educacin de la Escuela de Postgrado de la Universidad
Csar Vallejo, identificado(a) con DNI 40909616 con la tesis titulada Los
Procesos Pedaggicos y el Desarrollo de las Competencias Matemticas del Nivel
Secundario de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014
Declaro bajo juramento que:
1) La tesis pertenece a mi autora
2) La tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3) La tesis no ha sido auto plagiado; es decir, no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algn grado acadmico previo o ttulo profesional
4) Los datos son presentados en los resultados son reales, no han sido falseados,
ni duplicados, ni copiados y por lo tanto los resultados que se presenten en la
tesis se constituirn en aportes a la realidad investigada.
De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin citar a
autores), autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio
que ya ha sido publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o
falsificacin (representar falsamente las ideas de otros), asumo las consecuencias
y sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad vigente
de la Universidad Csar Vallejo.
Piura, Agosto del 2014

Aldo Paul Anton Ruiz


DNI 40909616

PRESENTACIN

Seores miembros del jurado, presento a Ustedes mi tesis titulada Los Procesos
Pedaggicos y el Desarrollo de las Competencias Matemticas

del nivel

secundaria de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo


Morropn 2014 la cual tiene como objetivos determinar la relacin de los
procesos pedaggicos y el desarrollo de las competencias matemticas,
asimismo describir el proceso del inicio, la construccin, la aplicacin o
transferencia, Metacognicin y evaluacin de los aprendizajes en el desarrollo de
las competencias matemticas Y describir el nivel de desarrollo de las
competencias matemticas de los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal,
Santo Domingo Morropn 2014. El presente trabajo de investigacin

ha sido

desarrollado con la finalidad de obtener el Grado de Magister en Educacin con


Mencin en Administracin de la Educacin en la Universidad Privada Cesar
Vallejo. Agradezco por anticipado las observaciones que se puedan realizar
durante la investigacin de esta investigacin y sern bienvenidas las sugerencias
que vuestras personas alcancen pues me permitirn mejorarla

El Autor

INDICE
Pg.
Dedicatoria

iii

Agradecimiento

iv

Declaracin de Autenticidad

Presentacin

vi

ndice

vii

RESUMEN

viii

ABSTRACT

ix

11

INTRODUCCION
Antecedentes y fundamentacin humanstica
Justificacin
Problema
Hiptesis
Objetivos

II.

MARCO METODOLOGICO

32

2.1. Variables

32

2.2. Operacionalizacin de Variables

32

2.3. Metodologa

34

2.4. Tipos de Estudio

34

2.5. Diseo

35

2.6. Poblacin, muestra y muestreo

35

2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

35

2.8. Mtodos de anlisis de datos

36

III. RESULTADOS

37

IV. DISCUSIN

45

V. CONCLUCIONES

49

VI. RECOMENDACIONES

50

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

51

ANEXOS

53

Ficha tcnica del instrumento

54

Instrumento

55

Confiabilidad

56

Validez de Expertos

57

Matriz de Validacin

58

Grficos

62

Base de datos

64

Artculo cientfico

66

RESUMEN
8

El presente estudio tiene como objetivo general determinar la relacin de los


procesos pedaggicos y el desarrollo de las competencias matemticas en los
estudiantes de la I.E. en mencin, asimismo describir el proceso del inicio, la
construccin, la aplicacin o transferencia, Metacognicin y evaluacin de los
aprendizajes, Y describir el nivel de desarrollo de las competencias matemticas
de los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn
2014.
Se consider a toda la poblacin como estudio, teniendo una muestra de
48 estudiantes a

quienes

se les aplic un cuestionario sobre los procesos

pedaggicos y sus dimensiones como inicio, construccin, aplicacin o


transferencia, Metacognicin y evaluacin de los aprendizajes, const de 20 tems
con escalas de: siempre, a veces y nunca, el mismo que fue validado y cuya
confiabilidad se determin mediante el programa Alfa de Crombach, los
resultados fueron analizados con SPSS versin 21.0
Los resultados determinaron que no existe relacin estadsticamente significativa
entre los procesos pedaggicos y el desarrollo de competencias matemticas
pues el p-valor fue de ,767.Segn la apreciacin de los estudiantes los procesos
pedaggicos fueron calificados en un nivel malo. Sin embargo se pudo evidenciar
que en el desarrollo de competencias matemticas los estudiantes alcanzaron un
nivel destacado.

ABSTRACT
This study's general objective is to determine the relationship of pedagogical
processes and the development of mathematics skills in students EI in question,
also describe the process of initiation, construction, application or transfer,
Metacognition and learning assessment, and describe the level of development of
mathematics skills of students EI Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn 2014.
The entire population was considered as a study, with a sample of 48 students who
answered a questionnaire on learning processes and dimensions as the beginning,
construction, application or transfer, Metacognition and learning assessment, it
consisted of 20 items with scales: always, sometimes and never, it was validated
and whose reliability was determined by Cronbach Alpha program, the results were
analyzed with SPSS version 21.0
The results determined that there is no statistically significant relationship between
learning processes and the development of mathematical skills as the p-value was,
767.Segn assessing student learning processes were rated on a bad level.
However it was evident that the development of mathematical skills students
achieved an outstanding level.

10

I.INTRODUCCION
En el presente ao las Normas y Orientaciones para el desarrollo del ao
escolar 2014 en la Educacin Bsica, se sealan ocho compromisos de gestin
escolar, siendo el primero: Progreso anual de aprendizaje de todas y todos los
estudiantes teniendo como indicador el porcentaje de estudiantes que logran nivel
satisfactorio en comunicacin y matemtica, teniendo como expectativas de
avance para este primer compromiso La Institucin Educativa demuestra
progresin en el porcentaje de estudiantes que logran nivel satisfactorio en
comunicacin y matemtica en el ao 2014, en comparacin a los resultados
obtenidos en el 2013. La I.E Coronel Alfonso Ugarte Bernal se encuentra ubicado
en el casero oma del distrito Santo Domingo en la provincia de Morropn,
regin Piura. Actualmente atiende a estudiantes del nivel secundaria y tiene una
plana docente conformada por docentes nombrados en la especialidad de
Comunicacin, Matemtica, Ciencia tecnologa y Ambiente, Historia y Geografa,
Educacin Fsica y docentes contratados en las especialidades de Arte,
Computacin y Religin.

Durante el ao acadmico 2013 se observ que los

docentes de Matemtica y Comunicacin no alcanzaron un logro destacado en los


aprendizajes previstos en el ao en mencin presentando un nivel promedio
regular en aprendizajes de las reas mencionadas.
Al indagar en investigaciones internacionales Colque (2002), en su tesis
Procesos Pedaggicos de Matemticas en las aulas del Instituto normal superior
de Educacin intercultural bilinge Cochabamba Bolivia 2002. Concluye que La
motivacin, las dinmicas, los juegos matemticos y dems recursos didcticos
que se aplican en las aulas, favorece a los estudiantes para desarrollar las
acciones didcticas en un clima socio pedaggico de cordialidad que permite
construir los conocimientos individuales y colectivos a partir de la mejor utilizacin
de estrategias y andamios que crean los mediadores para mantener en equilibrio
la atencin y focalizacin de los estudiantes en el aula. Aunque, el ambiente
pedaggico observado de las aulas de matemticas se mantiene en los niveles
aceptables de regular, ni aburridas, ni divertidas, ms bien serias, por su

11

complejidad y abstraccin. Se observa que las sesiones pedaggicas del rea de


matemticas no se cumplen en integracin con otras reas de conocimiento. An
se sigue trabajando con temas sueltos en el marco de un horario modular que
parece no haber influido en nada en la aplicacin del nuevo DCB. Se exige a los
estudiantes la elaboracin de proyectos ulicos sin que se desarrolle la pedagoga
de proyectos. Las estrategias cognitivas son importantes para seguir el orden
didctico secuencial de los contenidos en las sesiones de aula, aunque hoy en da
parece no darse importancia como antes, debido a que el horario modular no
permite cumplir con este propsito. Generalmente, dentro del nuevo enfoque
pedaggico, estudiantes y docentes negocian sus actividades de acuerdo a los
intereses propios de ellos. De ah que, no se cumplen los ciclos temporales de
enseanza de la leccin en un periodo de horario establecido. A pesar de eso, se
observa que los docentes de rea tienen una buena apertura, un buen desarrollo
y casi ninguna conclusin perceptible. La evaluacin en las aulas de matemticas,
an se desarrolla como resultados al final del avance de contenidos, aunque hay
la tendencia de aplicar estrategias e instrumentos de evaluacin procesual, lo cual
favorece y ayuda al estudiante a tomar ms inters en la construccin y
reconstruccin de sus conocimientos. As mismo, permite a los docentes conocer
logros, dificultades y obstculos de aprendizaje de los educandos, los cuales
sirven como parmetros de medida del desarrollo de las potencialidades de los
educandos en la toma de decisiones y la reconduccin de las acciones
pedaggicas para cumplir aprendizajes y logros de calidad educativa.
En el Sub Captulo I de la Poltica Pedaggica del captulo II de la
Educacin Bsica del Reglamento de la Ley de Educacin del Per N 28044
(2003) en el Artculo 32.- Procesos pedaggicos: El proceso pedaggico es el
conjunto de hechos, interacciones e intercambios que se producen durante el acto
de ensear y aprender y que se orientan al logro de un resultado o que influyen
en l. Exige a los docentes y directivos: Establecer un clima democrtico, de
respeto, motivacin, solidaridad, aceptacin, confianza, abierto a la diversidad y la
inclusin, que permita generar adecuados vnculos interpersonales entre
estudiantes y docentes. Evidenciar altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes. Diversificar las actividades pedaggicas de

12

acuerdo a las necesidades, caractersticas especficas y capacidades de cada


estudiante. Acordar con los estudiantes normas de convivencia en el aula que
propicien un ambiente democrtico, agradable, saludable, seguro, inclusivo,
tolerante, respetuoso, estimulante y facilitador del trabajo educativo y de las
relaciones sociales. El director, el docente y la comunidad educativa, en general,
realizarn el seguimiento y evaluacin de dichas normas para asegurar su
funcionamiento. Emplear de manera ptima los recursos educativos, equipos y
materiales disponibles en la institucin educativa y en la comunidad. Asumir
responsabilidades directas en la orientacin educativa permanente de sus propios
estudiantes. Propiciar en el estudiante la investigacin, la reflexin crtica, la
creatividad, la prctica artstica, la actividad fsica y deportiva, as como su
participacin democrtica en la vida de la institucin educativa y la comunidad.
Fomentar el inters y la reflexin crtica de los procesos y hechos ms relevantes
de la vida pblica local, regional, nacional y mundial. Disear y poner en prctica
procesos e instrumentos de gestin pedaggica. Analizar la metodologa
empleada y contrastarla con avances, dificultades y logros identificados en las
evaluaciones para retroalimentar los procesos cognitivos y metacognitivos de los
estudiantes, aplicando regulaciones pedaggicas convenientes. Hacer uso de
recursos y herramientas de las TIC en los procesos pedaggicos.
Entenderemos los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas,
relaciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en
procesos educativos, escolarizados y no escolarizados, con la finalidad de
construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida
en comn. Cambiar estas prcticas, relaciones y saberes implica por tanto influir
sobre la cultura de los diversos agentes que intervienen en los procesos de
ensear y aprender. Los cambios culturales como sabemos requieren, entre otros
factores importantes, de sostenibilidad en el tiempo para concretarse. Se define a
los Procesos Pedaggicos como actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante. MINEDU
(2013) Cabe sealar que

los procesos pedaggicos no son momentos, son

recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario.

