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FACULDADE DE EDUCAO
O sujeito cantante:
Reflexes sobre o canto coral
So Paulo
2014
O sujeito cantante:
Reflexes sobre o canto coral
Verso revisada
So Paulo
2014
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
375.75
S586s
.
1. Canto 2. Coral (Msica) 3. Educao musical 4. Psicanlise I.
Mrech, Leny Magalhes, orient.
FOLHA DE APROVAO
SILVA, Ana Maris Goulart. O sujeito cantante: Reflexes sobre o canto coral.
Aprovada em:
Banca examinadora
DEDICATRIA
Regina Kinjo,
com quem aprendi que o canto coral um pedao de mim.
AGRADECIMENTOS
A realizao desta pesquisa s foi possvel graas colaborao direta e indireta de inmeras
pessoas, com as quais aprendi a cada nova experincia. H tanta gente a quem gostaria de
expressar minha admirao e gratido, que no h palavras que possam traduzir afinal, a
linguagem nunca suficiente mesmo! Mas se preciso dizer com palavras, aqui seguem
algumas tentativas:
minha cara orientadora, Profa. Dra. Leny Magalhes Mrech, que me fascinou com sua
leitura de educao desde a graduao, mostrando que a msica deveria ser parte da formao
de quaisquer educadores e educandos; pelas aulas na ps-graduao, pela superviso de meus
estgios em docncia em suas turmas na FEUSP e pela orientao de minhas incurses
psicanalticas. Muito obrigada!
Profa. Dra. Neide Esperidio, em quem me espelhei para fazer um trabalho de educao
musical na rea de Psicologia e Educao, que sempre colaborou com suas ideias nas
discusses em grupo de estudos e colquios, autora de uma tese de Doutorado que a
principal referncia para esta pesquisa e que fez uma leitura muito carinhosa de meu trabalho
para o meu exame de qualificao, acrescentando reflexes de demasiada importncia.
Obrigada!
para minhas entrevistas. Aos coralistas de todos os grupos, em especial queles com quem
tive contato nos ensaios observados e, particularmente, aos que participaram das entrevistas
desta pesquisa. Todos foram fundamentais para que este trabalho se realizasse.
Aos meus amigos do Madrigal Sempre en Canto, grupo vocal a capella do qual fao parte h
treze anos especialmente nossa regente, Regina Kinjo que minha base musical desde
sempre, pelo crescimento, pela pesquisa e, principalmente, pelo amor msica vocal que to
alegremente compartilhamos.
A tantos professores que contribuem para minha formao em educao musical dentro e fora
da FEUSP, como Teca Alencar de Brito, Enny Parejo, Mara Campos, Jlio Figueiredo,
Melina Sanchez, entre outros. Agradeo as valiosas vivncias musicais e contribuies para
minhas reflexes e prticas.
Aos colegas do Allegro Coral e Orquestra e do Groove Allegro Renato Misiuk, Vanessa
Misiuk, Regina Andreola e Cludio Ramiro que acreditaram em meu trabalho e me deram a
oportunidade de estar frente de trs corais to queridos, dando-me apoio e liberdade de
atuao.
Aos colegas e mantenedores do Centro Educacional Objetivo Mau, onde tive minhas
primeiras experincias no ensino de Canto Coral. Obrigada pelas oportunidades e pela
compreenso em meu perodo de afastamento para a realizao desta pesquisa,
principalmente, em sua finalizao.
Aos meus alunos e ex-alunos do CORALOB Mau, Instituto Educacional Carvalho, Projeto
Estaleiro Musical Guaruj e Allegro Coral Infantojuvenil, com os quais aprendo a cada ensaio
e para quem sempre busco me aperfeioar, obrigada pela companhia nesta trajetria!
Aos inmeros amigos com quem discuto sobre Educao, Msica e Psicanlise, pessoas com
as quais tive a adorvel oportunidade de cruzar nos caminhos da vida. So tantos os nomes
que seria impossvel mencion-los todos! Mas a gratido presente.
Aos meus admirveis pais, Adil e Ana, pelo apoio em quaisquer fases e circunstncias da
vida! Pela fora familiar neste perodo marcado por enfermidades hoje felizmente superadas
pelo incentivo, valorizao e carinho em toda minha trajetria acadmica, principalmente,
durante esta dissertao e pelas inmeras demonstraes de amor, apoio e dedicao que eu
tenho a sorte de ter em casa, muito obrigada!
s minhas queridas irms, Adilana e Abimara, pela companhia nos caminhos da vida que vou
traando, pelo carinho, respeito, admirao, amor, parceria, incentivo, apoio
Aos meus cunhados, Altivo e Mrcio, pela colaborao na constituio desta famlia to
admirvel e com os quais sempre tenho algo a aprender.
Aos meus amados sobrinhos, Ana Catharina, Raul e Alejandro, pela alegria que trazem
minha vida e pela oportunidade de me relembrarem sempre como bom ver o mundo como
uma criana! Por toda a luz que carregam em si e espalham ao mundo, obrigada!
Ao meu noivo, Leonardo Esteves, pela companhia, ateno, carinho e compreenso durante
toda a pesquisa e, especialmente, pela admirvel dedicao a mim no perodo final desta
dissertao, agradeo imensamente!
RESUMO
SILVA, Ana Maris Goulart. O sujeito cantante: Reflexes sobre o canto coral. 2014, 191 f.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2014.
Esta pesquisa busca investigar o sujeito cantante, tecendo reflexes sobre o canto coral em
uma abordagem psicanaltica. Para tanto, foram estudados alguns aspectos da msica, da
educao musical, do canto coral e da Psicanlise, relacionando as reas e suas possveis
articulaes. Aps um breve levantamento conceitual e bibliogrfico, foi escolhido o Coral
Universidade de So Paulo (CoralUSP) para a pesquisa de campo, do qual, foram
entrevistados cinco de seus regentes e trs cantores. Essa pesquisa abriu reflexes sobre o
canto coral por um vis psicanaltico, depois de acompanhar ensaios de dois dos doze grupos
que constituem o CoralUSP e de abrir a discusso sobre a educao musical atual, mediante
entrevista com uma educadora musical que atua pela via do canto coral. Os motivos que
originaram o projeto desta dissertao remetem promulgao da Lei Federal n 11.769/08,
que institui a obrigatoriedade do ensino de msica nas escolas, embora no em carter
exclusivo. Essa nova legislao reacendeu algumas reflexes: por que a msica importante
para a formao do sujeito? De que maneira ela pode ser trabalhada? Como o canto coral
pode se articular s novas prticas? De que forma o canto se inscreve no sujeito? E, por fim,
quem o sujeito que canta? A discusso deste estudo voltada tanto para coralistas ou excoralistas que compreendem a importncia do canto coral em sua formao, mas que
gostariam de se aprofundar nessa investigao sob um enfoque psicanaltico, quanto para
educadores (formais, informais, polivalentes ou de formao musical especfica), a fim de que
percebam o impacto das influncias musicais e, mais precisamente, corais no campo da
educao e da constituio do sujeito. Pedagoga, coralista de longa data e atual professora de
canto coral, motivada pela musicalizao da escola e seus impactos, esta autora estabeleceu o
compromisso com sua dissertao e com a pesquisa educacional, aceitando o desafio de uma
leitura psicanaltica da educao musical por meio do canto coral. Em suma, o que se pretende
com esse estudo investigar as marcas deixadas pela voz, pelo canto coral, na formao do
sujeito cantante, o que est menos ligado a mtodos do que s paixes que movem o desejo e
que constitui um novo semblante para o sujeito psicanaltico.
ABSTRACT
SILVA, Ana Maris Goulart. The singing subject: Reflections on choral singing. 2014, 191
f. Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo,
2014.
This research aims to investigate the singing subject, weaving thoughts on choral singing in a
psychoanalytic approach. For this, some aspects of music, musical education, choral singing
and psychoanalysis were studied by relating the areas and their possible connections. After a
brief conceptual and bibliographical survey, the University of So Paulo Choir (CoralUSP)
was chosen for the field research, from which five of its regents and three singers were
interviewed. This research opened reflections on choral singing by a psychoanalytical view,
after accompanying rehearsals from two of the twelve groups that constitute the CoralUSP
and opening discussion about the current musical education, during an interview with a music
educator who operates by means of choral singing. The reasons that led to the project of this
dissertation refer to the enactment of Federal Law No. 11,769/08, establishing the compulsory
teaching of music in schools, although not on an exclusive basis. This new legislation has
rekindled some thoughts: why music is important to the formation of the subject? How can it
be worked on? How the choir can be linked to new practices? How the song fits the subject?
And finally, who is the subject who sings? The discussion of this study is turned for both
choristers or former choristers who understand the importance of choral singing in their
training, but would like to go deeper in this research under a psychoanalytic approach, as for
educators (formal, informal, polyvalent or from specific musical training) in order to realize
the impact of musical influences - and, more precisely, choral - in the field of education and
formation of the subject. Pedagogue, longtime choir member and current teacher of choral
singing, motivated by school musicalization and its impacts, this author established the
commitment to her dissertation and to educational research, accepting the challenge of a
psychoanalytic reading of musical education through choral singing. In short, the intention
with this study is to investigate the "marks" left by voice, by choral singing, in the formation
of the singing subject, which is less connected to methods than to passions that move the
desire and which constitutes a new semblant to the psychoanalytic subject.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
23
Figura 2
82
Figura 3
84
Figura 4
96
Figura 5
120
Figura 6
121
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
101
114
LISTA DE SIGLAS
SUMRIO
APRESENTAO
18
INTRODUO
23
CAPTULO 1 A Msica
28
28
31
35
39
40
42
44
51
2.4.1 Legislao
53
54
58
64
64
67
70
CAPTULO 4 A Psicanlise
75
77
77
79
85
89
93
100
100
104
104
106
108
110
110
114
114
119
123
123
124
125
132
137
143
143
144
145
148
151
157
159
REFLEXES (IN)CONCLUSIVAS
164
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
170
ANEXOS
182
183
184
185
186
187
188
ANEXO G Roteiro de entrevista com regentes: pesquisa sobre aspectos dos grupos 189
ANEXO H - Roteiro de entrevista com regentes: pesquisa sobre aspectos pessoais
190
191
18
APRESENTAO
A temtica central desta pesquisa O sujeito cantante tem sido uma de minhas
reflexes pessoais e profissionais nos ltimos seis anos. Uma histria da tentativa de
articulao entre vrias formaes, muitas reflexes e inmeras pesquisas. A msica e a
Educao que sempre foram mobilizadoras comearam a ter novas perspectivas,
impulsionadas por leituras psicanalticas. Iniciaram-se, pois, novas reflexes sobre uma
educao musical que desencadeasse algo no sujeito. A Psicanlise deixou de ser uma
disciplina do currculo obrigatrio na graduao para ser um estudo, sobretudo, de vida.