13

La reunin de Ministros de Educacin de Amrica Latina y El Caribe


realizada en la ciudad de Quito en abril de 1991, constituye un hito importante en
la definicin de las prioridades de cambio en la educacin latinoamericana en el
contexto de la Declaracin de EPT. En ella los Ministros se comprometieron a
trabajar en cuatro transformaciones, una de las cuales reconoca que se
requeran cambios radicales en los procesos pedaggicos para elevar la calidad
de la educacin y recomendaba la transformacin de la gestin educativa, la
articulacin de la educacin con las demandas econmicas, sociales, polticas y
culturales, y cambios en la pedagoga y en los contenidos de la enseanza para
hacerlos ms pertinentes a las necesidades bsicas de aprendizaje de la
poblacin. Palacios (2000)
Las Rutas de aprendizaje es una nueva propuesta curricular de la actual gestin
del Ministerio de Educacin, son herramientas didcticas de ayuda pedaggica al
docente de aula para facilitar el logro de los conocimientos fundamentales en los
estudiantes del Per, en las reas de Matemtica, comunicacin y otras.
Presentan orientaciones metodolgicas y pedaggicas para lograr competencias,
desarrollar capacidades y verificarlas a travs de indicadores. (Zecenarro, 2014)
La sesin de aprendizaje Minedu (2006) es el conjunto de situaciones que
cada docente disea organiza con secuencia lgica para desarrollar un conjunto
de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de aprendizaje
desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos. Del
docente: Estrategias de enseanza procesos pedaggicos. Del estudiante:
Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos, afectivos, motores.
La sesin de aprendizaje se desprende de la unidad didctica respectiva, de
manera que el nmero de ellas depende de las capacidades, los conocimientos y
las actitudes, as como del conjunto de actividades que han sido consideradas en
la unidad. MINEDU (2006)
En la actualidad se consideran como insumos para la elaboracin de la
sesin de clase : El aprendizaje fundamental correspondiente al rea a ensear el
mismo que est establecido en el marco curricular, el nivel correspondiente al
mapa de progreso los cuales han sido establecidos por el Sistema Nacional de

14

Desarrollo Curricular y permiten saber qu nivel de aprendizaje le corresponde a


los estudiantes, la matriz de competencias y capacidades para cada rea estn
determinadas, Los indicadores estn determinados para cada ciclo y solo es
necesario precisarlos. Melndez (2014)
Es necesario que las sesiones sean actividades significativas y permitan el logro
de aprendizajes de los estudiantes y no ocurra lo contrario. Muchas buenas
intenciones curriculares como el desarrollo de capacidades en los alumnos se
truncan debido a que las actividades que evidencian en el aula estn basadas en
un modelo didctico centrado casi exclusivamente en la actividad del docente, ya
que finalmente toda propuesta curricular se concretiza en el aula, especficamente
en la relacin del profesor con los alumnos, de stos entre s y de ambos con el
objeto de aprendizaje. Como lo seala Gimeno Sacristn (1994) el logro de la
intencionalidad curricular depende de que se consideren muchos tipos de
actividades distintas, capacidades comunes a todas las reas curriculares y
justifican por s solas, si se logra el xito de cualquier programa curricular para lo
cual se requiere de un trabajo prolongado y sistemtico.
Segn el Marco del Buen Desempeo docente (2012) acerca de los procesos
pedaggicos dice se aprende a travs de la indagacin .Los docentes propician
que los estudiantes aprendan de manera reflexiva, crtica y creativa, haciendo uso
continuo de diversas fuentes de informacin y estrategias de investigacin. Se
aprende tambin de manera colaborativa, se propicia que los estudiantes trabajen
en equipo, aprendiendo entre ellos, intercambiando saberes y cooperando cada
uno desarrollo de sus capacidades.
Sin embargo, ser Piaget quien formule, de manera ms directa, clara y completa,
una teora del conocimiento desde una perspectiva constructivista. Como es
sabido, Piaget no formul propiamente una teora del aprendizaje; sus esfuerzos
estuvieron concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la
formacin de las estructuras con las que interpretamos el mundo. Por tanto,
nuestra relacin con el mundo est mediatizada por las construcciones mentales
que de l tengamos, que stas estn organizadas en forma de estructuras
jerarquizadas y que varan cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo
en busca de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. Contradiciendo el

15

sentido comn, su teora sostuvo que algunas de las categoras fundamentales de


la realidad no estn en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).
Los procesos pedaggicos tienen una condicin bsica que va a atravesar
todas sus fases es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes. En el
modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo
y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega informacin;
adems de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir,
el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo
pedaggico, donde el vnculo personal del docente con cada uno es una
condicin indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de
comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que
tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las
limitaciones del medio o de cualquier adversidad. MINEDU (2014)
Es el profesor quien decide qu se va a ensear, cmo, cundo y a quin. Si bien
es cierto esto es una funcin inevitable del profesor, las variaciones, problemas y
consecuencias surgen del hecho de que cada profesor define la situacin a partir
de lo que son sus propios cdigos culturales y de las concepciones pedaggicas y
filosficas que postula. Prieto (2010)
Citando lo considerado por el MINEDU (2007, pp. 16-19) Los procesos
pedaggicos en la sesin de aprendizaje son: La Motivacin. Es el proceso
permanente mediante el cual el docente crea las condiciones propicias para
mantener el inters del estudiante por su aprendizaje. Se parte de la premisa de
que el docente, para motivar, orienta los propsitos, contenidos y actividades de
aprendizaje en funcin de los intereses y necesidades de los estudiantes.
Asimismo, disea actividades y procedimientos que permiten alcanzar los
propsitos de aprendizaje y las metas personales de los estudiantes de manera
clara y fluida.

Uno de los desafos del docente de matemtica es hacer interesantes las


sesiones de aprendizaje, sin prescindir de la rigurosidad terica propia del rea
de Matemtica es. Se debe explicitar que hacer matemtica es una actividad muy
distinta que el restringirse a desarrollar ejercicios en el aula
16

El docente debe orientar a los estudiantes en relacin a la investigacin y


las posibles aplicaciones de tpicos del rea de Matemtica que se presentan y
desarrollan en la programacin curricular. Existe la necesidad de tomar conciencia
de las aplicaciones, bagaje histrico, significado e importancia actual de la
matemtica que se presenta y trabaja en las sesiones de aprendizaje
Los saberes previos, se construyen a partir de las experiencias del
estudiante al querer explicar algn hecho o fenmeno cotidiano del mundo que le
rodea. En algunas ocasiones son explicaciones que cada quien genera para una
mejor comprensin de algn hecho o fenmeno; por ende, no necesariamente los
saberes previos tienen sustento cientfico.
Tener en cuenta que un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de manera natural (no arbitrario) y sustancial con los saberes
previos de los estudiantes. A continuacin, se presenta un ejemplo:
Funcin cuadrtica (cuarto grado de secundaria) Sin prdida de
generalidad, podemos afirmar que la Geometra Cartesiana consiste
bsicamente - en interpretar ideas o nociones geomtricas mediante ideas
algebraicas; por ejemplo, la solucin de ecuaciones.
El conflicto cognitivo. Se produce cuando el estudiante, por ejemplo, se
enfrenta con una situacin que no puede comprender o explicar en su totalidad.
Es decir, cuando ocurre un desequilibrio de las estructuras mentales (los
siclogos hablan de una disonancia cognitiva) El conflicto cognitivo es el
catalizador para que se produzca el aprendizaje. Est presente en cada una de
las actividades de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta a
una situacin problemtica novedosa a la que no puede dar solucin y a lo ms
se queda en el planteamiento.
La situacin problemtica propuesta por el profesor no es sacada de los
libros sino de la vida real de la experiencia cotidiana y familiar de los alumnos con
el fin de que sea un problema significativo que concite el inters y la curiosidad de
los alumnos. Su presentacin debe ser suficiente para suscitar reacciones y
respuestas prematuras que muestran de forma espontnea el nivel de
conocimiento y las ideas previas acerca del tema, su sentido comn, su intuicin y
17

los obstculos ideolgicos para abordar con actitud cientfica la problemtica


propuesta. Flrez (2003)
Procesamiento de la informacin es el proceso central de desarrollo del
aprendizaje en el que se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones
mentales, estas se ejecutan mediante tres fases: entrada, elaboracin y salida.
Los planteamientos del proceso de informacin han sido utilizados en el estudio
del aprendizaje, la memoria, la resolucin de problemas, la percepcin visual y
auditiva, el desarrollo cognoscitivo y la inteligencia artificial. (Schunk, 1997)
Aplicacin de los aprendizajes es la ejecucin de la capacidad en situaciones
nuevas para el estudiante.
Reflexin es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce lo que aprendi,
los

pasos

que

realizar,

como

puede

mejorar

su

aprendizaje.

La Metacognicin implica tener conciencia de las fortalezas y debilidades del


funcionamiento intelectual, dicha conciencia debera llevar a explotar como dice
Nickerson (1984) las fortalezas, compensar las debilidades y evitar los errores
ms

comunes.

De

igual

manera

Baker

(1982),

sostiene

que

los

dficits metacognitivos que exhibe una persona en un dominio particular del


conocimiento, causan dficits en su ejecucin respecto a dicho conocimiento,
entonces se hace probable que al incrementar las habilidades metacognitivas del
sujeto, ste mejore su aprendizaje y por lo tanto su ejecucin desde el
conocimiento concreto.(Vargas y Gmez , 2001)
Para Flavell (1996) la Metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene
sobre los procesos y los productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada
con ellos es decir las propiedades de la informacin o los datos relevantes para el
aprendizaje.
Aprender a aprender implica la capacidad de reflexin en la forma en que se
aprende y actuar en consecuencia, autor regulando el propio proceso de
aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se
transfieren y adaptan a nuevas situaciones (Daz Barriga, 2002 citado por
Solrzano, 2013)

18

Evaluacin es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores para


mejorar el aprendizaje. La evaluacin como proceso pedaggico inherente a la
enseanza y aprendizaje permite observar, recoger, analizar, e interpretar
informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades, dificultades y
logros de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir
juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para mejorar nuestra
enseanza, y por ende, el aprendizaje de los estudiantes (DCN, 2008. P 309)
Tyler 1934 citado por Sarria 2009. Considera que el propsito del proceso de la
evaluacin

es esencialmente el de determinar

en qu medida los objetivos

educacionales son realmente conseguidos por el programa, plan o proyecto


propuesto, ya que los objetivos educacionales tienden a sealar los cambios que
se van a producir en la conducta del educando, entonces la evaluacin es el
proceso para determinar el grado en que se estn verificando estos cambios de
comportamiento
Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolucin de situaciones
problema. Se plantean los retos que a todo educador le suponen plantear la
evaluacin no como una simple evaluacin de saberes sino como un proceso
multidimensional complejo cuya clave est en saber identificar las situaciones
problema que permitan articular los dispositivos de evaluacin, Zabala y Arnau
(2007)
Actualmente el Ministerio de Educacin viene desarrollando el Enfoque por
Competencias. La competencia es una palabra problemtica y retadora. Es
problemtica porque su origen no es nico, sino mltiple y porque lleg al
lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo .Es retadora porque exige
delimitar y establecer referentes para llegar a una definicin lo ms satisfactoria
posible en el contexto de la educacin escolar.
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas y
lograr propsitos en contextos variados, haciendo uso de saberes diversos. Es
por eso que una competencia se demuestra en la accin. Se dice que son
aprendizajes complejos en la medida que exigen movilizar y combinar
capacidades humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades
cognitivas y socioemocionales, disposiciones afectivas, procedimientos concretos,
19

etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo determinado.


Marco Curricular Nacional (2014)
Siguiendo las acepciones citadas por MINEDU (2013) la competencia
matemtica en la educacin bsica promueve el desarrollo de capacidades de los
estudiantes, que se requieren para enfrentar una situacin problemtica en la vida
cotidiana. Alude, sobre todo, a una

actuacin eficaz en diferentes contextos

reales a travs de una serie de herramientas y acciones. Es decir una accin que
moviliza e integra actitudes.
La caracterizacin de la competencia reclama de algn modo una definicin
de la misma. Podemos as decir que: La competencia es un conjunto de
potencialidades que posibilita un desempeo exitoso, que se materializa al
responder a una demanda compleja que implica resolver un(os) problema (s) en
un contexto particular, pertinente y no rutinario. Una determinada persona tiene
una determinada competencia cuando demuestra desempeos de adecuados a
notables, en el campo especfico de la accin humana en el desarrollo de tareas
concretas y relevantes, en las cuales proporciona respuestas o soluciones
variadas y pertinentes con recursos propios y externos que vistos desde criterios
objetivos y validos permiten concluir la existencia de una determinada
competencia. MINEDU (2013)
Hay competencias cuando de la actuacin o saber hacer se puede inferir
que tiene una potencialidad que puede aplicar y aplica de manera flexible,
adaptativa y eficiente en distintos situaciones o tareas de la vida al igual que dar
cuenta de ella. Las competencias son importantes porque: Centran el
protagonismo en quin est aprendiendo, porque es quien tiene que irse haciendo
competente. Dotan a los y las estudiantes de herramientas bsicas y claves como
la lectura y la escritura, para que gracias a ellas tengan mayor probabilidad de
obtener buenos resultados en diversas reas del conocimiento. Meja (2013)
Contrarrestan la obsolencia del conocimiento y de la informacin. Como esta se
desactualiza vertiginosamente en el mundo de hoy, el nfasis se pone en el
aprender a hacer o a aprender. Preparan para afrontar diversas tareas
personales, laborales y profesionales. Se centran en elementos de la persona
ms que en aspectos externos de ella. Cuando se habla de competencias entran
en accin diversas maneras de enfocarlas, clasificarlas, resaltarlas. Por eso se

20

habla tanto de competencias generales (Bsicas, clave, cognitivas, emocionales,


intelectuales, prcticas, transversales, etc.) como de especficas que son las
propias de cada asignatura curricular.
Siguiendo los lineamientos propuestos por el MINEDU (2013) en
orientaciones generales para la planificacin curricular aportes a la labor docente
de disear y gestionar procesos de aprendizaje de calidad consideramos que:
Decimos que una persona es competente cuando puede resolver problemas o
lograr propsitos en contextos variados, cuyas caractersticas le resultan
desafiantes y haciendo uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una
competencia se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces, un saber
actuar complejo en la medida que exige movilizar y combinar capacidades
humanas de distinta naturaleza (conocimientos, habilidades cognitivas y
socioemocionales, disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos
concretos, etc.) para construir una respuesta pertinente y efectiva a un desafo
determinado. Por ello, para que una persona sea competente necesita dominar
ciertos conocimientos, habilidades y una amplia variedad de saberes o recursos,
pero sobre todo necesita saber transferirlos del contexto en que fueron
aprendidos a otro distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en
funcin de un determinado objetivo. Las competencias se adquieren a partir de
situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de
manera competente en diversos mbitos, necesitan afrontar reiteradamente
situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para poder
resolverlas.
Para fomentar el desarrollo de capacidades en los alumnos, se requiere
igualmente docentes que posean las capacidades, los conocimientos y las
actitudes para hacer el aprendizaje y la enseanza, en consecuencia sean
efectivos. Como es sabido los docentes ponen el tono emocional a la clase,
disean las estrategias didcticas, implementan y administran las actividades de
aprendizaje, monitorean y evalan el progreso de los alumnos. MINEDU (2007)
Segn Beltrn (1998) el desarrollo de capacidades deber tener en cuenta todo lo
que la investigacin psicolgica cognitiva ya ha establecido al respecto, por medio
de los diversos programas que se han desarrollado para el caso. Los puntos

21

comunes en los que coinciden estos diversos programas son: Descripcin de la


capacidad, descripcin de las situaciones de aplicacin, modelado, prctica
guiada, prctica independiente, generalizacin y evaluacin.
Ahora bien, cundo una situacin significativa o problemtica puede ser
percibida como un desafo por los estudiantes? En la medida que guarden
relacin con sus intereses, con contextos personales, sociales, escolares,
culturales, ambientales o propios de cada saber especfico, que se constituyan en
retos significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin simuladas,
pero que remitan a las actividades cotidianas de los estudiantes. De lo general a
lo particular y viceversa.
Citando lo mencionado por el MINEDU (2014 PP. 4 - 12) El proceso
pedaggico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situacin retadora que
despierte en los estudiantes el inters y, por lo tanto, la necesidad de poner a
prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de
sus capacidades. Recordemos que estamos denominando capacidades, en
general, a una amplia variedad de saberes: conocimientos, habilidades, tcnicas,
disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo de todo el
proceso, va a hacerse necesario detenerse a desarrollar todas o algunas de las
capacidades que involucra una competencia. Didcticamente se puede enfatizar
en una capacidad o indicador por ejemplo la construccin de un concepto clave,
abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con distintas situaciones y en
diferentes niveles de complejidad, de tal manera que contribuyan a desarrollar la
competencia. Como en todo proceso dinmico, ser necesario regresar
permanentemente al planteamiento de situaciones retadoras que exijan a los
estudiantes poner a prueba las capacidades aprendidas y la habilidad de
combinarlas para afrontar el desafo. Construyendo significativamente el
conocimiento. En el caso particular de los conocimientos, lo que se requiere es
que el estudiante maneje la informacin, los principios, las leyes, y los conceptos
que necesitar utilizar para entender y afrontar los retos planteados de manera
competente, en combinacin con otro tipo de saberes. En ese sentido, importa
que logre un dominio aceptable de estos conocimientos, e importa sobre todo que
sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones concretas. Esto
no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de forma

22

descontextualizada, sino en funcin de su utilidad para el desarrollo de la


competencia. A largo plazo y progresivamente.
La competencia de una persona en un mbito determinado; por ejemplo,
la que se relaciona con la comprensin crtica de textos se desarrolla es decir,
madura y evoluciona de manera cada vez ms compleja a lo largo del tiempo. Al
tratarse de la misma competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro
cules son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo del
itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la funcin de los mapas
de progreso. Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de
aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la progresin.
Todo aprendizaje implica un cambio. Es un cambio relativamente
permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado
de la experiencia y de la interaccin consciente de la persona tanto con el entorno
como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el
aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus
saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interaccin dinmica
entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de
factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no
constituyen aprendizaje.
Las mediaciones. El aprendizaje se produce gracias a las interacciones
conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno
y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan en
contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e
influido por estos factores, as como por la propia trayectoria de vida de la
persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos. Aprendizajes que perduran.
Los cambios producto de la experiencia y las interacciones son ms estables y
arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o
relacionarse Que la persona siente como propias. A su vez, esta integracin solo
es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es afn a las
necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera, que logra
conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexin con la persona si es
que no le aporta sentido. El compromiso de aprender.

23

El aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de all la


importancia del compromiso ocho de las Normas y orientaciones para el
desarrollo del ao escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del sujeto.
Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender,
estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia
necesarios

para

lograrlo.

Mientras

menos

sentido

les

aporte,

menos

involucramiento lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de


pensar o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e
intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia
provocar, ms bien, desinters y rechazo.
Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual,
pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante,
entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en
sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de intereses, posibilidades y
dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que podran
ser ms pertinentes a cada grupo en particular.
Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el
sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los
estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje,
etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente,
cmo estos sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l
con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su
esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera
puedan cumplir durante el proceso de ejecucin. Implica, asimismo, describir el
tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo ms
conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por
ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan
requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero tambin
con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir dentro y
fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la
presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre
otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza
de la actividad.

24

La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional


positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin
mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o
bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera
ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo
el reto que se plantea en el lmite de las posibilidades de los estudiantes que no
los sobrepasa ni subestima genera en ellos inters, concentracin y compromiso.
Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto
cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin. Algo que contribuye a
sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error, es
decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin.
Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas,
supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas ms bien en
oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus
fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y
dificultades. Saberes previos, todos los estudiantes de cualquier condicin social,
zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos,
habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de
ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es
indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo
nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata
de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de
ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la
estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para despus
ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente elaborada sin considerar
esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,
escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los
procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La
funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional, sino
pedaggica. Esa informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la
planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en
el de la didctica ms conveniente.

25

Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias Acompaar


a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias implica
generar secuencias didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y
estrategias

adecuadas

para

los

distintos

saberes:

aprender

tcnicas,

procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones


afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre
el propio aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y
experiencias previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de
manera espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es
indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin
y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las
opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin con sus pares,
asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y estrategias. Una ejecucin
mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las
continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no
supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar,
sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas. Todas las secuencias
didcticas

previstas deberan

posibilitar

aprender

los distintos aspectos

involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales,


en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar
sobre una determinada situacin. En ese proceso, el estudiante de manera
autnoma y colaborativa participar activamente en la gestin de sus propios
aprendizajes. Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las
actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni
toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en
condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su
esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser
gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente,
teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de
personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de clase;
especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.
En evaluacin Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la
evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es

26

necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o


certificadora. La primera es una evaluacin para comprobar los avances del
aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin
sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado y
lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias para
avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos
de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est
haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva.
Es decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad
de sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las
cuales el estudiante se autoevale y se coeva la, en funcin de criterios
previamente establecidos. La evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es
para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel
de desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propsito es
la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos
mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio
vlido y confiable acerca de sus logros. As, es necesario disear situaciones de
evaluacin a partir de tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y
combinacin de capacidades es decir, usar sus competencias para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida real. La observacin y el registro
continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son
esenciales para la evaluacin y requiere que el docente tenga claro desde el
principio qu es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cules son las
evidencias que le van a permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige
una programacin que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino que
genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las competencias y
capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sealar que conviene
comunicarles previamente cules son dichos desempeos. Razonamiento y
Demostracin, Comunicacin matemtica y Resolucin de problemas
El enfoque centrado en la resolucin de problemas promueve formas de
enseanza aprendizaje que den respuestas a situaciones problemticas
cercanas a la vida real. Para eso recurre a tareas y actividades matemticas de

27

progresiva dificultad, que plantean demandas cognitivas crecientes en los


estudiantes con pertinencia a sus diferencias socioculturales. De la Cruz (2014)
Pozo, I. (2009), nos dice: Es importante, para el aprendizaje significativo de
la lgica y la matemtica, lograr una adecuada orientacin con actividades
planificadas, novedosas, interesantes, que partan de la realidad del educando y
de sus necesidades, permitiendo la creatividad y manteniendo su atencin todo el
tiempo.
El plan de actividades de aprendizaje, en el rea de lgica matemtica debe
responder a un enfoque curricular integrador, es decir a concepciones que van a
orientar todo el quehacer del aprendizaje, partiendo de un diagnostico objetivo de
la realidad educativa, necesidades, intereses y problemas tanto de los educandos,
como el de la comunidad educativa. Este enfoque curricular denominado por
competencias que surge a inicios de 1990, como una alternativa ante los avances
violentos y abruptos de la ciencia y la tecnologa, se caracteriza por poseer un
diseo curricular globalizado (vale decir, tomando en cuenta al conjunto de
experiencias que vivencia el alumno para lograr el aprendizaje); considera, como
centro de atencin educativa al alumno, en el que se desarrollan habilidades,
destrezas, y valores (al margen de las asignaturas), a travs de situaciones
temticas integradoras, que generan un conjunto de actividades, interrelacionadas
y que le permitan percibir situaciones de manera global.
El currculo por competencias tiene como soporte terico el constructivismo
pedaggico, enfoque metodolgico, basado en mtodos activos, en los cuales el
educando aporta o trae consigo un sin nmero de experiencias previas,
conocimientos y caractersticas personales que debe ser aprovechado por la
escuela para construir el conocimiento ms complejo y elaborado. El
constructivismo pedaggico debe estar basado a su vez en principios filosficos
psicolgicos y educativos, cada uno de estos principios son importantes,
reconocidos y aplicados en la labor educativa; pero, para el caso del rea de
lgico matemtica es necesario hacer nfasis en lo psicolgico, para lo cual nos
valemos en primer lugar de los aportes de la Psicologa Gentica de Piaget en la
que se especifica que la enseanza debe estar en relacin a los estadios del
desarrollo cognitivo. En lo que respecta a la Psicologa Culturalista de Vigotsky es