Coralista de longa data, graduada em Pedagogia e ps-graduanda em Educao Musical (alm
desta a qual me arrisco a mestre em Educao), sempre me interessei por reflexes a respeito
do canto coral na educao e formao das pessoas, inclusive da minha.
Meu primeiro contato com coral foi aos cinco anos de idade, na igreja que
frequentava e, aos seis, fiz minhas primeiras aulas de piano. A relao com a teoria musical
iniciou-se trs anos mais tarde, ao me transferir da escola regular em que estudava e passar a
ter Educao Musical como disciplina obrigatria no currculo escolar. Mesmo tendo um
pouco de dificuldade com os novos contedos didticos, visto que a turma j os cursava desde
o ingresso no ensino fundamental, o assunto era de grande interesse e, logo, passou a ser uma
das disciplinas mais prazerosas e de melhor desempenho. Concomitantemente, ingressei no
coral da escola, onde passei cinco anos da minha vida, muitas msicas e incontveis
aprendizados.
O interesse pela msica aumentou e, aos doze anos, ingressei na Universidade Livre
de Msica (ULM), atual Escola de Msica do Estado de So Paulo (EMESP), local onde
prossegui por seis anos os estudos formais em teoria musical, histria da msica, canto coral e
tcnica vocal e onde, ainda hoje, ensaio e pesquiso em um madrigal de msica vocal a
capella, participante h treze anos. Aps muitas apresentaes corais em grandes casas de
concertos e eventos em So Paulo, tais como: Sala So Paulo, Theatro So Pedro, Memorial
da Amrica Latina, Credicard Hall etc., comecei a auxiliar a maestrina e professora de coral
em alguns outros grupos, chegando a assumir juntamente com a docente musical com quem
partilho dezoito anos de convivncia o coral de um projeto social, aos dezessete anos de
idade, no fim do Ensino Mdio.
19
Nesse momento de escolha profissional, havia uma grande questo: que rea seguir? O
curso de msica parecia bastante interessante, mas no havia o desejo por profundas regras de
harmonia e contraponto. O que mais me encantava era exatamente a parte educacional, a
musicalizao, o canto coral como formao inicial. Na mesma medida, a Educao em si
sempre foi uma rea que me despertava muito interesse. Liderana, bom desempenho e
mediao de problemas acompanharam minha trajetria escolar, quando passei a gostar de
questes educacionais e a ansiar por colaborar com o aprendizado dos colegas e com
melhorias na escola. Surgiu, ento, a opo pela Pedagogia, como um curso que abordaria
vrias reas de interesse e, independentemente do que me tornaria no fim do curso,
contemplaria muitas de minhas expectativas.
Desde o ingresso na graduao em Pedagogia, na Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FEUSP), trabalhei em uma escola de Ensino Fundamental II e
Mdio da rede privada e, paralelamente ao trabalho na rea de Orientao Educacional,
comecei a organizar eventos e iniciativas culturais, bem como, fundei o coral daquela unidade
escolar. Fui professora de coral em tal instituio por cinco anos consecutivos, fazendo
tambm um trabalho de musicalizao, tendo em vista que a maior parte dos alunos coralistas
no tinha conhecimentos musicais prvios.
Nessa mesma poca, ministrei aulas de canto coral por dois anos em um projeto social
de Mau, formando dois grupos corais: um infanto-juvenil e um adulto, esse ltimo a pedido
dos prprios pais e parentes dos alunos coralistas inicialmente convidados para o curso. Foi
uma fase de grande desenvolvimento para todos os participantes do trabalho.
No fim da graduao, a disciplina Msica e Formao de Professores, ministrada
pela professora Dra. Leny Magalhes Mrech, na FEUSP, surgiu para corroborar ainda mais
minhas reflexes sobre uma Educao Musical para todos: alunos, professores, gestores. A
msica como parte da formao educacional do sujeito, como um novo contato com a cultura
e com o legado da humanidade.
Ainda em dvida quanto a quais rumos profissionais seguir aps a concluso da
graduao e tendo grande interesse pela rea de Psicologia da Educao, procurei uma
especializao em Psicopedagogia, na nsia por aprofundar mais alguns temas a respeito do
cotidiano da coordenao escolar, da qual agora eu fazia parte no colgio em que trabalhava.
O propsito de um mestrado j existia, mas buscava embasamento terico e preparao
acadmica para a elaborao do projeto e a realizao do exame.
20
21
22
23
INTRODUO
24
Passemos, ento, aos aspectos musicais da questo. Segundo Fonterrada (2005, p. 18),
a busca de valorizao da msica e da educao musical inicia-se na Antiguidade grega, forte
referncia para o Ocidente, contexto scio-histrico em que tambm j era possvel observar a
msica como parte da educao da infncia e da juventude, mais especificamente, sob a forma
de canto. Na concepo de Plato, como na filosofia grega em geral, a msica assume
liderana em relao s outras artes, posio fundamentada na possibilidade de estabelecer
analogias entre os movimentos da alma e as progresses musicais. Tambm Aristteles se
posiciona a respeito do poder e da necessidade da msica em programas educacionais, embora
compreenda essa manifestao artstica como imitao das paixes e dos estados da alma
(LANG, 1941, apud FONTERRADA, 2005, p. 20).1
Sobre o canto coral, Bellochio (1994) afirma que o termo original de coro vem do
grego chros e que as indicaes tericas remetem a origem do chros Grcia Antiga
(ZANDER, 1985, apud BELLOCHIO, 1994, p. 10),2 primeira datao documentada do canto
coletivo de cunho educativo-musical.
No Brasil, o grande representante da atividade coral foi Heitor Villa-Lobos, graas a
seu projeto de canto orfenico nas escolas, de 1931, e criao do Servio de Educao
Musical e Artstica (SEMA), de 1932. De fato, h um consenso acerca da importncia da
msica na educao desde a Antiguidade grega e romana e da atividade coral como um
instrumento efetivo de musicalizao e formao do indivduo, o que no impediu que a
educao musical ficasse vulnervel a aspectos polticos, educacionais, sociais e culturais de
cada momento histrico mundial e nacional.
O canto coral tem sido pesquisado sob diversos enfoques. Segundo Carvalho (2007),
destacam-se: Gonzo (1973); Hylton (1983); Anderson (1990); Grant e Norris (1998) e Turcott
(2002), os quais fizeram relevantes revises das pesquisas realizadas na rea.
A reviso de Gonzo (1973) foi sobre as pesquisas em canto coral at 1972 e, aps este
autor, cada um dos pesquisadores citados analisou o perodo seguinte, partindo da reviso
anteriormente realizada. Em cada poca, foram observados os aspectos mais estudados do
momento e as necessidades de pesquisa na rea.
LANG, H. Music in Western civilization. London: J. M. Dent, 1941. In: FONTERRADA, Marisa Trench de
Oliveira. De tramas e fios: Um ensaio sobre msica e educao. So Paulo: Editora UNESP, 2005.
2
ZANDER, Oscar. Regncia coral (2nd ed.). Porto Alegre: Editora Movimento, 1985. In: BELLOCHIO,
Claudia Ribeiro. O canto coral como mediao ao desenvolvimento scio-cognitivo da criana em idade
escolar. Santa Maria, 1994. 260 f. Dissertao (Mestrado em educao), Universidade Federal de Santa Maria.
25
A reviso mais recente, de 1996 a 2002, realizada por Turcott (2002, p. 4), observa
que as pesquisas em canto coral [...] esto mais organizadas e sistematizadas do que no
passado, porm muitas reas esto ainda inexploradas e muitas questes permanecem no
respondidas, enfatizando a necessidade de [...] uma maior variedade de mtodos de
pesquisa, especialmente estudos longitudinais e qualitativos.
Dentre essas revises, Silvey (2002, p. 21) considera que as principais pesquisas
realizadas sobre o canto coral podem ser categorizadas em sete grupos:
MRECH, Leny Magalhes (org.). O impacto da Psicanlise na Educao. So Paulo: Editora Avercamp,
2005.
26
Nessa mesma abordagem, Kupfer (2000, p. 19) afirma que, do ponto de vista tericometodolgico, sabe-se que a Pedagogia e a Psicanlise so duas disciplinas estruturalmente
opostas, remetendo-se a Lajonquire (LAJONQUIRE, 1995, apud KUPFER, 2000),4 o qual
defende que o trabalho em torno da conexo Educao e Psicanlise deve ser feito deixando
de fora a Pedagogia, que no deve ser confundida com a prpria Educao. Desde o incio de
suas pesquisas, Kupfer pressentiu que o conceito psicanaltico de sujeito do inconsciente tinha
grande relao com o trabalho educativo e que a Educao no tem sido pensada para
sujeitos, mas sim, para objetos (PATTO, 2005, p. 158). A interlocuo realizada por Kupfer
(2000, p. 144) tambm compara o mal-estar na cultura, conceito desenvolvido por Freud
(1930),5 com o mal-estar na Educao, sentimento de culpa inescapvel diante de uma
frustrao cultural, relacionada educao como impossvel, reflexo de Freud, discutida
e problematizada por Mrech (2005).
Se existe uma hincia entre Psicanlise e Educao, a aproximao entre Psicanlise e
Msica tambm possui lacunas. Como uma linguagem artstica no verbal, a msica foi a
forma de arte menos estudada por Freud. De acordo com Sekeff (2005, p. 1356), Freud no
se dedicou a investigaes musicais. Alis, ele considerava mesmo no possuir gosto musical,
como dissera Dra. Jeanne Lampl-de Groot, sua antiga discpula (abril de 1922). Por no se
tratar da linguagem e produzir emoes incompreensveis, Lopes (2005, p. 73) afirma que a
msica constitui-se em uma anttese ao temperamento reservado, metdico e racional de
Freud.