28

un llamado de atencin al docente, en lo que se refiere a la estrategia


metodolgica, siendo esta imprescindible para los logros educativos. La
Psicologa cognitiva de Ausubel complementando con los dos principios
psicolgicos, plantea que los educandos traen consigo un bagaje de
conocimientos previos y que estos deben relacionarse de un modo sustantivo con
los contenidos planificados y orientados por el maestro. Pozo (2009).
La Competencia Matemtica consiste en la adquisicin de las habilidades
para aplicar con precisin y rigor los conocimientos y el razonamiento matemtico
en la descripcin de la realidad y en la resolucin de problemas de la vida
cotidiana. En la escuela la promocin de la competencia matemtica se da en
torno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar estrategias, a
representar matemticamente situaciones reales, a usar expresiones simblicas,
a comunicar y argumentar, a explorar, probar y experimentar. Si los estudiantes
adquieren estas capacidades y las usan en su vida, adquirirn mayor seguridad y
darn mayor y mejor sentido a su aprendizaje matemtico. MINEDU (2013) La
matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando se aplica
directamente a situaciones de la vida real. Nuestros estudiantes sentirn mayor
satisfaccin cuando puedan relacionar cualquier aprendizaje matemtico nuevo
con algo que saben y con la realidad cotidiana. Esa es una matemtica para la
vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van
hacia ella.
Hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de
disposiciones de tipo gen tico que, una vez desarrolladas a travs de la
experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente organizado,
darn lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de
ver y or con la que nacemos, devenimos observadores ms o menos hbiles,
dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido. (Monereo,
Castell, Clareane, Palma y Prez, 1994)
En la formulacin de una competencia matemtica necesita visibilizarse, La
accin que el sujeto desempear, Los atributos o criterios esenciales que debe
exhibir la accin situacin, contexto o condiciones en que se desempear la
accin, haciendo la interrogante De qu manera los procesos pedaggicos se
29

relacionan en el desarrollo de las competencias en el rea de Matemtica en los


estudiantes del nivel secundaria de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal Santo Domingo
Morropn?
Teniendo en cuenta las nuevas polticas educativas y los nuevos enfoques,
se busca que el docente especialmente en el rea de matemtica, desarrolle los
temas de manera creativa en situaciones reales, para que no convierta en una
enseanza receptiva, por esta razn pretendo dar a conocer que los procesos
pedaggicos que se desarrollan en un sesin de aprendizaje son la base del logro
de los Aprendizajes en los estudiantes.
Analizando resultados de logros en el rea de matemtica en la I.E se
identific que existe una dificultad para planificar y aplicar adecuadamente los
procesos pedaggicos en las sesiones de aprendizaje. La investigacin pretende
determinar en qu medida los procesos pedaggicos se relacionan con las
competencias matemticas en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal.
Santo Domingo Morropn, ya que los procesos pedaggicos son el eje
vertebrador de los aprendizajes, que debe desarrollarse de manera adecuada,
oportuna, pertinente, teniendo en cuenta las necesidades e intereses y
caractersticas donde se desarrolla el estudiante, logrando que el estudiante
vivencia la matemtica para vida.
En esta investigacin se plantearon las siguientes hiptesis, como general:
Existe relacin entre los procesos pedaggicos y el desarrollo de competencias
en el rea de Matemtica en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal.
Santo Domingo Morropn. As tambin los objetivos especficos como se
detallan a continuacin:

Se establece un buen nivel en el inicio del aprendizaje

en el desarrollo de las competencias matemticas de los estudiantes de la


Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal. Santo Domingo Morropn. Se
establece un buen nivel en la construccin del aprendizaje en el desarrollo de las
competencias matemticas de los estudiantes de la Institucin Educativa Alfonso
Ugarte Bernal. Santo Domingo Morropn. Se establece un buen nivel en la
aplicacin o transferencia del aprendizaje en el desarrollo de las competencias
matemticas de los estudiantes de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal.

30

Santo Domingo Morropn. Se establece un buen nivel en la Metacognicin y


evaluacin del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemticas de
los estudiantes de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal. Santo Domingo
Morropn.

La investigacin tiene como objetivo general determinar la relacin de los


procesos pedaggicos y el desarrollo de las competencias matemticas en los
estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo - Morropn,
asimismo describir el proceso del inicio, la construccin, la aplicacin o
transferencia, Metacognicin y evaluacin de los aprendizajes en el desarrollo de
las competencias matemticas. Y describir el nivel de desarrollo de las
competencias matemticas de los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal,
Santo Domingo Morropn 2014.

II. MARCO METODOLOGICO

31

2.1. VARIABLE
La variable de estudio es el proceso pedaggico que desarrolla el docente en el
aula con los estudiantes para el logro de los aprendizajes
Otra variable de estudio son las competencias matemticas, que son las
capacidades y habilidades matemticas que adquiere el estudiante durante la
educacin bsica regular
II.2.

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

Variable 1: Procesos pedaggicos


Dimensiones
- Inicio del aprendizaje
- Construccin del aprendizaje
- Aplicacin o transferencia del aprendizaje
- Metacognicin y evaluacin
Variable 2: Competencias matemticas
Dimensiones
-

Razonamiento y demostracin

Comunicacin Matemtica
Resolucin de Problema.

Variabl

Definicin

Definicin

conceptual

operacional

32

Escala
Indicadores

de
medicin

Actividades

que Conjunto

desarrolla

de

el prcticas,

Ambiente

Bueno

favorable
Recupera

Regular

docente de manera relaciones


intencional

con

el intersubjetivas y

objeto de mediar en saberes

que

Cabe los

sealar que

que

los participan

procesos
PROCESOS PEDAGOGICOS

pedaggicos no son educativos,


momentos,
recurrentes

son escolarizados y
y

MINEDU (2013)

construir

vida
Motivacin
Utiliza

tcnicas
Clima

favorable
Considera
estrategias

desarrollar

competencias
para la vida en

pedaggicas
Utiliza
mtodos

conocimientos,
clarificar valores

cognitivo
Situaciones

momento con la finalidad

que sea necesario. de

el

reales de sus

se no

acuden a ellos en escolarizados,


cualquier

en

procesos

previos
Genera
conflicto

el aprendizaje del acontecen entre


estudiante.

Malo

saberes

apropiados
Actividades
que

motivan

el aprendizaje
Emplea
estrategias

comn.

para el uso de
recursos

diversos
Aplica
estrategias
pertinentes y
oportunas
para mejorar
el proceso de

aprendizajes
Emplea
estrategias

matemticas
Utiliza
materiales

33

educativos
Que

COMPET
ENCAS

La

competencia La

Razonamien

matemtica

en

educacin

bsica Matemtica

promueve

la Competencia

to

logro

y destacad

Demostraci

el consiste en la

2.3 Metodologa
La presente investigacin adopt el enfoque de mtodo cuantitativo, segn
Hernndez (2010) el cual establece que el uso de recoleccin de datos , se basa
en la medicin numrica y el anlisis estadstico para establecer patrones de
comportamiento y probar teoras.
2.4 Tipo de estudio
El presente proyecto de investigacin est orientado a un estudio de tipo
correlacional asociada ya que busca determinar la relacin que existe entre dos o
ms variables entre un mismo grupo de sujetos es decir, este tipo de estudios
tienen como propsito medir el grado de relacin que exista entre dos o ms
conceptos o variables (en un contexto en particular). En ocasiones slo se analiza
la relacin entre dos variables, Hernndez (2010)

2.5 Diseo de investigacin


No experimental.- La investigacin no experimental es aquella que se realiza sin
manipular deliberadamente variables, es investigacin donde no hacemos variar
intencionalmente las variables. Hernndez (2010)
OX
M

OY
M = Muestra
Ox= Variable independiente
r = relacin

34

Oy= Variable dependiente

2.6. Poblacin, muestra


La muestra suele ser definida como un subgrupo de la poblacin Sudman, (1976
citado por Hernndez, 2010.). Para seleccionar la muestra deben delimitarse las
caractersticas de la poblacin.
Se trabaj con toda la poblacin de estudiantes con un total de 48 estudiantes,
con una poblacin muestra
Criterios de seleccin.- criterio por conveniencia
2.7. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
2.7.1. Tcnicas
Encuesta es una tcnica de investigacin con enfoques principalmente
cuantitativa. Su finalidad es recabar informacin que sirva para resolver un
problema de investigacin. Esta tcnica se traslada al uso de un instrumento de
medicin denominado cuestionario
2.7.2. Instrumentos
Para cumplir los objetivos de la investigacin se aplic un cuestionario de 20
preguntas 05 tems en la dimensin de inicio del aprendizaje, 05 tems a la
dimensin de construccin del aprendizaje, 04 tems a la dimensin Aplicacin o
transferencia del conocimiento ,06 a la dimensin de Metacognicin y Evaluacin
estructurado en escalas de Likert, con valoraciones que van de 0 a 2; los que
expresan el nivel de aprobacin que va desde siempre, a veces y nunca sobre los
aspectos evaluados. Teniendo en cuenta que el promedio de la escala es de 2
puntos, las percepciones se han promediado, de manera que un promedio por
arriba de 1 punto significa un nivel de aprobacin, mientras que si el promedio
est por debajo, implica un nivel de desaprobacin. Los resultados expresan los

35

promedios obtenidos a partir de los puntajes de las preguntas que involucra dicha
dimensin.
La validez del contenido fue sometido al juicio de expertos pretendiendo de este
modo medir teniendo en cuenta las bases tericas y los objetivos de la
investigacin otorgndole as consistencia y coherencia.
La confiabilidad y la validez interna se establecieron mediante la aplicacin de alfa
de crombach con un valor de 0,767 ubicndose en el nivel de confiable, lo que
indica que el instrumento tiene una adecuada confiabilidad para su aplicacin.
2.8. MTODOS DE ANLISIS DE DATOS
Para el anlisis estadstico de los datos se utilizar el sistema informtico
SPSS, versin 20 a partir del cual tendremos nuestros resultados en tablas y
grficos. Asimismo se usar los grficos para presentar en forma simple y rpida
caractersticas de los datos. El anlisis de las variables; procesos pedaggicos y
competencias matemticas se ha utilizado la estadstica descriptiva en torno a los
datos.
2.9. Aspectos ticos
Se aplic un consentimiento informado de cada sujeto en la investigacin
III. RESULTADOS
Objetivo 1: Describir el proceso pedaggico de inicio del aprendizaje en el
desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes de la
I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn 2014
TABLA N 1
Nivel del proceso pedaggico de inicio del aprendizaje en el
desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes
de la institucin educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014
PROCESO PEDAGOGICO
Inicio del aprendizaje

Malo

27

56,25

Regular

10

20,83

Bueno

11

22,92

36

Total

48

100,00

Fuente: Cuestionario de los procesos pedaggicos aplicado a


estudiantes.
Interpretacin
Como se puede apreciar en la tabla N 1 el inicio del aprendizaje de
los procesos pedaggicos, se ha logrado determinar que el 56,25 % de los
estudiantes califico como malo, y el 22,92% en un nivel bueno, mientras se
observa que el 20,83% se encuentra en un nivel regular.

Objetivo 2: Describir el proceso pedaggico de construccin del aprendizaje


en el desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes
de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn 2014

TABLA N 2
Nivel de construccin del aprendizaje en el desarrollo de las
competencias matemticas en los estudiantes de la institucin
educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn
2014

PROCESO PEDAGOGICO
Construccin del aprendizaje

Fuente: Cuestionario

Malo

18

37,50

de los procesos

Regular

26

54,17

pedaggicos aplicado a

8,33

48

100,00

Bueno
Total

Interpretacin

37

estudiantes.

En la construccin del aprendizaje de los procesos pedaggicos, como se


puede apreciar en la tabla N 2 se ha logrado determinar que el 54,17 % de
estudiantes expresaron se encuentra en un nivel regular, y el 37,50% en un
nivel malo, mientras se observa que el 8,33% se encuentra en un nivel bueno.

Objetivo 3: Describir el proceso pedaggico de aplicacin o transferencia del


aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemticas en los
estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014

TABLA N 3
Nivel de aplicacin o transferencia del aprendizaje en el
desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes
de la institucin educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014

PROCESO PEDAGOGICO
Malo
Aplicacin o transferencia

Bueno

Total

%
34

70,83

14

29,17

48

100,00

Fuente: Cuestionario de los procesos pedaggicos aplicado a


estudiantes.
Interpretacin
En la tabla N 3 podemos apreciar en cuanto a la aplicacin o transferencia
del aprendizaje de los procesos pedaggicos, se ha logrado determinar que el
70,83 % de los estudiantes califico como malo, mientras se observa que el
29,17% califico como un nivel bueno.

38

Objetivo 4: Describir el proceso pedaggico de Metacognicin y evaluacin


del aprendizaje en el desarrollo de las competencias matemticas
en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014

TABLA N 4
Nivel de meta cognicin y evaluacin del aprendizaje en el
desarrollo de las competencias matemticas en los estudiantes
de la institucin educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014

PROCESO PEDAGOGICO
Meta cognicin

Evaluacin

Malo

19

39,58

Regular

18

37,50

Bueno

11

22,92

Malo

18

37,50

Regular

17

35,42

Bueno

13

27,08

Total

48

100,00

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes.

Interpretacin
Como se puede apreciar en la Tabla N 4 en el proceso de Metacognicin, se
ha logrado determinar que el 39,58 % de estudiantes califico como un nivel
malo, y el 37,50% en un nivel regular, mientras se observa que el 22,92%
manifest un nivel bueno.
En evaluacin se aprecia que el 37,50% encuentra en un nivel malo, y el
35,42% en un nivel regular, mientras que el 27,08 en un nivel bueno.

39

Objetivo 5: Describir el nivel de desarrollo de las competencias matemticas de


los estudiantes de la I.E Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn 2014.

TABLA 05
Nivel de competencias matemticas en los estudiantes de la
institucin educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014
COMPETENCIAS MATEMATICAS
Inicio

Promedio

%
0

,00

Proceso

20

41,67

Logro previsto

22

45,83

12,50

48

100,00

Logro destacado
Total

Fuente: Registro de evaluacin.

Interpretacin

Segn Tabla 5 se ha logrado determinar que del total de los estudiantes el 41,67%
se encuentran en el nivel de proceso en el desarrollo de las competencias
matemticas mientras que un 12,50% se ubica en el nivel de logro destacado.

40

Objetivo 6: Determinar la relacin que existe entre los procesos pedaggicos


y el desarrollo de competencias en el rea de Matemtica en los
estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo
Morropn 2014

TABLA N 6
Relacin entre procesos pedaggicos y el desarrollo de las
competencias matemticas en los estudiantes de la institucin
educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn
2014
Promedio del desarrollo de la competencia Prueba exacta de Fisher
matemtica
Valor
P-valor
Inicio del aprendizaje

2,655

,636

Construccin del aprendizaje

1,648

,866

Aplicacin o transferencia

,347

,923

Meta cognicin y evaluacin

7,782

,093

Procesos pedaggicos

4,635

,331

Fuente: Cuestionario de los procesos aplicado a estudiantes.

Interpretacin
Como se puede apreciar en la tabla N 6 no existe relacin estadsticamente
significativa en la mayora de los procesos pedaggico y las competencias
matemticas debido a que el P valor es ,331 por encima del valor permitido
(0,05)

TABLA N 7
41

Nivel de los procesos pedaggicos en el desarrollo de las


competencias matemticas en los estudiantes de la institucin
educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn
2014
PROCESOS PEDAGOGICOS
Inicio del aprendizaje

Construccin del aprendizaje

Malo

27

56,25

Regular

10

20,83

Bueno

11

22,92

Malo

18

37,50

Regular

26

54,17

8,33

Malo

34

70,83

Bueno

14

29,17

Malo

19

39,58

Regular

18

37,50

Bueno

11

22,92

Malo

18

37,50

Regular

17

35,42

Bueno

13

27,08

Total

48

100,00

Bueno
Aplicacin o transparencia

Meta cognicin y evaluacin

Proceso pedaggico

Fuente: Cuestionario de los procesos aplicado a estudiantes

Interpretacin

Como se puede apreciar en la tabla N7 se ha logrado determinar que


existe un alto porcentaje de estudiantes que califican como un nivel malo las
reas de inicio del aprendizaje (56,25%), aplicacin o transparencia (70,83%),
mientras que se observa que tienen un nivel regular en las dimensiones de
Construccin del aprendizaje (54,17%).

TABLA N8

42

Nivel de competencias matemticas de los estudiantes del nivel


secundaria de la i.e. Alfonso Ugarte Bernal, santo domingo
Morropn 2014
COMPETENCIAS MATEMATICAS
Inicio
Competencia 1

Competencia 2

Competencia 3

Competencia 4

%
9

18,75

Proceso

14

29,17

Logro previsto

21

43,75

Logro destacado

8,33

Inicio

8,33

Proceso

18

37,50

Logro previsto

24

50,00

Logro destacado

4,17

Inicio

4,17

Proceso

18

37,50

Logro previsto

23

47,92

Logro destacado

10,42

Inicio

,00

Proceso

10,42

Logro previsto

32

66,67

Logro destacado

11

22,92

,00

Proceso

20

41,67

Logro previsto

22

45,83

12,50

48

100,00

Inicio

Promedio

Logro destacado
Total

Fuente: Registro de evaluacin


Interpretacin
En la Tabla 8 se ha logrado determinar que del total de los estudiantes el 41,61%
de estos tienen un nivel de desempeo regular mientras que el 25% es alto en la
capacidad 1. Para la capacidad 2 el 45,83% tienen un logro bajo mientras que el
20,83% est en regular. Para la capacidad 3 el 41,67% tiene un nivel bajo
mientras que el 22,92% es alto.
Con lo que respecta el 35,42% tienen un nivel logro bajo en la competencia 4
mientras que el 31,25% es alto. Para el promedio general se encontr que el
41,67% tiene un nivel bajo mientras que el 25% es alto.

43

IV. DISCUSIN
Al considerar las nuevas polticas educativas y los nuevos enfoques, se busca
que el docente especialmente en el rea de matemtica, desarrolle los temas de
manera creativa en situaciones reales, para que no convierta en una enseanza
receptiva, por esta razn pretendo Determinar la relacin que existe entre los
procesos pedaggicos y el desarrollo de competencias en el rea de Matemtica
en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal. Santo Domingo Morropn
En relacin al inicio del aprendizaje
El estudio realizado nos revela, que el inicio del aprendizaje no tiene relacin
estadsticamente significativa con los logros de las competencias matemticas ya
que el p-valor es de,636 y se ubica por encima del valor permitido(0,05)(ver tabla
N 6), asimismo apreciamos que respecto a este proceso realizado por el
docente, el 56,25 % de los estudiantes calific como malo el proceso en los
siguientes aspectos: El docente genera un ambiente de respeto y confianza,
utiliza estrategias pertinentes y adecuadas que ayudan a recoger los saberes
previos, Ha previsto actividades utilizadas para generar conflicto cognitivo
(Situacin contradictoria que produce un desequilibrio cognitivo), Genera
situaciones

de

aprendizaje

que

ayudan

desarrollar

las

capacidades

matemticas, Emplea estrategias que ayudan a despertar y mantener el inters,


mientras que un 22,92% los califica como buenos (ver Tabla N 1), pese a ello un
45,83% logra tener aprendizajes destacados tal como lo afirma Dessler, G (1979),
la motivacin refleja el deseo de una persona de llenar ciertas necesidades,
puesto que la naturaleza y fuerza de las necesidades especficas es una cuestin
muy individuales, es obvio que no vamos a encontrar ninguna gua ni mtodos
universales para motivar a la gente.
Con respecto al inicio del aprendizaje, si bien es cierto se deben utilizar diversas
estrategias no debemos olvidar que existe

un motivacin interna de cada

individuo que es relevante en el logro de sus aprendizajes. Esta informacin


puede ser de gran ayuda para futuras investigaciones.

En relacin a la construccin del aprendizaje


Al referirnos a la construccin del aprendizaje el estudio nos revela que no tiene
relacin estadsticamente significativa ya que el p-valor es ,866y supera el valor

44

permitido. (Ver Tabla N6). Por otro lado se puede apreciar en la tabla N 2 que el
54,17 % de estudiantes calificaron a este proceso como regular, teniendo en
cuenta que se evaluaron los siguientes aspectos:

Demuestra dominio de los

contenidos pedaggicos del rea, Promueve la participacin activa en la sesin


de aprendizaje, Utiliza estrategias que favorecen el logro de las competencias
matemticas,

Emplea

mtodos

de

enseanza

(hacer

ms

eficiente

la direccin del aprendizaje) que apuntan al desarrollo de las competencias


matemticas, Considera actividades y ejercicios que motivan el aprendizaje de los
(las) estudiantes; mientras que el 37,50% ubic este aspecto en un nivel malo,
Por otro lado los resultados acadmicos demuestran que un 87.49% (ver

Tabla

N 7), lo que nos indica que otros aspectos estn influyendo en el logro de las
competencia matemticas tal como se plantea en el constructivismo pedaggico,
con los aportes de Piaget citado por Pozo (1987) enfoque metodolgico basado
en mtodos activos, en los cuales el educando aporta o trae consigo un sin
nmero de experiencias previas, conocimientos y caractersticas personales que
debe ser aprovechado por la escuela para construir el conocimiento ms complejo
y elaborado.
Por ello puedo deducir que a pesar que no se realice un correcto proceso de
construccin de saberes por parte del docente, otros aspectos estn influyendo en
la consecucin de sus expectativas de aprendizaje. Esta informacin es base para
futuras investigaciones.
En relacin a la aplicacin o transferencia del aprendizaje
El estudio realizado nos demuestra no tiene una relacin estadsticamente
significativa con respecto al logro de las competencias matemticas ya que su p
valor es ,923 segn la prueba exacta de Fisher (Tabla N 6 ) Por otro lado en la
tabla N 3 podemos apreciar que en cuanto a este procesos pedaggico, el
70,83 % de estudiantes ha determinado que el docente realiza el proceso de
transferencia en un nivel malo, opuesto al 29,17% que lo ubica en nivel bueno
tomando en cuenta que se consider en este aspecto los siguientes tems:
considera actividades y ejercicios que permiten la integracin de los saberes a
travs del empleo de recursos diversos, emplea diversas estrategias pedaggicas
como: ejercicios de reforzamiento, juegos de destreza, fichas prcticas, trabajos
en equipo, emplea y permite la manipulacin de material matemtico para facilitar