Kauffman (1996) j havia discutido a incapacidade confessa de Freud para usufruir da
msica; o pai da Psicanlise parece lamentar que a inteno artstica musical no possa ser
traduzida em palavras, como as outras manifestaes da vida psquica. Mas no porque no
possa compreender a msica que Freud renegue sua importncia:
LAJONQUIRE, Leandro de. Piaget e Freud: Uma aproximao possvel? Anais da I Jornada de Psicologia
da Educao, Pelotas, 1995.
5
FREUD, Sigmund. El malestar en la cultura. (1950 [1929]). op. cit., p. 54. In: PATTO, Maria Helena Souza.
Exerccios de indignao: Escritos de Educao e Psicologia. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.
27
28
CAPTULO 1 A Msica
Uma das grandes reas de estudo desta pesquisa a Msica. Este captulo tem a difcil
tarefa de tentar caracteriz-la, o que, certamente, um grande desafio. A msica faz parte das
linguagens artsticas, mas, sobretudo, remete s mais antigas manifestaes da humanidade.
Se considerarmos a msica como um produto cultural humano (compreendendo que a
msica da natureza s entendida como tal se a escuta cultural a concebe assim),
provavelmente,
no
conseguiremos
caracterizar
sua
origem
antes
das
primeiras
documentaes nem das primeiras manifestaes corporais e vocais dos seres humanos, ao
que Martinho (2012, p. 9) assim aponta como Outra maneira de colocar a questo de
perguntar o que aparece primeiro, o ovo ou a galinha, a msica ou a palavra?
Sendo assim, seguem algumas das concepes e reflexes sobre a msica e seus
significados.
Ouvimos, fazemos e vivemos a msica todos os dias: a voz que cantarola melodias
simples ou elaboradas; os instrumentos musicais que vemos pelas ruas, na televiso ou que
temos a possibilidade de tocar; o som dos rdios, samplers e outros aparelhos de reproduo
fonogrfica; shows, concertos, apresentaes, saraus ou simplesmente o que chamamos de
msica ambiente, aquela que atua como plano de fundo para conversas, refeies, compras
e outras atividades.
Se considerarmos ainda que a msica pode ser manifestada de tantas formas quanto a
criatividade do homem permitir, teremos ento uma incontvel lista de formas de expresso
musicais eruditas e populares , como orquestras, quartetos, duetos, corais, bandas de rock,
pop, reggae, MPB, jazz, sertanejo, grupos de samba, pagode, ax, ciranda, frevo... enfim,
impossvel mencionar todas as possibilidades de msica(s)!
Essa apenas uma reflexo para iniciarmos as discusses a respeito do que a msica,
pois conhecemos suas formas e manifestaes mas, afinal, o que a caracteriza? O que
transforma ondas sonoras no que conhecemos por msica? Como delimitar o seu conceito?
29
Esse assunto, aparentemente simples e comum vida cotidiana, mostra-se cada vez mais
complexo, se considerarmos suas abrangncias culturais, sociais e at polticas.
Uma das tentativas de caracterizao problematizadora, no delimitadora pode ser
vista nas discusses de Penna (2008, p. 17):
30
Com essa premissa de que a msica simplesmente , com seus sons, silncios,
(des)organizaes, dinmicas, interpretaes, intenes, sentimentos, pulses, entre tantas
outras caractersticas, passemos, ento, sua abordagem histrica e interpretativa.
31
A relao matemtica entre as notas de uma escala musical funda-se no princpio da oitava (descoberto ao
cortar ao meio a corda de um instrumento), que se expressa na razo 2:1. O intervalo de uma quinta (d-sol no
piano) expressava-se por 3:2; dando escala a sua dominante, que foi o som predominante dos cantos
gregorianos. A nota subdominante era a quarta (d-f no piano), expressa por 4:3.
32
Fonterrada (2005, p. 20) afirma que, entre os gregos, a msica era vista, sobretudo, de
duas maneiras: uma relacionada s leis matemticas universais e a outra que acredita em seu
poder de se ligar a sentimentos, o thos. E, para buscar as origens da msica, a autora recorre
a Murray Schafer, compositor e educador musical canadense e seu livro A afinao do mundo
(2001), quando lembra que h dois mitos gregos que explicam a origem da msica, cada qual
a seu modo:
33
Em uma abordagem menos mgica e religiosa, retornamos aos antigos gregos, que
concebiam a msica como parte do equilbrio e da harmonia do universo, em todos os seus
aspectos. Plato a recomendava para a sade da mente e do corpo, para a cura de angstias e
fobias, para o desenvolvimento do carter e da sensibilidade. Pitgoras e seus seguidores
tambm a concebiam como uma reduo acstica da msica das esferas, caracterizada pelo
chamado som csmico, o qual possibilitava ao indivduo entrar em sintonia com o ritmo da
vida e com a harmonia do macrocosmo. A ideia se expandiu tanto que Hipcrates chegou a
levar alguns de seus doentes mentais ao Templo de Esculpio, para que ouvissem msica
comovedora e restabelecessem seu equilbrio psquico.
Mesmo com a queda do Imprio Romano e arruinados alguns de seus ideais
assimilados dos gregos, a msica como terapia passou por Alexandria e chegou aos rabes
que, j no sculo XIII, faziam uso de salas de msica em seus hospitais, a fim de promover a
sade de seus internos.
No perodo renascentista, as artes passaram a ser consideradas emoes dos homens
desvencilhadas das supersties medievais e concebida para recreao, desenvolvimento
intelectual e cura e, tambm, considerada um recurso de sade, expresso e comunicao. Da
em diante, h um crescente interesse pela msica como artifcio cientfico e, no sculo XVII,
a filosofia mecanicista de Descartes (1596-1650) em conjunto com a teoria dos afetos
desenvolvida no barroco, que relacionava a msica reproduo das emoes, fomentou as
bases de uma nova cincia, a musicoterapia, cujos intervalos musicais [...] podiam expandir
ou contrair o spiritus animale do corpo e, portanto, influenciar de maneira direta o estado da
mente. (RUUD, 1990, p. 17).
Desde ento, a musicoterapia desenvolveu-se e desdobrou-se em vrios tratamentos
teraputicos com a msica Pinel (1792); Esquirol (1820); Chomet (1875); Pakman e Bender
(1935); Seymour (1941); Wall e Liepmann (1942) etc. , chegando a influenciar grandes
educadores musicais, como o pedagogo mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), que propunha o
descobrimento e o contato direto com o ritmo do corpo humano e que, por conseguinte, os
cursos de rtmica advindos de sua teoria foram realizados com crianas deficientes, como
uma terapia do ritmo. At hoje, h discusses da msica com aes teraputicas e a
musicoterapia pesquisada e desenvolvida, inclusive com formaes especficas no Ensino
Superior (SEKEFF, 2007).
Alm dos aspectos teraputicos da msica, ela foi tambm muito utilizada
politicamente. Na Grcia antiga, entre outros usos, a msica era utilizada com funo poltica,
34
como em Esparta, onde se acreditava que a prtica da msica provocava notvel devoo aos
deuses e os tornava obedientes s leis. Em Atenas, o valor da msica era o de desenvolver a
tica e a integrao do jovem na sociedade, entretanto era vedada aos escravos e destinada
apenas aos cidados livres: [...] a inteno, nesse tipo de ao, era desenvolver a mente, o
corpo e a alma: a mente, pela retrica, o corpo, pela ginstica e a alma, pelas artes.
(FONTERRADA, 2005, p. 19).
O aspecto poltico da msica esteve presente na humanidade ao longo de todo seu
desenvolvimento, remetendo-se a hinos e canes polticas de vrias pocas e tempos
histricos. No Brasil, especificamente, o perodo mais poltico da msica pode ser observado
entre a Era Vargas (1930-1945) e a Ditadura (1964-1985), quando h movimentos especficos
da msica brasileira de cunho poltico e suas censuras, como o Tropicalismo.
Alm de aspectos teraputicos e polticos e, obviamente, dos sonoros a msica
tambm se desenvolveu muito como linguagem e como forma de expresso do indivduo.
Desde a Antiguidade, a msica estava relacionada expressividade e aos sentimentos, com
inmeros compositores e intrpretes suscitando sensaes das mais variveis por intermdio
de suas criaes.
Werkminster, em sua obra Harmonologia musica (1702) explica os eventos musicais
por sua relao com os sentimentos, a chamada Teoria dos Afetos, que caracteriza os
movimentos sonoros para descrever cada sentimento. Embora essa teoria tenha florescido no
barroco, muito se deve ao conceito de thos, da antiga Grcia, com Aristteles e Plato,
continuando a florescer durante a Idade Mdia e a Renascena.
Tambm dessa poca a Doutrina das Figuras, relacionando a msica retrica, arte
do bem falar. A ideia era empregar movimentos musicais correspondentes s palavras do
texto, como onda em movimentos sonoros ondulatrios e cu em um movimento musical
ascendente.
Essa forma da msica como expresso direta da linguagem inclusive verbal
continua sendo empregada at os dias atuais, talvez, com outras caractersticas similares,
como pode ser analisado na msica Beatriz, de Chico Buarque e Edu Lobo, onde a nota
mais aguda da msica corresponde palavra cu e a nota mais grave palavra cho.
De fato, a msica teve inmeros usos ao longo da Histria: terapia, poltica, expresso
de sentimentos, linguagem, bem como, o prprio desenvolvimento musical da humanidade
como evoluo da polifonia, dodecafonia e inmeros outros elementos da Histria da Msica
e seus perodos, como temos na msica ocidental o Renascimento, Barroco, Clssico,
35
Segundo GAMA, Nelson. Introduo s orquestras e seus instrumentos. So Paulo: Britten, 2005.
36
Essas referncias do sculo XX para a msica erudita atual fizeram a chamada msica
contempornea angariar cada vez mais interessados, principalmente, entre os estudantes de
Msica e outras reas da arte. Certamente, h uma explorao da msica como sonoridade e
expressividade jamais vista anteriormente, concebendo uma nova concepo de artista e
ouvinte.
Paralelamente, nos Estados Unidos com o jazz ou em vrios outros lugares como
no Brasil , a msica popular se desenvolveu de forma imensurvel. O que antes era colocado
margem do sistema musical, apenas apresentado informalmente, ganhou espao e prestgio
entre a populao. Houve uma crescente criao de movimentos e estilos musicais cada vez
mais efmeros o que pode ser observado at e, sobretudo, hoje:
37
Praticar a arte da vida, fazer de sua existncia uma obra de arte, significa,
em nosso mundo lquido-moderno, viver num estado de transformao
permanente, autorredefinir-se perpetuamente tornando-se (ou pelo menos
tentando se tornar) uma pessoa diferente daquela que se tem sido at ento.
Tornar-se outra pessoa significa, contudo, deixar de ser quem se foi at
agora, romper e remover a forma que se tinha, tal como uma cobra se livra
de sua pele ou uma ostra de sua concha; rejeitar, uma a uma, as personas
usadas que o fluxo constante de novas melhores oportunidades
disponveis revela serem gastas, demasiado estreitas ou apenas no to
satisfatrias quanto foram no passado. Para apresentar em pblico um novo
eu e admir-lo no espelho e nos olhos dos outros, preciso tirar o velho das
8
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.
38
39
40
A Educao Musical o campo entre Msica e Educao que versa sobre a formao
musical do sujeito-aluno. A msica, como exposto no captulo anterior, engloba muitos
aspectos tcnicos e estticos, mas tambm abrange caractersticas culturais, sociais, histricas,
emocionais, cognitivas e, por conseguinte, educativas.
Circunscrita no campo das Cincias da Educao, a Educao Musical tem participado
de dilogos com a Educao e com outras Cincias Humanas. Neide Esperidio, em sua tese
Educao musical e formao de professores Sute e variaes sobre o tema, publicada em
2012, realiza um levantamento bibliogrfico a respeito das Cincias da Educao,
comparando, sobretudo, o panorama educacional francs e o brasileiro, conforme estudos de
ric Plaisance e Grard Vergnaud (2003). As questes trabalhadas no texto de Esperidio
(2012) acompanham os percursos traados desde as primeiras discusses em relao
instruo pblica francesa (MARC-ANTOINE JULLIEN, 1812) e a Cincia da Educao
(ALEXANDER BAIN, 1879) at os debates atuais.
Dentre as muitas interpretaes quanto a Cincia da Educao, Cincias Pedaggicas
e, por fim, Cincias da Educao, compreendidas, pois, como uma rea complexa,
diversificada e mltipla, a autora passa pelas discusses propostas por Gastn Mialaret
(1976), Viviane Isambert-Jamati (1982), Louis Not (1984), Viviane de Landsheere (1992),
Jos Carlos Libneo (1996), Develay (2001), Selma Garrido Pimenta (2006) e se baseia,
enfim, nas proposies de Mrech (2009): a Educao Musical um campo intrnseco s
chamadas Cincias da Educao, visto que a Educao Musical circunscreve-se ao campo da
Educao. Assim, necessrio estabelecer laos e dilogos entre os pesquisadores das
Cincias da Educao e da Educao Musical, para que, conforme Esperidio aponta, essa
[...] possa se consolidar como um campo cientfico (2012, p. 75).
41
Segundo essa perspectiva, a educao musical se configura em tudo o que faz parte do
processo educativo musical, independentemente do contexto, formal ou informal, iniciante ou
em nvel de ps-graduao. E, se considerarmos os inmeros aspectos da Msica, da
Educao, da Filosofia, da Sociologia e da Psicologia, dentre tantos outros, observa-se o quo
complexa e plural a chamada Educao Musical:
42
[...] a educao musical [...] uma colagem de crenas e prticas. Seu papel
na formao e manuteno dos mundos musicais cada qual com seus
valores, normas, crenas e expectativas implica formas diferentes nas quais
ensino e aprendizagem so realizados. Compreender esta variedade sugere
que pode haver inmeras maneiras nas quais a educao pode ser conduzida
com integridade. A busca por uma nica teoria e prtica de instruo musical
aceita universalmente, pode levar a uma compreenso limitada.
(JORGENSEN, 1997, p. 66).
Destacam-se, pois, os aspectos plurais tanto da msica quanto das questes educativas.
A Educao Musical, nesse contexto, participa da construo de uma colagem singular de
cada sujeito diante dessas questes. Dessa maneira, a Educao Musical no pode ser
concebida de forma limitada, restrita a uma teoria especfica, pois h inmeras maneiras de
conceb-la, orient-la e pratic-la, o que Esperidio (2012, p. 80-81) explica com clareza:
43
Ainda aqui, no podemos falar efetivamente da Educao Musical como uma estrutura
curricular, mas, sem dvida, ocorriam escolhas quanto ao que deveria ser privilegiado por
parte do educador j que os gregos, assim como os egpcios, mantinham o ensino da msica
sob a tutela do governo, pois a definia como o conhecimento da ordem de todas as coisas, a
cincia da relao harmnica do Universo, repousando sob fundamentos imutveis, como
explica DOlivet (2004).
Na Idade Mdia, a msica e a liturgia desenvolvem-se concomitantemente e a palavra
arte no carregava o significado de domnio tcnico, mas sim, de exame filosfico e
compreenso dos vrios domnios do conhecimento (FONTERRADA, 2005). Nesse perodo,
o ensino da msica foi direcionado aos estudos musicais como cincia e disciplina cientfica.
No perodo renascentista, pode-se acentuar um importante marco que refletiu sobre a
educao religiosa e, por conseguinte, a educao musical: a reforma. Tendo suas causas
enraizadas na Idade Mdia, o movimento reformista influenciou diretamente na educao,
provocando a Contrarreforma pedaggica, a renovao do ensino catlico e a fundao de
ordens religiosas destinadas a fins educacionais (BAUAB, 1960).
Entre as ordens religiosas que se organizaram para fins educacionais, a que teve maior
relevncia foi a Companhia de Jesus, fundada por Incio de Loyola, em 15 de agosto de 1534.
44
45
DALCROZE, mile Jaques. Un essai de rforme de lenseignement musical dans ls coles, 1905, in Le
rythme, la musique et lducation. Lausanne: Foetisch Frres, 1965.
46
qualidades afetivas suscitadas, como paz, nervosismo, pena, felicidade, amor, entre outras,
dependendo do intervalo sonoro retratado.
Willems desenvolveu alguns materiais auditivos especiais, mas privilegiava, tambm,
o canto:
47
iii.
10
Entre os instrumentos musicais do Instrumental Orff, encontram-se uma famlia de xilofones (soprano, alto,
tenor e baixo), uma famlia de metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracs e outros
instrumentos de percusso pequenos, alm de flautas doces e violas da gamba.
48
49
50
Outra grande contribuio de Swanwick foi seu modelo CLASP, sigla das
caractersticas a seguir: C Composition; L Literature; A Apreciation; S Skills; P
Performance. Este modelo foi traduzido para o portugus como TECLA (Tcnica Execuo
Composio Literatura Apreciao), gerando alguns conflitos nos princpios do mtodo,
j que a tcnica tornou-se o elemento fundamental, tendo em vista a inverso das propriedades
da sigla. O modelo TECLA bastante difundido no Brasil, sendo utilizado, inclusive, em
grandes projetos de educao musical espalhados pelo pas.
Na mesma via dos msicos dessa segunda gerao, incluem-se as ideias de Murray
Schafer, que desprivilegia os mtodos pedaggicos, enfatizando a qualidade da audio, as
relaes de equilbrio entre homem e ambiente e a capacidade criativa. As atividades que
Schafer prope podem ser realizadas em ambientes de educao formal ou informal, pois sua
educao sonora d nfase a exerccios de audio e explorao de sons construindo-os e
desconstruindo-os e so aplicveis a quaisquer contextos.
No Brasil, o grande expoente de uma nova Educao Musical foi Hans Joachim
Koellreutter (1915-2005), professor diplomado pela Escola Estadual de Berlim e pelo
Conservatrio Musical de Genebra, que chegou s terras brasileiras em 1937. Contemporneo
das prticas nacionalistas de Mrio de Andrade e Heitor Villa-Lobos, Koellreutter propunha
uma concepo de Educao Musical ligada msica contempornea e a seus processos
criativos. O grande educador musical um dos maiores que atuaram em territrio brasileiro
incentivava seus alunos a duvidarem e se questionarem a respeito de tudo, propondo uma
escuta aberta e uma criao de msica de maneira alinear, rizomtica e aleatria, baseada em
uma improvisao preparada e discutida. Sua proposta maior era a constituio de um sujeito
musical mais consciente, de modo que:
11
Em palestra proferida durante o 3 Simpsio Paranaense de Educao Musical, em Londrina, Paran, 1994.
51
52
Brasil, a msica ganhou o status de disciplina relevante para o ensino formal e, assim, passou
a fazer parte dos currculos nas escolas brasileiras, o que ser mais bem discutido
posteriormente.
Em 1971, o governo militar promulgou a Lei 5.692/71, momento que resultou com a
sada da msica dos currculos oficiais das escolas por causa da criao da disciplina
denominada Educao Artstica. Essa nova disciplina era caracterizada pela integrao das
linguagens que agregava as artes cnicas, a dana, a msica e as artes visuais em uma nica
disciplina no currculo. Tal integrao foi erroneamente interpretada como polivalncia,
proporcionando escola que escolhesse, de acordo com suas possibilidades de espao fsico
ou de contingente profissional, qual(is) linguagem(ns) eleger para fazer parte de sua grade
curricular. Essa margem para tantas opes gerou uma preferncia pelas artes visuais e
resultou no desaparecimento da msica, conforme historia Santos (1994, p. 9-10), quando
explica que: [...] embutida no currculo pleno das escolas de 1 e 2 graus como uma das
linguagens de Educao Artstica [...], a msica passou a atuar como pano de fundo para
expresso cnica e plstica, esvaziando-se como linguagem expressiva..
Para acompanhar a nova grade curricular, em 1973, foram criados os cursos de
licenciatura em Educao Artstica, a respeito dos quais, Penna (1995, p. 11) comenta que
[...] as licenciaturas em Educao Artstica tornaram-se, ento, o espao por excelncia para
a construo e divulgao de um discurso prprio da arte-educao, discurso este voltado, na
grande maioria das vezes, para as artes plsticas, por suas prprias origens..
A partir desse perodo, a msica na escola relacionava-se mais a prticas recreativas e
ldicas, ficando seu ensino confinado a conservatrios e escolas especializadas, com perfis
bastante restritos e elitistas, nos quais se praticava a msica de modo mais formal, apenas
limitado reproduo e conservao do que j existia.