45

logros de aprendizajes en el rea. Esto nos refuerza lo dicho por Pozo, I, (2009)
es importante para el aprendizaje significativo de la lgica y la matemtica, lograr
una adecuada orientacin con actividades planificadas, novedosas, interesantes,
que partan de la realidad del educando y de sus necesidades, permitiendo su
atencin todo el tiempo. De ello puedo afirmar que este proceso es relevante en el
logro de los aprendizajes de los estudiantes y que debe ser desarrollado con
compromiso en pro del bienestar de los estudiantes. Estos datos pueden ser
tomados en futuras investigaciones sobre logro de competencias.
En relacin a la Metacognicin y evaluacin
El estudio realizado

demuestra

estadsticamente significativa

que este aspecto no

tiene una relacin

con respecto al logro de las competencias

matemticas (ver Tabla N 6) por otro lado se puede apreciar en la Tabla N 4


que al proceso de Metacognicin realizado por el

docente , el 39,58 %

de

estudiantes lo califican como malo, mientras que el 37,50% de ellos lo nica en


un nivel regular y a lo referido a evaluacin se aprecia que el 37,50% lo ubica en
un nivel malo, mientras que el 35,42% en un nivel regular, tomando en cuenta que
se consideraron aspectos como: Monitoreo del trabajo individual y grupal de los
(las) estudiantes, Aplicacin de instrumentos de evaluacin ( herramientas que
usa el profesor necesarias para obtener evidencias de los desempeos de los
alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje), Considera los ritmos de
aprendizaje, Refuerza los aprendizajes cuyos niveles de logro son deficientes,
Ensea y orienta a sus estudiantes a la perseverancia en el logro de las
capacidades y competencias matemticas, Considera y plantea actividades para
reflexionar sobre lo aprendido. As mismo con respecto a los resultados en las
competencia matemticas se aprecia que la mayora de ellos (87.49 %) logr un
nivel de regular a destacado. Tal como lo plantea Tyler 1934 citado por Sarria
2009. el proceso de la evaluacin es esencialmente el de determinar en qu
medida los objetivos educacionales son realmente conseguidos por el programa,
plan o proyecto propuesto, ya que los objetivos educacionales tienden a sealar
los cambios que se van a producir en la conducta del educando, entonces la
evaluacin es el proceso para determinar el grado en que se estn verificando
estos cambios de comportamiento. Lo que nos indica que a pesar que este

46

proceso no se d de manera adecuada otros factores influyen en el logro de los


aprendizajes. Esta informacin puede ser relevante para futuros estudios.
En relacin al desarrollo de competencias matemticas
Los resultados demuestran que no existe relacin significativa entre os procesos
pedaggicos y el desarrollo de competencias matemticas ya que el p-valor fue ,
767 (ver TablaN6). As mismo se puede evidenciar que el nivel de desarrollo de
competencias matemticas alcanzados por los estudiantes de la I.E Alfonso
Ugarte Bernal es que un 45,83% se ubica en logro previsto, Adems se observa
que en la competencia de Comunicacin matemtica alcanzaron un 50% de logro
previsto y en la competencia de resolucin de problemas ubicamos el 4,17% en
inicio del logro. En actitud ante el rea de matemtica el 66,67% obtuvo un logro
previsto a pesar que esta capacidad no es exclusiva en el desarrollo de la
competencia matemtica determina el logro final junto con las competencias
matemticas. Se establece segn MINEDU (2013) la competencia matemtica en
la educacin bsica promueve el desarrollo de capacidades de los estudiantes,
que se requieren para enfrentar una situacin problemtica en la vida cotidiana.
Alude sobre todo a una actuacin eficaz en diferentes contextos reales a travs
de una serie de herramientas. A pesar que los procesos pedaggicos no se
relacionan con el desarrollo de la competencia matemtica de manera significativa
es necesario que los docentes consideren factores que facilitan el logro previsto y
destacado que

estn alcanzando

los estudiantes. Considero que esta

investigacin servir de base para investigaciones futuras.

V. CONCLUSIONES

47

En el proceso pedaggico de inicio del aprendizaje los estudiantes de


la institucin educativa Alfonso Ugarte calificaron como malo pese a
ello tienen un nivel de desempeo regular

Los estudiantes lograron aprendizajes de regulares a satisfactorios a


pesar que la dimensin Construccin del aprendizaje no tiene relacin
estadsticamente significativa con el logro de los aprendizajes y de
haber sido calificada como regular por la mayora de los estudiantes.

La aplicacin o transferencia de los aprendizajes tiene relacin


estadsticamente significativa con el logro de los aprendizajes pese a
ello la mayora de los estudiantes la califica como mala.

Los

procesos

de

Metacognicin

evaluacin

no

se

dan

adecuadamente en la I.E. pese a ello un buen porcentaje de


estudiantes logran resultados de regular a destacado.

En el desarrollo de competencias matemticas un alto porcentaje de


estudiantes se ubica en logro previsto a pesar de que los procesos
pedaggicos no se desarrollan de manera ptima.

No existe relacin estadsticamente significativa entre los procesos


pedaggicos y las competencias matemticas como se puede apreciar
en la (Tabla 6) como resultado de la Prueba exacta de Ficher, logradas
por los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte, oma Santo Domingo.

VI.RECOMENDACIONES

A las coordinaciones educativas evaluar en forma permanente los


procesos pedaggicos de los docentes de matemtica, en el uso y
manejo de las rutas de aprendizaje, para as cumplir los logros que se
propone el MINEDU

48

A la Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal, realizar un monitoreo y


acompaamiento en desarrollo de las competencias matemticas, y as
desarrollar de manera efectiva los procesos pedaggicos.

Al director desempear su rol segn el manual del desempeo directivo


en relacin a los procesos pedaggicos desarrollando aprendizajes para
la vida.

los

docentes

de

matemtica

autoevaluarse

capacitarse

constantemente en los procesos pedaggicos mediante los cursos


virtuales de PeruEduca, en su labor pedaggica segn los lineamientos
del manual del desempeo docente.

VII.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS:
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2.
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7. Flores, R. (2003) Docente del Siglo XXI. Evaluacin Pedaggica y
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13. MINEDU (2013) Normas y Orientaciones para el desarrollo del ao escolar
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17. MINEDU (2008) Diseo Curricular Nacional. World Color Lima, Per
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Hacer uso de saberes matemticos para afrontar desafos diversos.
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23. Pozo. (2009). Lgica y Matemtica: Plan de Actividades en Secundaria.
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50

24. Pozo, J (1987). Aprendizaje de la ciencia y el pensamiento causal. Madrid,


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25. Prieto, M. La prctica pedaggica en el aula: un anlisis crtico.
Recuperado en http://aprendeenlinea.udea.edu.co
26. Reglamento Ley de Educacin del Per 28044 (2003) recuperado en
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27. Sarria Garca , Jess (2009) La evaluacin educativa Planteamientos tericos
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28. Solrzano (2013) Aprender a aprender .articulo recuperado el 18 de julio


http://formacioncriticaromulosolorzano.blogspot.com
29. Schunk. (1997) Teoras del aprendizaje. Mxico. Prentice Hall.
30. Vargas, E. & Arbelez, M (2001) Consideraciones tericas acerca de la
Metacognicin .28.Pereira, Colombia.
31. Zavala, A & Arnau, L (2007) 11 ideas clave cmo aprender y ensear
competencias. Barcelona. Gra.
32. Zecenarro, J (2014) Las rutas de aprendizaje a travs de los proyectos.
Palabra de maestro, 23(61) p 38-40. Lima, Per.

ANEXOS

51

ANEXO 1
FICHA TECNICA DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN
NOMBRE

: Cuestionario de los procesos pedaggicos aplicada a los


estudiantes

AUTOR

: Bach. ANTON RUIZ, Aldo Paul

FECHA

: 4 de Junio

LUGAR

: oma Santo Domingo

OBJETIVO

: Determinar el nivel de los procesos pedaggicos en las


competencias matemticas

APLICACIN

: Estudiantes I.E. Alfonso Ugarte

TIPO DE ITEMS

: Afirmaciones

N DE ITEMS

: 20
DISTRIBUCIN

: Los tems estn distribuidos en las

dimensiones de inicio del aprendizaje, 5 items, construccion


del

aprendizaje,

items,

aplicacin

otranferencia

del

aprendizaje, 4 items, y la metacognicion y evaluacion de los


aprendizajes 6 items

52

RESPUESTAS

: Escala de 3 niveles de valoracin


(0) Nunca, (1) A veces, (2) Siempre.

CUESTIONARIO DE LOS PROCESOS PEDAGGICOS APLICADA A LOS


ESTUDIANTES
I.-DATOS GENERALES
1.1. INSTITUCIN EDUCATIVA
1.2. EDAD
1.3. SEXO
1.4. GRADO
1.5. FECHA

: CORONEL ALFONSO UGARTE


:
: MASCULINO ( ) FEMENINO (
:
:

INDICACIONES: Estimado estudiante, el siguiente Cuestionario pretende recoger informacin acerca de


cmo se desarrollan los procesos pedaggicos en las competencias matemticas en la I.E. Coronel Alfonso
Ugarte oma - Santo Domingo Morropn, por ello debes marcar con una X la respuesta que es veraz
para ti
CRITERIOS EN LOS PROCESOS PEDAGOGICOS EN LAS COMPETENCIAS MATEMATICAS

1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.
8.

CRITERIO
INICIO DEL APRENDIZAJE
El docente genera un ambiente de respeto y confianza entre los (las) estudiantes.
El docente utiliza estrategias pertinentes y adecuadas que ayudan a recoger los saberes
previos de los (las) estudiantes.
Ha previsto actividades utilizadas para generar conflicto cognitivo (Situacin
contradictoria que produce un desequilibrio cognitivo)
Genera situaciones de aprendizaje que ayudan a desarrollar las capacidades
matemticas.
Emplea estrategias que ayudan a despertar y mantener el inters de los (las)
estudiantes.
CONSTRUCCIN DEL APRENDIZAJE
Demuestra dominio de los contenidos pedaggicos del rea.
Promueve la participacin activa en la sesin de aprendizaje
Utiliza estrategias que favorecen el logro de las competencias matemticas.

53

SIEMPRE

ESCALA
A VECES

NUNCA

9.

Emplea mtodos de enseanza (hacer ms eficiente la direccin del aprendizaje) que


apuntan al desarrollo de las competencias matemticas.

10. Considera actividades y ejercicios que motivan el aprendizaje de los (las) estudiantes.
APLICACIN O TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO
11. Considera actividades y ejercicios que permiten la integracin de los saberes a travs
del empleo de recursos diversos.
12. Emplea diversas estrategias pedaggicas como:
a)ejercicios de reforzamiento
b)juegos de destreza
c)fichas prcticas
d)trabajos en equipo
13. Emplea estrategias matemticas que permiten a los (las9 estudiantes alcanzar buen
nivel de logros de aprendizaje en el rea.
14. Emplea y permite la manipulacin de material matemtico para facilitar logros de
aprendizajes en el rea.
METACOGNICIN Y EVALUACIN
15. Monitorea el trabajo individual y grupal de los (las) estudiantes.
16. Aplica instrumentos de evaluacin ( herramientas que usa el profesor necesarias para
obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y
aprendizaje)
17. Considera los ritmos de aprendizaje.
18. Refuerza los aprendizajes cuyos niveles de logro son deficientes.
19. Ensea y orienta a sus estudiantes a la perseverancia en el logro de las capacidades y
competencias matemticas.
20. Considera y plantea actividades para reflexionar sobre lo aprendido.