Embora houvesse tendncias musicais inovadoras nesse perodo, como j demonstrado
anteriormente nesta dissertao, a msica na escola brasileira seguiu essa perspectiva por
muitos anos, at que, em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional lei
no. 9.394/96, teve incio uma reforma na educao brasileira e em seus parmetros
curriculares, instituindo a educao bsica, composta por educao infantil, ensino
fundamental (antigo 1 grau) e ensino mdio (antigo 2 grau), alm de elaborar Parmetros
Curriculares Nacionais, a fim de unificar as prticas pedaggicas neste pas com extenso
continental. E foi nesse contexto, ento, que surgiram as ideias da Lei Federal n. 11.769/08,
53
2.4.1 Legislao
54
55
12
O Conservatrio Imperial foi o primeiro conservatrio do Brasil, fundado em 1841, no Rio de Janeiro, por
Francisco Manuel da Silva, o compositor da msica do Hino Nacional Brasileiro. Posteriormente, foi
transformado em Instituto Nacional de Msica com a Repblica e, na Reforma de 1931, o Instituto foi
incorporado Universidade do Brasil, sendo atualmente a Escola de Msica da Universidade do Rio de Janeiro
(ESPERIDIO, 2003).
13
O Conservatrio Dramtico e Musical de So Paulo foi o pioneiro no estado de So Paulo, inaugurado em
1906, no prdio da antiga residncia da Marquesa de Santos, situada na Rua Brigadeiro Tobias (ESPERIDIO,
2012).
56
procurada. Em relao a esse tema, Krger aponta os dados de pesquisa realizada pelos
Programas Educacionais da Orquestra Sinfnica do Estado de So Paulo, a OSESP:
Sendo assim, o educador responsvel pelo ensino da msica na escola nem sempre
possua a habilitao especfica para tanto, o que, muitas vezes, levava a que o trabalho em
msica fosse ligado apenas ludicidade, e no, a um princpio educativo-musical.
Apenas com a mudana de legislao, com a nfase da msica na escola (Lei no.
11.769/08), configuraram-se as Licenciaturas em Educao Musical como a concebemos hoje
e que se encontram em processo de construo de identidade.
A respeito dessas mudanas, Hentschke (2000, p. 82) ressalta que:
14
57
58
Assim, a Educao Musical seria oferecida de forma mais democrtica aos agentes de
musicalizao da educao bsica. Torna-se, ento, fundamental o trabalho de formao
musical no ensino superior e em cursos de formao oferecidos por secretarias de educao
nas esferas municipais e estaduais, tendo em vista ainda no haver educadores musicais com
formao especfica em quantidade suficiente para as escolas brasileiras.
A preocupao que se avoluma , agora, o modo como capacitar e incentivar o
trabalho musical nas escolas, tratando-se de educadores no especialistas, com um
instrumento de fcil acesso e sem necessidade de grande estrutura musical. Nesse contexto, o
canto em coro se mostra uma ferramenta bastante relevante para a musicalizao, do sujeitoeducador e do sujeito-aluno, questo essa que ser abordada mais profundamente em Captulo
posterior.
Para esta seo do trabalho, abrimos espao para a discusso bibliogrfica e prtica em
relao educao musical, por meio de uma entrevista pessoal semiestruturada com uma
educadora musical que atua h quase trinta anos na rea. Essa entrevista foi gravada em udio
e transcrita posteriormente.
A entrevistada em questo formada em Educao Artstica, com duas licenciaturas:
uma em Desenho e outra em Msica, sendo a ltima sua atividade principal h cerca de vinte
anos. Tendo iniciado seus estudos musicais aos dez anos de idade, graas s aulas de Iniciao
Musical, estudou flauta, piano, violo, violoncelo e cantou em corais desde a universidade,
afirmando que faz cursos de formao musical at hoje, para se manter constantemente
atualizada. Sua prtica profissional teve incio como professora de Educao Artstica,
passando a professora de Educao Musical e, posteriormente, concentrando sua atuao na
rea de Canto Coral. Atualmente, trabalha como professora de canto coral em grandes
institutos, escolas regulares e de formao especfica em msica de So Paulo. Esteve frente
da coordenao de grandes projetos musicais, na docncia em ps-graduao da rea de
Educao Musical em uma universidade privada e tem constantemente ministrado cursos de
formao de professores especialistas e no especialistas em Canto Coral.
59
Acrescentaria, pois, a esses pontos elencados pela autora em questo o fato de que, em
geral, essa situao de escuta alienada e alienante gera produtos comprometidos, tendo em
vista que a msica uma linguagem, e j sabemos com Lacan que a linguagem nos tece.
Assim, a linguagem musical faz parte da cultura e tudo passa pela cultura, de modo que
entraramos em um circuito onde a alienao no propicia a apreciao nem tampouco a
produo.
Todavia a reinsero da msica na escola embora ainda incipiente e cambaleante
traz novas perspectivas a esse cenrio educativo-musical. Muitos dos educadores musicais,
como a entrevistada nesta seo da pesquisa, ressaltam a importncia da formao de alunos e
educadores, para que seja uma educao musical para o sujeito, que faa parte de sua vida no
60
s nas aulas de Msica, mas que lhe proporcione referncia de valores para muitas outras
situaes da vida:
A msica vista como elemento de dilogo com outras disciplinas por diversos
educadores musicais, principalmente na educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental, considerada contribuinte inclusive para a alfabetizao: [...] por meio da
msica, podemos criar, recriar e transformar diversas cenas cotidianas, a fim de desenvolver
os preceitos bsicos da alfabetizao da lngua materna e tambm da linguagem musical.
(PONSO, 2008, p. 35)
Se considerarmos a msica como uma forma de linguagem, teremos a possibilidade de
dilogo com outras linguagens, como fora apresentado no incio deste trabalho: as relaes da
msica com a matemtica, com a filosofia, entre outras articulaes, proporcionando o
equilbrio do indivduo. Nesse sentido, Sekeff (2007, p. 146) afirma que [...] quem canta,
escuta, l, toca um instrumento musical aprende a pr em ordem seu pensamento. Da que a
vinculao da msica perspectiva de outros contedos disciplinares acaba por ratificar os
pressupostos de uma real ferramenta auxiliar da educao.
Outro ponto abordado pela educadora musical foi o papel do educador musical de
forma geral, integrando no apenas as disciplinas, mas tambm, os valores intrnsecos
educao:
61
A msica, por ser uma arte que trabalha os vrios domnios (cognitivo,
afetivo e psicomotor) de formas idiossincrticas, socializantes e culturais,
apresenta-se hoje como um sinal de futuro, com perspectivas de
modernidade e de desenvolvimento do cidado. Por estar relacionada com a
ecologia (aspecto das diferentes sonoridades dos ambientes), com as
diferentes ocupaes humanas e com as necessidades psicossociais das
pessoas, a msica tem se apresentado como uma verdadeira esperana no
contexto atual de renovao curricular. A escola precisar ter vida. E a arte, a
msica, pode oferecer esta perspectiva. (OLIVEIRA, 2001, p. 23-24)
Educadora Musical: [...] a Educao Musical tem sada... s que, antes de colocar s
a Educao Musical, precisa preparar as pessoas... tecnicamente, socialmente...
humanamente... tudo, n?
62
Educadora Musical: [...] atravs da Msica, atravs de mim, atravs do trabalho, eles
entenderam muitas coisas... ahn... um outro assunto, que seria Msica... conhecer
outros lugares, atravs da Msica... conhecer outras pessoas, atravs da Msica, das
apresentaes... ... saber a importncia de respeito, de responsabilidade, de
obrigaes... atravs da Msica... ento, isso, hoje em dia, me d muita satisfao...
63
[...] a msica de cdigo culto tem mesmo de ser solicitada a prestar contas do
que ocorre nossa volta, colaborando para acabar com a fome do brasileiro,
fome que vai muito alm do po, na medida em que se pode ser faminto de
oportunidades, de igualdade de condies, de educao, de sade, cultura,
lazer. Essa uma forma de acabar com a anemia cultural que, tantas vezes,
enfraquece o educando, pois ainda que essa deficincia no o torne famlico,
faz com que ele permanea famlico.
Considerando a possibilidade atual do trabalho da educao musical nas escolas, podese pensar que o sujeito-aluno, exposto a uma nova concepo de escuta, execuo e vivncia
musicais, abrir-se-, por conseguinte, a relaes inditas com a msica, com a cultura e
consigo mesmo, ou, em outras palavras, com a prpria fome.
64
15
Os termos coro e coral, entre outros ligados ao assunto, podem ser consultados em: SADIE, Stanley (Ed.).
Dicionrio Grove de msica: Edio concisa. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994.
65
palavra choir usada para os grupos de cantores eclesisticos, ou para grupos menores de
profissionais, enquanto a palavra chorus utilizada para se referir aos grupos grandes e
seculares; em alemo, todos os coros so chor, exceto o eclesistico, que kirchenchor
(coro de igreja).
As indicaes tericas remetem a origem do chros Grcia Antiga (ZANDER, 1985;
SADIE, 1994), local onde o canto em grupo era obrigatrio na educao do povo, desde a
infncia. Nessa poca, o chros estava relacionado mousik e, por conseguinte, como j
exposto nesta dissertao, ao teatro, poesia, ao canto e dana. Mais tarde, o coro passar a
designar somente o canto em conjunto, separando-se da poesia e da dana.
No drama grego da Antiguidade, um coro masculino desempenhava papel essencial e,
nos tempos bblicos, os coros eram usados no culto judaico. A tradio coral ocidental
comea com o cristianismo antigo, nos sculos II e III e, segundo a cultura crist, coral era o
grupo da comunidade que cantava junto ao altar, separadamente dos outros membros da
comunidade. Tambm coral era o nome dado ao espao fsico determinado nas construes
das catedrais, onde se colocava o rgo. Da posteriormente o termo choral o que era
executado no coro. (ZANDER, 1985, p. 166).
De acordo com o Dicionrio Grove de Msica, [...] existem motivos para se acreditar
que alguns cnticos tinham execuo coral na Idade Mdia, mas somente aps o ano d.C
1430, a polifonia se imps nos coros (1994, p. 226), demonstrando que, inicialmente, a
prtica coral era realizada em unssono e somente a partir do sculo XV passa a ser
organizada de forma polifnica. Essa polifonia foi decorrncia de prticas anteriores que j
anunciavam a sobreposio de melodias, ou seja, decorrente do organum e do triplum
medievais.16
Destaca-se tambm que, at o fim do sculo XV, os instrumentos tinham participao
efetiva junto msica vocal profana.17 Portanto o canto coral, at a Renascena, no era uma
prtica efetivamente a capella. Tambm era vetada a participao de mulheres nos grupos
corais, ficando aos meninos cantores e aos castrati18 a atribuio de cantar a tessitura
16
Organum e triplum medievais: dois de vrios estilos de polifonia primordial do sculo IX at o sculo XIII,
na Europa Ocidental, envolvendo a adio de uma ou mais vozes a um cantocho existente. No caso do triplum,
uma composio para trs vozes. Para maiores informaes, vide GROUT, D. J & PALISCA, C. V. Histria da
msica ocidental. Lisboa: Gradiva, 2001.
17
Compreende-se, neste estudo, a msica profana como a no religiosa (ou seja, o antnimo de msica sacra).
18
Castrati eram jovens que foram castrados antes de atingir a puberdade, para garantir que suas vozes no
ficassem graves. O resultado era um homem cantor, porm com a voz de um menino soprano, sendo responsvel
pelas linhas musicais mais agudas das composies.
66
feminina, devido proibio da Igreja Catlica Romana ao canto de mulheres nas igrejas, s
quais era permitido cantar somente nos conventos. Um coro tpico de catedral, nesta poca,
podia reunir de quatro a seis meninos e de dez a treze homens.
No Renascimento, a msica profana continuou a ser cantada por solista, exceto em
determinados contextos festivos, como nas comemoraes de um matrimonio real. A
polifonia sacra, no entanto, comeou a ser cantada de forma coral, com os coros
habitualmente separados em quatro partes vocais bsicas, assemelhando-se distribuio
moderna das vozes de um coral: soprano, contralto, tenor e baixo.
No que se refere configurao quantitativa de um coro, h registros de coros de vinte
a trinta membros no fim do sculo XV e no incio do sculo XVI, apesar de no haver certeza
sobre quantos foram usados em apresentao determinada. No perodo barroco, essas
tendncias de juno de coros continuaram, quando numa festa dedicada a So Petrnio, em
Bolonha, no ano de1687, formou-se um coro de sessenta e cinco integrantes, ou nos funerais
de Haendel, em Londres, em 1759, onde trs coros se reuniram.
Uma tradio de apresentaes em maior escala, particularmente nos pases
protestantes, desenvolveu-se durante o fim do sc. XVIII e no incio do sc. XIX. A
homenagem a Haendel, na Abadia de Westminster, em 1784, reuniu trezentos cantores e
duzentos e cinquenta instrumentistas. Nos anos subseqentes, o nmero foi aumentando, at
superar mil msicos, em 1791 (SADIE, 1994).
No fim do sculo XVIII, foram fundados muitos coros novos na Alemanha,
majoritariamente masculinos, para cantar msica festiva e patritica. Na Gr-Bretanha,
tambm surgiram vrias sociedades corais novas, os originrios orfees,19 tanto com mulheres
quanto com homens, para executar a msica de Haendel e de compositores mais recentes.
Na Amrica do Norte, a msica evanglica desempenhou papel importante nas
tradies corais populares com hinos e canes de gospel. A populao negra trouxe um
elemento novo para a msica coral religiosa, adequando seus hinos tradio evangelizadora,
a qual atingiu seu apogeu com Homer Rodeheaver dirigindo o canto da missa com multides
calculadas entre sessenta mil e duzentos e cinquenta mil, no incio do sculo XX (ibid, 1994).
Concomitantemente, os movimentos polticos americanos e europeus do sc. XX tambm
encontraram expresso natural na msica coral.
19
O termo orfeo pode ser encontrado na literatura musical portuguesa desde o fim do sculo XIX, como
grandes conjuntos corais formados por homens e mulheres, originariamente destinados aos conjuntos vocais
masculinos (SADIE, 1994).
67
Por meio dessa breve perspectiva histrica, nota-se que o coro teve seu
desenvolvimento e concepo marcados por inmeras transformaes sociais e musicais ao
longo dos anos. Atualmente, coexistem coros a capella e coros com acompanhamento
instrumental, bem como, coros que misturam essas duas tcnicas. H vrias modalidades
corais: coro profissional, coro acadmico, coro amador, coro de empresa, coro de igreja, coro
infantil, coro infantojuvenil, coro juvenil, entre outros.
Para efeito de pesquisa, enfocamos a relao do sujeito com o canto coral, que pode
ser realizada em variadas etapas da vida do sujeito e em diversos contextos musicais, formais
ou no formais.
A prtica musical formal no Brasil tem seus primeiros registros histricos a partir da
imposio jesuta da cultura portuguesa aos indgenas brasileiros. Segundo Fonterrada (1993),
ensinava-se os ndios a cantar em portugus ou latim, chegando esses a formar pequenos
coros. Dessa forma, no havia influncia amerndia na msica do Brasil Colonial, mas um
transplante cultural portugus em terras sul-americanas. A reconstruo, ainda que indireta,
dessa sonoridade remonta a uma fuso entre os ritmos nativos com os hinos catlicos dos
jesutas, que se assemelhavam a uma espcie de canto gregoriano (TINHORO, 1972).
Em seguida, destaca-se como representao nacionalista do sculo XIX a composio
do Hino Nacional Brasileiro, por Francisco Manoel da Silva (1745-1865) e, em 1854, por
causa de um decreto governamental, foi institudo o ensino de msica nas escolas brasileiras.
Esse ensino abrangeria dois nveis: noes de msica e exerccios de canto, inclusive coletivo,
coral.
Fuks (1991), ao estudar sobre o ensino da msica na escola normal, de 1835 at a
dcada de 1980, deparou-se com alguns artigos publicados na Gazeta Musical entre 1891 e
1893, cujos comentrios aludiam pssima qualidade do ensino de msica nessa escola,
agravado pelo fato de esse ensino ser entregue a pessoas desqualificadas. Esse mesmo
peridico sugeria que, para melhoria do ensino da msica, deveriam ser criados grupos
orfenicos, compreendidos como canto em grupo. A literatura aponta esse fato como
responsvel pela primeira apario do termo orfeo na cultura musical do Brasil, em aluso s
sociedades corais britnicas j citadas neste estudo.
68
69
obrigatrio nas escolas do Brasil, pelo decreto no. 18.890, de 18/04/1931, reunia todos os
fatores essenciais musicalizao, socializao, formao moral, cvica e esttica.
Um referencial importante na histria do canto orfenico a criao, em 1932, do
SEMA, Servio de Educao Musical e Artstica, j citado neste estudo, mais tarde
denominado Superintendncia de Educao Musical e Artstica. Esse rgo do governo foi
criado pelo Secretrio de Educao do Distrito Federal, o educador Ansio Teixeira, e teve
como primeiro diretor o msico Villa-Lobos.
O SEMA tinha por finalidade a execuo do projeto de canto orfenico de VillaLobos. Graas a sua ao pedaggica, serviria como eixo norteador ao ensino do canto
orfenico nas escolas do Brasil, zelando pela execuo correta dos hinos oficiais e
incentivando o gosto pelas canes de carter cvico e artstico. Enfim, desenvolveria o estudo
de msica nas escolas primrias, secundrias, profissionalizantes, por meio de orientaes
destinadas aos professores de msica, a fim de agilizar a difuso do canto coletivo nas
escolas.
Segundo Fuks (1991), o SEMA executou uma poltica disciplinadora graas ao recurso
modernista da msica. Dessa forma, a atividade orfenica, proposta por Villa-Lobos, serviu
como sustentao poltica ao governo de Getlio Vargas, que apoiava totalmente as
exacerbaes artsticas via canto orfenico. Depreende-se da o fato de a msica ter sido
usada como condutora de ideologia populista do Estado Novo.
Analisando as ligaes existentes entre a poltica do Estado Novo e a educao
musical por meio do canto orfenico dos anos 1930, Souza (1991) cita algumas diretrizes
ideolgicas, como o nacionalismo, o elogio ao povo brasileiro e a exaltao aos valores
morais e s canes de trabalho.
As atividades do SEMA prosseguiram at a criao do Conservatrio Nacional de
Canto Orfenico (atual Instituto Villa-Lobos), por Heitor Villa-Lobos, em 1942. Segundo
Fonterrada (1992), foi implantado a partir dessa data o movimento nacional de musicalizao
atravs do canto orfenico, privilegiando a funo social da msica, capaz de estimular a
convivncia entre as pessoas.
Mariz (1977) cita como objetivos do conservatrio: a formao de professores de
canto orfenico para o primrio e ginsio; o estudo e a elaborao das diretrizes tcnicas do
ensino do canto orfenico no Brasil; promoo de trabalhos de musicologia para a msica
brasileira; e gravaes de discos de canto orfenico. O conservatrio oferecia trs tipos de
cursos: de frias (durao de dois meses), de emergncia (durao de um semestre) e o curso
70
seriado de dois anos, direcionado a formar professores de msica e canto orfenico para o
primrio, industrial, comercial e secundrio.
Com o trmino do perodo poltico do Estado Novo e com a sada de Villa-Lobos do
SEMA, a orientao musical passou a ser reduzida. Segundo Fuks (1991, p. 124), [...] pouco
a pouco, as escolas, principalmente as pblicas, foram calando seu canto.
Diante das transformaes que vinham ocorrendo, em 1961, com a promulgao da
LDB 4.024/61, foi extinto o Canto Orfenico do currculo das escolas. Em seu lugar, surgiu a
disciplina de Educao Musical. Mais uma vez, segundo Bressan (1989), adentraram em sala
de aula professores egressos de formao em canto e/ou instrumento, despreparados
pedagogicamente, fato agravado pela lei 5.692/71, artigo 7, que institui a obrigatoriedade do
Ensino da Educao Artstica nos currculos de 1 e 2 graus. A partir desse momento, a
disciplina de Educao Musical passou a ser diluda juntamente com formas de expresso
artsticas plsticas, cnicas e de desenho, levando o canto coletivo a perder, gradativamente,
seu espao na escola regular.