ANEXO 2
CONFIABILIDAD
Procesos de evaluacin de aprendizajes

Estadsticos de fiabilidad
Alfa de

N de elementos

Cronbach
,767

20

Baremacin

Proceso de evaluacin
Malo
Inicio del aprendizaje

0-7

54

Regular
7-8

Bueno
8-10

Construccin del aprendizaje

0-7

7-9

9-10

Aplicacin o transparencia*

0-5

---

5-8

Meta cognicin

0-8

8-10

10-12

0-27

27-31

31-40

Proceso pedaggico

Competencias matemticas
Inicio

Proceso Logro
previsto

Logro
destacado

Competencia 1

0 - 10

11 - 13

14 - 17

18 - 20

Competencia 2

0 10

11 - 13

14 - 17

18 - 20

Competencia 3

0 10

11 - 13

14 - 17

18 - 20

Competencia 4

0 - 10

11 - 13

14 - 17

18 - 20

Promedio

0 - 10

11-13

14 - 17

18 - 20

Piura, Junio de 2014


DIRECCION DE ESCUELA DE POST GRADO
Universidad Cesar Vallejo - Piura

De mi consideracin

Tengo el agrado de dirigirme a Ud. Para darle a conocer sobre la confiabilidad estadstica
del instrumento que se va a utilizar para el proyecto de investigacin titulado Los
procesos pedaggicos en el desarrollo de las competencias matemticas del nivel
secundario de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal Santo Domingo Morropn, Ao 2014 que
presenta el Maestrante ALDO PAUL ANTON RUIZ de la escuela que Ud. Preside.
Con respecto a la confiabilidad estadstica de los tems se tiene:
Instrumento
Procesos pedaggicos

55

Alfa de
crombach

N tems

,767

20

Se observa que los instrumentos son altamente confiables.


Agradeciendo su confianza y atencin al presente reiterando mis sentimientos de
consideracin y estima personal.

56

ANEXO 3
MATRIZ DE
VALIDACIN
TTULO DE LA TESIS: Los Procesos Pedaggicos en el Desarrollo de las Competencias Matemticas del Nivel Secundario de la I.E. Alfonso Ugarte
Bernal, Santo Domingo Morropn 2014
CRITERIOS DE EVALUCIN

OPCIN

INDICADOR

ITEMS

OBSERVACIN

Nunca

DIMENSIN

Siempre
A veces

VARIABLE

DE
RESPUES

RELACI
N
ENTRE
LA
VARIABLE

PROCESOS PEDAGOGICOS

SI

INICIO DEL
APRENDIZAJ

Ambiente favorable
Recupera saberes
previos

Genera el conflicto
cognitivo

Situaciones
de sus vida

Motivacin

reales

El docente genera un
ambiente de respeto y
confianza entre los (las)
estudiantes.
El docente utiliza
estrategias pertinentes
y
adecuadas
que
ayudan a recoger los
saberes previos de los
(las) estudiantes.

Ha
previsto
actividades utilizadas
para generar conflicto
cognitivo
(Situacin
contradictoria
que
produce
un
Genera situaciones de
aprendizaje
que
ayudan a desarrollar
las
capacidades
Emplea
estrategias
que
ayudan
a
despertar y mantener
el inters de los (las)
estudiantes.

NO

RELACI
N
ENTRE
LA
DIMENSI

SI

RELACIN
ENTRE EL
INDICADO
R Y EL
ITEMS

NO

SI

RELACIN
ENTRE
EL ITEMS Y
LA
OPCIN DE

NO

SI

X
X

57

NO

Utiliza tcnicas

Demuestra dominio de
los
contenidos
pedaggicos del rea.

Clima favorable

Promueve la participacin
activa en la sesin de
aprendizaje

Considera estrategias
pedaggicas

Utiliza
apropiados

CONSTRUCC
ION DEL
APRENDIZAJ
E

mtodos

Utiliza estrategias que


favorecen el logro de
las
competencias
matemticas.
Emplea mtodos de
enseanza (hacer ms
eficiente
la direccin del aprendi
zaje) que apuntan al
desarrollo
de
las
competencias
matemticas.

X
X

Actividades
que
motivan el aprendizaje

Considera actividades
y
ejercicios
que
motivan el aprendizaje
de
los
(las)
estudiantes.

Emplea estrategias
para el uso de recursos
diversos

Considera actividades
y
ejercicios
que
permiten la integracin
de los saberes a travs
del empleo de recursos
diversos.
Emplea diversas
estrategias pedaggicas
como:
a)ejercicios de
reforzamiento
b)juegos de destreza
c)fichas prcticas
Emplea
estrategias
matemticas
que
permiten a los las
estudiantes
alcanzar
buen nivel de logros de
aprendizaje en el rea.

APLICACIN O
TRANSFERENCIA
DEL APRENDIZAJE

Aplica estrategias
pertinentes y
oportunas para
mejorar el proceso de
aprendizajes

Emplea estrategias
matemticas

58

Utiliza materiales
educativos

Qu evaluaremos

METACOGNICI

ON Y

Cmo evaluar

EVALUACIO
N

Para qu evaluaremos

Para qu evaluaremos

Valora los resultados

Reflexiona
resultados

sobre

los

Emplea y permite la
manipulacin
de
material
matemtico
para facilitar logros de
aprendizajes
en
el
rea.
Monitorea el trabajo
individual y grupal de
los (las) estudiantes.

Aplica instrumentos de
evaluacin
( herramientas que usa
el profesor necesarias
para
obtener
evidencias
de
los
desempeos de los
alumnos en un proceso
de
enseanza
y
Considera los ritmos de
aprendizaje.

Refuerza
los
aprendizajes
cuyos
niveles de logro son
deficientes.
Ensea y orienta a sus
estudiantes
a
la
perseverancia en el
logro
de
las
capacidades
y
competencias
Considera y plantea
actividades
para
reflexionar sobre lo
aprendido.

59

60

MATRIZ DE
VALIDACIN DE
INSTRUMENTO
NOMBRE DEL INSTRUMENTO:
CUESTIONARIO APLICADO A LOS ESTUDIANTES ACERCA DE PROCESOS PEDAGGICOS
OBJETIVO: Determinar la relacin que existe entre los procesos pedaggicos en el desarrollo de las
competencias matemticas en los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte, Santo Domingo
Morropn 2014
DIRIGIDO A: Estudiantes del nivel secundario de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte
APELLIDOS Y NOMBRES DEL EVALUADOR: ESPERANZA LEON MORE
GRADO ACADMICO DEL EVALUADOR: Doctora en Educacin

VALORACIN:
Muy Alto

Alto
X

Medio

61

Bajo

Muy Bajo

62

ANEXO 4

GRAFICO N 1
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES SEGN SU NIVEL DE
PROCESOS DE EVALUACIN DE LOS REA DE
MATEMATICA NIVEL SECUNDARIO - I.E. ALFONSO
UGARTE BERNAL, SANTO DOMINGO MORROPN
2014

37.5

Proceso pedaggico

35.42

39.58

Meta cognicin

37.5

70.83

Aplicacin o transparencia

10
Malo

20

29.17

54.17

56.25

Inicio del aprendizaje

22.92

37.5

Construccin del aprendizaje

27.08

30

Regular

20.83

40

50

Bueno

Fuente: Cuestionario aplicado a estudiantes

63

8.33

60

70

22.92

80

90

100

GRAFICO N 2
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES SEGN SU NIVEL DE
LOGRO EN EL REA DE MATEMATICA NIVEL
SECUNDARIO - I.E. ALFONSO UGARTE BERNAL
SANTO DOMINGO MORROPN, AO 2014

Promedio

41.67

45.83

010.42

Competencia 4

4.17

Competencia 3

66.67

37.5

8.33

Competencia 2

37.5

18.75

Competencia 1
0

47.92

29.17

20
Inicio

50

Proceso

43.75

40

60

Logro previsto

Fuente: Registro auxiliar del docente

64

80
Logro destacado

100

120

ANEXO
5

TABLA DE DATOS

N item item item item item item item item item item item item item item item
1
2
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4
6
4
7
4
8

66

ARTCULO CIENTFICO
1.

TTULO

Los procesos pedaggicos y el desarrollo de las competencias matemticas


del nivel secundario de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo
Domingo Morropn 2014.
2.

AUTOR

Br. ANTON RUIZ, Aldo Paul


aldoescultor@hotmail.com
3.

RESUMEN

El presente trabajo de investigacin

se realiz con el propsito de

determinar la relacin entre los procesos pedaggicos y el desarrollo de las


competencias matemticas en los estudiantes del nivel secundario de la
Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo Morropn ao
2014, asimismo describir el proceso de inicio, la construccin, la
aplicacin o transferencia, metacognicin y evaluacin de los aprendizajes,
y describir el nivel de desarrollo de las competencias matemticas de los
estudiantes de la Institucin Educativa en mencin
Se consider a toda la poblacin como estudio, teniendo una muestra
de 48 estudiantes a quienes se les aplic un cuestionario sobre los procesos
pedaggicos

en

sus

dimensiones:

inicio,

construccin,

aplicacin

transferencia, metacognicin y evaluacin de los aprendizajes, const de 20


tems con escalas de: siempre, a veces y nunca, el mismo que fue validado
y cuya confiabilidad se determin mediante el programa Alfa de Crombach,
los resultados fueron analizados con SPSS versin 21.0
Los resultados determinaron que no existe relacin estadsticamente
significativa entre los procesos pedaggicos y el desarrollo de competencias
matemticas pues el p-valor fue de ,767.Segn la apreciacin de los
estudiantes los procesos pedaggicos fueron calificados en un nivel malo.
Sin embargo se pudo evidenciar que en el desarrollo de competencias
matemticas los estudiantes alcanzaron un nivel destacado.
67

4.

PALABRAS CLAVES

Relacin, Proceso pedaggico, motivacin, evaluacin, competencias


matemticas.
5.

ABSTRACT

The present research was conducted in order to determine the relationship


between learning processes and development of the math skills in
secondary students of School Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo - 2014
Morropn. Also, describe the process of home, construction, application or
transfer, metacognition and learning assessment, and describe the level of
development of mathematics skills of students in the educational institution
in question.
The entire population was considered as a study with a sample of 48
students who answered a questionnaire on learning processes and
dimensions

as

the

beginning,

construction,

application

or

transfer,

metacognition and learning assessment, it consisted of 20 items with scales:


always, sometimes and never. It was validated and whose reliability was
determined by Crombach Alpha program, the results were analyzed with
SPSS version 21.0.
The results determined that there is no statistically significant relationship
between learning processes and the development of mathematical skills as
the p-value was, 767.Segn assessing student learning processes were
rated on a bad level. However it was evident that the development of
mathematical skills students achieved an outstanding level.
6.

KEYWORDS

Relationship, educational process, motivation, evaluation, mathematical


skills.
7.

INTRODUCCION

68

La presente investigacin se ubica en la lnea de investigacin de polticas


curriculares, se basa en la relacin que existe entre los procesos
pedaggicos y las competencias matemticas.
El anlisis de la dimensiones de los procesos pedaggicos permiti
determinar las mismas, inicio del aprendizaje, Piaget citado por Pozo (1987),
Flores (2003), construccin de los aprendizajes Schunk (1997), aplicacin de
los aprendizajes Nickerson (1984), Baker(1982), evaluacin y metacognition
Flavell (1996), Sacristn (1992), Zabala y Arnau (2007), Tyler (1934).
Asimismo

teniendo

en

cuenta

las

dimensiones

para

evaluar

las

competencias matemticas se ha considerado a Beltrn (1998), Pozo (2009)


Para efectos de la presente investigacin se defini a los procesos
pedaggicos como las Actividades que desarrolla el docente de manera
intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante. Cabe
sealar que los procesos pedaggicos no son momentos, son recurrentes y
se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario.
As mismo se defini a las competencias matemticas en la educacin
bsica promueve el desarrollo de capacidades de los estudiantes, que se
requieren para enfrentar una situacin problemtica en la vida cotidiana.
Alude sobre todo a una actuacin eficaz en diferentes contextos reales a
travs de una serie de herramientas.
Entre tanto Colque (2002) seala que la motivacin, la dinmica y los juegos
matemticos y dems recursos didcticos que se aplican en las aulas,
favorecen a los estudiantes para desarrollar las acciones didcticas en un
clima socio pedaggico que permite construir los conocimientos individuales
y colectivos a partir de la mejor utilizacin de estrategias y andamios que
crean los mediadores para mantener en equilibrio la atencin y focalizacin
de los estudiantes en el aula. Ello fortalece lo establecido por el MINEDU
(2013) sobre los procesos pedaggicos como el conjunto de prcticas y
saberes que acontecen entre los que participan en procesos educativos,
escolarizados

no

escolarizados,

con

la

finalidad

de

construir

conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en


comn. Cabe mencionar que los procesos pedaggicos se desarrollan en la
sesin de aprendizaje, citado por el MINEDU (2006) y son el conjunto de
situaciones que cada docente disea y organiza con secuencia lgica para
desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica.
69

La sesin de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los


actores educativos. Del docente: Estrategias de enseanza procesos
pedaggicos. Del estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos
cognitivos, afectivos, motores.