Presente no s nas escolas, a msica vocal, manifesta pelo canto em conjunto,
desenvolveu-se no Brasil, desde o perodo colonial, paralelamente s polticas educacionais
expressas pelas prticas escolares e pelas leis de diretrizes e bases do ensino.
Concomitantemente, houve uma diluio do trabalho musical nas escolas, onde j no se
cantava seno por um fazer mecnico, reprodutivo.
Em muitas escolas onde h atividade coral, majoritariamente da rede privada, os
grupos existentes servem apenas como trabalho decorativo ao programa escolar, voltando-se
exclusivamente a celebraes e datas comemorativas da escola, sem preocupao com as
questes de criatividade, com o desenvolvimento musical e com a formao que podem ser
exploradas atravs da msica.
71
72
inteligncia musical (teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner). Outra anlise
psicolgica recente do canto em coro foi feita por Komosinsk (2009), que estudou a cognio
musical por meio das articulaes com a memria no canto coral. Em um enfoque musical, h
inmeras pesquisas relativas atividade coral, as quais revelam uma tendncia atual quanto
ao estudo sobre a formao do regente, a interpretao das obras e as tcnicas desenvolvidas
com os grupos (FERNANDES, KAYAMA e OSTERGREN, 2006).
No canto coral, do mesmo modo, a voz um meio pelo qual a pessoa se posiciona no
mundo. um espao para se realizar a produo vocal em conjunto, a qual culmina com o
prazer esttico e com a alegria de cada execuo com qualidade e reconhecimento mtuos
(como praticante de arte e apreciado por tal, por exemplo, em apresentaes pblicas), alm
da construo do conhecimento de si (sua voz e aparelho fonador) e da atividade
essencialmente integradora, por se fazer com diferentes pessoas, de classes sociais, etrias e
conhecimentos tcnicos diversificados (FUCCI AMATO, 2007).
Paralelamente, a escuta um elemento de extrema importncia na atividade coral,
tendo em vista que o elo que veicula a voz do outro o regente ou coralista com a sua
prpria voz. A escuta no coro compreende vrias dimenses: a escuta dos sons, de si, do outro
e do grupo. Ainda um grande enigma, no meio musical, a existncia dos desafinados,
aqueles que no conseguem reproduzir o som que escutam (sem que tenham alguma
deficincia no processamento auditivo).
Para a Psicanlise, a escuta, em si, carrega representaes do inconsciente:
73
Para que isso ocorra, preciso que os sujeitos emprestem sentido aos saberes
musicais e os professores possam incitar nos alunos o desejo e a busca pelas
experincias musicais, pelo fazer, criar, produzir e apreciar msica, nas mais
diversas situaes de ensino, indo em direo constituio de um sujeito
musical desejante. (ESPERIDIO, 2011, p. 82).
sobre esse sujeito musical desejante que devemos nos debruar para buscar uma
educao musical efetiva, visto que a relao do sujeito com o saber atravessada por sua
singularidade e subjetividade, por sua relao com o desejo e por aquilo que lhe falta, que
sempre lhe escapa. Partindo-se desse pressuposto, a abordagem psicanaltica demonstra que
impossvel haver uma aprendizagem totalizante, medida que no h saber universal. O saber
est vinculado a uma elaborao singular do sujeito a partir daquilo que ele apreendeu pela
74
via de algo que o mobilizou, o que no deve ser confundido com as informaes relativas ao
conhecimento, conforme ressalta Mrech (1999, apud ESPERIDIO, 2011, p. 82).
Para Lacan, [...] o sujeito no outra coisa quer ele tenha ou no conscincia de
que significante ele efeito seno o que desliza numa cadeia de significantes [...].
(LACAN, 1985, p. 68, apud ESPERIDIO, 2011, p. 84) e Esperidio prope uma
investigao na relao de saber e no processo de aprendizagem dos conhecimentos musicais,
considerando esse deslizamento de significantes na cadeia que, por sua vez, mobilizariam
sentidos e significncias musicais para os sujeitos na ordem do simblico. Sendo assim, a
partir do momento em que se compreende a msica como uma cadeia de significantes, o
processo de construo de saberes musicais ocorreria de forma significativa na medida em
que a relao do aluno (sujeito) com a msica (Outro) produzisse significncias (as quais
levam a outras significncias) que fizessem sentido a ele.
Mais do que fundamentos didtico-metodolgicos incompatveis com o sujeito do
desejo, a abordagem psicanaltica da educao nos mostra que, na relao ensinoaprendizagem, [...] tanto o ensinar quanto o aprender implicam um estilo que prprio do
sujeito e que no poder ser copiado de ningum, tampouco de um manual, mas que dever
ser subjetivamente erigido a partir das relaes com o Outro (CAMARGO, 2006, p. 122).
Essa afirmao se aplica tambm para a msica, para a Educao Musical e para o Canto
Coral.
Nesta abordagem, o papel do educador fundamental, considerando-se que [...]
Lacan acredita haver ensino somente quando aquele que ensina desencadeia algo no outro
(MRECH, 2008, p. 23, apud ESPERIDIO, 2011, p. 85). Encontra-se a, tambm, a
relevncia do canto coral como um instrumento de mobilizao e repercusso no sujeito, uma
mediao de fcil acesso entre esse e a Msica, tendo em vista que a voz est presente em
praticamente todos os alunos e, por conseguinte, uma via de expresso e posicionamento na
cultura e no mundo.
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CAPTULO 4 A Psicanlise
Para introduzir as questes psicanalticas que faro parte das proposies e anlises
deste estudo, preciso situar a Psicanlise e seus dois principais referenciais neste trabalho:
Freud e Lacan.
A Psicanlise emergiu no fim do sculo XIX em Viena, adentrando para o sculo XX,
em um contexto social, poltico, cientfico e cultural bastante agitado e marcado por novas
criaes, produes e discusses.
Formado em Medicina pela Universidade de Viena, estudando tambm Filosofia e
Neurologia (JONES, 1989), Sigmund Freud (1856-1939) foi o criador da Psicanlise. O
mdico neurologista iniciou o pensamento psicanaltico na dcada de 1890, motivado por seu
interesse pela Histeria e pela Hipnose, fazendo estudos com Jean-Martin Charcot, reconhecido
psiquiatra francs. Em 1985, publicou Estudos sobre a histeria, juntamente com Joseph
Breuer, quando houve as primeiras discusses sobre o mtodo da livre associao. Da em
diante, passou a se dedicar mais s pesquisas sobre o funcionamento psquico e, em 1900, seu
livro Interpretao dos sonhos marcou a histria da humanidade com os primeiros conceitos
psicanalticos.
Freud passou a analisar o trauma psquico e os sonhos, baseando sua clnica nas
formaes do inconsciente, a saber: os chistes, atos falhos, sonhos e interpretaes. Dentre
suas principais obras esto: A Interpretao dos Sonhos (1899), Trs Ensaios sobre a Teoria
da Sexualidade (1905), O Inconsciente (1905), Introduo Psicanlise (1916-1917),
Psicologia das Massas e Anlise do Ego (1923), Psicanlise e Teoria da Libido (1923),
Neurose e Psicose (1924), alm de obras emblemticas como Totem e Tabu (1912-1913) e O
Mal-estar na civilizao (1930), entre tantas outras.
Freud estudou a construo dos sintomas, teorizou sobre os traumas e o recalque, e
desenvolveu Trs Tpicas, nas quais surgiram relevantes conceitos como: inconsciente (Id),
consciente (Ego Ego Ideal / Ideal do Ego) e pr-consciente (Superego), pulso de vida e
pulso de morte, dentre outros.
Jacques-Marie-mile Lacan (1901-1981) foi o seguidor que mais contribuiu e deu
continuidade obra freudiana. Ele nasceu na Frana, em Paris. Formou-se em Medicina,
atuando como neurologista e se considerava um psicanalista freudiano. A relao de Lacan
com a Psicanlise passa por sua prpria anlise, feita com Rudolph Lowenstein que, na
76
realidade, seguia um modelo chamado Psicologia do Ego. Lacan contraps-se a tal proposta,
afirmando que essa distorcia o pensamento freudiano, por buscar a compreenso das
resistncias e a cura do sintoma, no dando chance de os sujeitos elaborarem seus prprios
pensamentos. Lacan tambm divergiu de vrios grandes psicanalistas de sua poca e props
um retorno a Freud e Psicanlise, tal qual fora criada.
Para dar prosseguimento obra freudiana, Lacan utilizou-se da Filosofia, da
Antropologia, da Lingustica, da Lgica matemtica e da Topologia, dentre outros estudos.
Ele teve influncias de Henri Wallon e de outros pensadores de diversas reas do
conhecimento, conforme Bastos (2003, p. 111) afirma:
Lacan desenvolve alguns conceitos de Freud e, depois, retorna aos textos desse. Um
exemplo dos desdobramentos lacanianos na obra freudiana a subdiviso do Complexo do
dipo em Complexos Familiares, nos quais, constam as escanses do complexo de desmame,
o complexo de intruso e, por fim, o Complexo de dipo (MILLER, 2005), os quais sero
abordados novamente e de maneira mais profunda em seo posterior deste Captulo.
Tambm o conceito de palavra utilizado por Freud desenvolvido por Lacan, que a
classifica como palavra plena ( o que Freud nomeava de insight, como se o sentido tivesse
sido alcanado), palavra vazia (inicialmente, Lacan a associou ao bl, bl, bl e, depois,
constatou que todas as palavras trazem um sentido que escorre, que no se fixa). Em seus
estudos finais, teorizou apalavra como aquela que no se deixa capturar, no se deixa agarrar,
revelando que h um impossvel de dizer.
Para Lacan, h trs registros psquicos: o imaginrio (ligado s imagens e s emoes),
o simblico (relacionado s palavras, s posies e aos significantes), e o real (do qual tudo
escapa e representa o imprevisvel), alm do sinthoma (modalidade de funcionamento de gozo
do sujeito, aquilo que, de alguma forma, o satisfaz, para o bem e para o mal). Sua teoria no
desenvolvimentista, pois o sujeito se estrutura, se constitui de maneira mpar. Na teoria
lacaniana, o sujeito sempre singular e cindido, ou seja, dividido entre consciente e
inconsciente.