Es necesario que las sesiones sean

actividades significativas y permitan el logro de aprendizajes de los


estudiantes y no ocurra lo contrario. Sin embargo, ser Piaget quien
formule, de manera ms directa, clara y completa, una teora del
conocimiento desde una perspectiva constructivista. Como es sabido, Piaget
no formul propiamente una teora del aprendizaje; sus esfuerzos estuvieron
concentrados en desentraar el carcter y la naturaleza de la formacin de
las estructuras con las que interpretamos el mundo. Por tanto, nuestra
relacin con el mundo est mediatizada por las construcciones mentales
que de l tengamos, organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y
que varan cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca
de equilibrios cada vez ms estables y duraderos. Contradiciendo el sentido
comn, su teora sostuvo que algunas de las categoras fundamentales de la
realidad no estn en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo,
1987).
Segn Tyler 1934 citado por Sarria 2009. Considera que el propsito del
proceso de la evaluacin
medida los objetivos

es esencialmente el de determinar

en qu

educacionales son realmente conseguidos por el

programa, plan o proyecto propuesto, ya que los objetivos educacionales


tienden a sealar los cambios que se van a producir en la conducta del
educando, entonces la evaluacin es el proceso para determinar el grado
en que se estn

verificando

estos cambios de comportamiento. Evaluar

competencias es evaluar procesos en la resolucin de situaciones problema.


Se plantean los retos que a todo educador le suponen plantear la evaluacin
no como una simple evaluacin de saberes sino como un proceso
multidimensional complejo cuya clave est en saber identificar las
situaciones problema que permitan articular los dispositivos de evaluacin,
Zabala y Arnau (2007)
La investigacin tiene como objetivo general determinar la relacin de los
procesos pedaggicos y el desarrollo de las competencias matemticas en
los estudiantes de la I.E. Alfonso Ugarte Bernal, Santo Domingo - Morropn
2014. En esta investigacin se plantearon las siguientes hiptesis, como
general: Existe relacin entre los procesos pedaggicos y el desarrollo de
70

competencias en el rea de Matemtica en los estudiantes de la I.E. Alfonso


Ugarte Bernal. Santo Domingo Morropn. Por ltimo este estudio tiene
mucha utilidad y aportar elementos significativos a los docentes del rea
de matemtica y directores de instituciones educativas.
8.

METODOLOGA

El diseo es de tipo correlacional descriptiva. Se trabaj con toda la


poblacin. El proceso de seleccin fue una poblacin muestra.
Los instrumentos se elaboraron con intervencin y opinin de especialistas.
Para la variable de procesos pedaggicos, se utiliz un instrumento con 20
tems, dividido en cuatro dimensiones; inicio, construccin, aplicacin y
transferencia, evaluacin y Metacognicin de los aprendizajes. Se aplic el
instrumento cuestionario a estudiantes. Para la confiabilidad se utiliz el
anlisis estadstico a travs del procedimiento Alfa de Crombach.
9.

RESULTADOS

Los resultados demuestran que los procesos pedaggicos no se relacionan


estadsticamente con el desarrollo de las competencias matemticas debido
a que el P valor es ,767 por encima del valor permitido (0,05) se ha logrado
determinar que existe un alto porcentaje de estudiantes que califican en un
nivel malo el inicio del aprendizaje (56,25%), aplicacin o transparencia
(70,83%), mientras que se observa que tienen un nivel regular las
dimensiones de Construccin del aprendizaje (54,17%).

Tambin se ha

logrado determinar que del total de los estudiantes el 41,61% de estos


tienen un nivel de desempeo regular mientras que el 25% es alto en la
capacidad 1. Para la capacidad 2 el 45,83% tienen un logro bajo mientras
que el 20,83% est en regular. Para la capacidad 3 el 41,67% tiene un nivel
bajo mientras que el 22,92% es alto. Con lo que respecta el 35,42% tienen
un nivel logro bajo en la competencia 4 mientras que el 31,25% es alto. Para
el promedio general se encontr que el 41,67% tiene un nivel bajo mientras
que el 25% es alto.
10. DISCUSIN
El estudio realizado nos revela, que el inicio del aprendizaje realizado por el
docente en un 56,25 % de los estudiantes calific como malo los siguientes
aspectos: El docente genera un ambiente de respeto y confianza,
71

utiliza

estrategias pertinentes y adecuadas que ayudan a recoger los saberes


previos, ha previsto actividades utilizadas para generar conflicto cognitivo,
genera situaciones de aprendizaje que ayudan a desarrollar las capacidades
matemticas, Emplea estrategias que ayudan a despertar y mantener el
inters, mientras que un 22,92% los califica como buenos. Al referirnos a la
construccin del aprendizaje el 54,17 % de estudiantes calificaron a este
proceso como regular; mientras que el 37,50% ubic este aspecto en un
nivel malo, Podemos apreciar en cuanto al proceso de transferencia que el
70,83 % de estudiantes ha determinado que el docente realiza este proceso
en un nivel malo, opuesto al 29,17% que lo ubica en nivel bueno, tomando
en cuenta que se consider en este aspecto los siguientes tems: considera
actividades y ejercicios que permiten la integracin de los saberes a travs
del empleo de recursos diversos, emplea diversas estrategias pedaggicas
como: ejercicios de reforzamiento, juegos de destreza, fichas prcticas,
trabajos en equipo, emplea y permite la manipulacin de material
matemtico para facilitar logros de aprendizajes en el rea. Esto nos
refuerza lo dicho por Pozo, I, (1999) es importante para el aprendizaje
significativo de la lgica y la matemtica, lograr una adecuada orientacin
con actividades planificadas, novedosas, interesantes, que partan de la
realidad del educando y de sus necesidades, permitiendo su atencin todo
el tiempo. De ello puedo afirmar que este proceso es relevante en el logro
de los aprendizajes de los estudiantes y que debe ser desarrollado con
compromiso en pro del bienestar de los estudiantes. En el proceso de
Metacognicin realizado por el

docente , el 39,58 %

de estudiantes lo

califican como malo, mientras que el 37,50% de ellos lo nica en un nivel


regular y a lo referido a evaluacin se aprecia que el 37,50% lo ubica en un
nivel malo, mientras que el 35,42% en un nivel regular.

11.

CONCLUSIONES

De acuerdo a la (Tabla 6) se puede apreciar que no existe relacin


estadsticamente
competencias

significativa

matemticas

entre
como

los

procesos

resultado

del

pedaggicos
anlisis

las

estadstico,

mediante la prueba exacta de Fisher cuyo p-valor fue de ,331. En el proceso


pedaggico de inicio del aprendizaje los estudiantes de la institucin
educativa Alfonso Ugarte calificaron ste en un nivel malo pese a ello tienen
72

un nivel de desempeo regular. Los estudiantes lograron aprendizajes de


regulares a satisfactorios a pesar que la dimensin Construccin del
aprendizaje fue calificada como regular por la mayora de los estudiantes
(Tabla 2). La aplicacin o transferencia de los aprendizajes fue calificada por
la mayora de los estudiantes como mala (Tabla 3).

Los procesos de

Metacognicin y evaluacin no se dan adecuadamente en la I.E. pese a ello


un buen porcentaje de estudiantes logran resultados de regular a
destacado.

En

el

desarrollo

de

competencias

matemticas

un

alto

porcentaje de estudiantes se ubica en logro previsto a pesar de que los


procesos pedaggicos no se desarrollan de manera ptima (Tabla 4).
12.

REFERENCIAS

Beltrn, J (1998) Proceso, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Sntesis.


Madrid, Espaa
Colque, G (2002) Tesis sobre procesos pedaggicos. Recuperado de
http://bvirtual.proeibandes.org
De la Cruz, N (2014) Rutas del Aprendizaje, nivel secundaria. Lima, Per.
Flavell, J (1996) El desarrollo cognitivo. Espaa Prentice hall.
Flores, P. (2001). Aprendizaje y evaluacin en matemticas. En Castro, E.
(Coord.) Matemticas y su Didctica para la formacin inicial de maestros de
primaria. Madrid, Sntesis.
Flores, R. (2003) Docente del Siglo XXI. Evaluacin Pedaggica y cognicin.
Mc GRAW-HILL Interamericana. S.A Bogot - Colombia
Gimeno, J (1994) El currculo: una reflexin sobre una prctica. Morata,
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Hernndez, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2010) Metodologa de la
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Melndez, L (2014) Elaboraciones de sesiones de clase con las rutas de
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2014 R.M N 0622 ED
73

MINEDU (2006) Orientaciones para la planificacin curricular. Lima Per.


MINEDU (2007) Manual del Docente. rea de Matemtica. Quebecor World
Per S.A.
Monereo, C. Castell, M. Clareane, M. Palma, M. & Prez, M, (1994).
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Pozo. (2009). Lgica y Matemtica: Plan de Actividades en Secundaria.
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Pozo, J (1987). Aprendizaje de la ciencia y el pensamiento causal. Madrid,
Visor - Aprendizaje.
Zavala, A & Arnau, L (2007) 11 ideas clave cmo aprender y ensear
competencias. Barcelona. Gra.
Zecenarro, J (2014) Las rutas de aprendizaje a travs de los proyectos.
Palabra de maestro, 23(61) p 38-40. Lima, Per.
13.

RECONOCIMIENTOS

Reconocimiento a Dios a la Dra. Esperanza Len More, por su orientacin y


apoyo incondicional, a todas aquellas personas que con su ayuda han
colaborado en la realizacin del presente trabajo

74

DECLARACIN JURADA
DECLARACIN JURADA DE AUTORA Y
AUTORIZACIN
PARA LA PUBLICACIN DEL ARTCULO CIENTFICO
Yo, Anton Ruiz Aldo Paul, estudiante ( ), egresado (x), docente ( ), del
Programa Maestra en Educacin de la Escuela de Postgrado de la
Universidad Csar Vallejo, identificadocon DNI 40909616, con el artculo
titulado:
Los procesos pedaggicos y el desarrollo de las competencias matemticas
del nivel secundario de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte Bernal, Santo
Domingo Morropn 2014.
Declaro bajo juramento que:
1) El artculo pertenece a mi autora
2) El artculo no ha sido plagiado ni total ni parcialmente.
3) El artculo no ha sido autoplagiado; es decir, no ha sido publicada ni
presentada anteriormente para alguna revista.
4) De identificarse la falta de fraude (datos falsos), plagio (informacin sin
citar a autores),
Autoplagio (presentar como nuevo algn trabajo de investigacin propio que
ya ha sido
Publicado), piratera (uso ilegal de informacin ajena) o falsificacin
(representar falsamente las Ideas de otros), asumo las consecuencias y
sanciones que de mi accin se deriven, sometindome a la normatividad
vigente de la Universidad Csar Vallejo.
5) Si, el artculo fuese aprobado para su publicacin en la Revista u otro
documento de difusin,
Cedo mis derechos patrimoniales y autorizo a la Escuela de Postgrado, de la
Universidad Csar
Vallejo, la publicacin y divulgacin del documento en las condiciones,
procedimientos y medios que disponga la Universidad.
Piura, 14 de setiembre del 2014

75

Aldo Paul Anton Ruiz

76

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