77
Mrech (2005, p. 145) aponta que foi Jacques-Alain Miller quem procurou estabelecer
uma periodizao da obra de Lacan, observando a construo de seu pensamento e da
estruturao de suas teorias. Considerando-se que este trabalho tem como referncia uma
leitura psicanaltica por meio de alguns conceitos lacanianos, nos ateremos, posteriormente, s
questes sobre a obra de Lacan e suas possveis interfaces com a Educao e a voz.
Entretanto, para introduzir essas discusses, passaremos agora a uma breve incurso sobre
algumas reflexes acerca de Psicanlise e Educao.
78
1987), sendo considerado uma referncia obrigatria para os interessados nessa conexo. No
texto, sua autora coloca em dvida a possibilidade de uma aplicao da Psicanlise no campo
educacional. Essa dvida se justifica pelo fato de que, enquanto essa deseja desvendar os
contedos inconscientes para, assim, ajudar as pessoas a resolverem seus conflitos, as prticas
educativas tm por objetivo manter esses contedos inconscientes sob controle, para, dessa
forma, moldar o sujeito segundo os objetivos da educao vigente. Seguindo a linha de
raciocnio de Freud, segundo quem as prticas educativas seriam responsveis pela
transmisso e pela construo dos valores morais, temos a educao como, de certa forma,
elemento constituinte das neuroses. Dessa forma, ambas teriam objetivos opostos.
Em reflexes mais recentes, Lajonquire, em Infncia e iluso (psico)pedaggica
(1999), salienta o fato de que h uma iluso da (psico)pedagogia em procurar subsdios na
Psicanlise. O autor afirma, nesse e em outros textos, que se pode falar em Educao, mas
no, em Pedagogia, quando desejar realizar incurses psicanalticas. Para ele, a Psicanlise
pode colaborar com uma leitura acerca do processo educativo, repensando conceitos, como
desejo, saber, dvida simblica, entre outros:
Nesse sentido, a Psicanlise contribui para uma nova leitura do universo educacional,
j que esse composto por sujeito-mestre, sujeito-aprendiz, seus desejos, saberes e dvidas
simblicas. Diante do outro da educao, espelhando-se em seu semelhante, vendo-se e
reconhecendo-se nele, o sujeito acaba por estabelecer referncias que sero importantes para o
seu processo constitutivo.
Nas novas interfaces entre Psicanlise e Educao, h uma tendncia a essa concepo
das possibilidades da Psicanlise como uma leitura de mundo do educador. Em Educao
79
para o futuro (2000), Kupfer fala de uma educao psicanaliticamente orientada, ou seja, que
conhecimentos e conceitos psicanalticos podem ser utilizados na formao do professor e,
por conseguinte, em sua perspectiva da sala de aula. Segundo a mesma autora: [...] o saber da
Psicanlise poder ser operativo para um educador, se ele puder se apropriar desse saber.
(2000, p. 118).
Uma referncia nos estudos de Psicanlise e Educao, Leny M. Mrech, com sua vasta
produo bibliogrfica, aborda as interfaces entre essas duas reas em vrios trabalhos, tendo
por base uma orientao lacaniana:
Como j apresentado neste trabalho, Lacan baseou suas teorias na Filosofia (de modo
geral e mais especialmente, de Hegel acerca da fenomenologia do esprito), na Antropologia
(o Estruturalismo de Lvi-Strauss), na Lingustica (de Saussure e Jakobson), na lgica
matemtica e na topologia, dentre outros estudos. Ele teve influncias primordiais de Henri
Wallon que, apesar de sua psicologia desenvolvimentista, partia da importncia da linguagem
no processo de construo da pessoa e convergia em grande parte com Lacan, no que diz
respeito ao Estgio do Espelho (construo da prpria imagem atravs do que devolvido
pelo espelho, seu semelhante). Buscou referncias do bilogo Jakob von Uexkll e,
sobretudo, de Freud.
A partir do Pai da Psicanlise, Lacan vai formular sua concepo de sujeito articulada
com a questo da linguagem, partindo do pressuposto do inconsciente estruturado como uma
linguagem e submetido ordem significante. Esse conceito baseado na teoria lingustica de
80
Saussure, a qual divide o signo lingustico em duas partes: o significante (S), que se refere
imagem acstica, e o significado (s), que d forma ao conceito propriamente dito.
Para Lacan, assim como para Freud, a questo da linguagem fundamental, pois o
sujeito constitudo na e pela linguagem e, na psicanlise lacaniana, o significado das
palavras para o sujeito insignificante, j que, afinal, uma significao remete outra,
criando uma cadeia de significantes onde o significado j no possui mais relevncia.
Lacan no utiliza o conceito de comunicao, pois ningum consegue transmitir algo e
ser interpretado da forma como imagina. Por causa da linguagem, somos sempre inadequados,
porque ela nunca ir conseguir transmitir tudo o que se imaginou. A linguagem no d conta
de dizer do sujeito, pois falar da cadeira no o mesmo que peg-la. O significante
construdo a partir daquilo que faz sentido a cada sujeito, e no, ao conceito, ao significado.
isso que Lacan aponta como o sujeito do inconsciente, que cria e desliza por sua prpria rede
de significantes e que, muitas vezes, surpreendido por seu prprio inconsciente, graas a
atos falhos, chistes, dentre outras formas de emprego de linguagem: Quando digo emprego
da linguagem, no quero dizer que a empreguemos. Ns que somos seus empregados. A
linguagem nos emprega, e por a que aquilo goza. (LACAN, 1992, p. 45).
A sociedade em que Lacan viveu era caracterizada por a) uma quebra dos laos da
sociedade pai-orientada, a qual era um marco da teoria freudiana; b) uma quebra da sociedade
da ordem; c) uma passagem da verticalidade para a horizontalidade nas relaes; d) objetivos
imprecisos em relao ao sujeito (no se sabe mais o que se espera dele); e) decrescente
interesse em relao palavra; f) crescente interesse em relao ao corpo; g) e passagem do
simblico e do imaginrio para o registro do real. Por causa dessas caractersticas, Lacan
reformula algumas ideias de Freud, como a funo paterna que passa a no ser mais a
pessoa concreta do pai para a sua representao, com quem o sujeito faz laos. H o pai
imaginrio (imagens), o pai simblico (funo) e o pai real (surpresivo, inalcanvel). Da,
Lacan considerar os Nomes do Pai, visto que esse um conceito articulado estrutura,
ordem, e no, necessariamente, a um termo ou pessoa.
Lacan tem uma vasta obra publicada e parte dela aguardando publicao incluindo
Escritos (1966), Outros Escritos (com textos veiculados entre 1966 e 1973, mas publicados
em 2003). No total, so 26 seminrios (alguns ainda no publicados), alm de inmeras
conferncias e artigos, dentre outros textos e livros.
O primeiro grande escrito e posicionamento de Lacan na Psicanlise o texto
Complexos familiares na formao do indivduo, traduzido erroneamente como A famlia.
81
Nos Complexos familiares, Lacan aborda o mundo a partir da concepo. No ser mais o fato
psquico que reger a maneira de o sujeito olhar o mundo, mas uma imago primordial, ou seja,
um conjunto de representaes inconscientes que fazem o sujeito olhar o mundo de forma
determinada. Dele, constam as escanses desses complexos familiares, com o complexo de
desmame (ligao imago materna, momento em que o sujeito se desvencilha do objeto seio
e sente que pode ser cuidado alheio a esse); o complexo de intruso (quando reconhece seu
semelhante, fase em que notvel o cime); e, por fim, o Complexo de dipo (introduo da
imago paterna, idealizante e castradora).
, portanto, no complexo de intruso que Lacan re-situa o seu Estdio do Espelho, o
qual Miller (2005) considera que esse fora a porta de entrada de Lacan na Psicanlise. O
Estdio do Espelho passou a ser uma metfora para designar a maneira como o sujeito
estrutura o mundo e a sua posio dentro dele. Para que ele possa se localizar melhor no
mundo, ele tem que se ver de fora, como se fosse um objeto qualquer, sem se envolver tanto
em uma postura narcsica. O estgio do espelho revela, por excelncia, a ciso em que o
sujeito se encontra: para se ver, ele tem que se olhar de fora, e no, a partir do Eu, mas sim, a
partir do sujeito do Inconsciente. O Estgio do Espelho representa a interiorizao imagtica,
o olhar do outro dentro de ns.
Dentro dos complexos, Lacan aborda a situao edpica dividido em trs momentos
distintos: no primeiro momento, a criana encontra-se em uma relao do tipo fusional com
a me. O processo identificatrio e facilitado, pois os cuidados e as necessidades satisfeitas
pela me induzem a situaes em que a criana se faa objeto do que supostamente faltaria
me, levando-a a querer constituir-se propriamente como o falo materno.
Nesse primeiro momento do jogo flico, o desejo da criana escravo do desejo da
me. No segundo momento, a mediao do pai possui um papel decisivo. A chegada ocorre
por um sentimento de privao: o pai entraria em cena, privando a me do objeto de seu
desejo. Essa situao vivenciada pela criana como um penetra, um intruso que representa
tambm o elemento proibidor da satisfao dos impulsos, que causa frustrao ao mostrar
quem o possuidor da me. Esse o tempo da aceitao da lei, criando significao nova
para a criana, sendo apresentada ao Complexo de Castrao, passando a simbolizar o pai.
O terceiro momento o declnio do Complexo de dipo e ocorre quanto termina a rivalidade
flica em torno da me, o pai no aparece mais como um falo rival e no priva mais a me de
possuir desejos, representando uma simbolizao da lei. O dipo, portanto, aparece como o
grande normatizador dos contatos entre as pessoas.
82
Esses complexos fazem parte da constituio do sujeito e, para Lacan, tal constituio
tambm est relacionada s operaes de alienao (ao outro) e posterior separao
(distanciamento); necessidade, vinculada a um construto biolgico, atravessado pela cultura;
demanda, no campo das relaes, da ao com o outro, de um pedido, uma invocao; ao
desejo, como algo que pulsiona, que move o sujeito; e ao no saber, pois as pessoas no
querem saber, sobretudo, daquilo que doloroso para elas.
De acordo com a periodizao da obra de Lacan proposta por Miller e citada por
Mrech (2005), o Primeiro Ensino de Lacan, equivalente aos dez primeiros seminrios de sua
obra, diz respeito a um comentrio de Freud, valorizando o registro do simblico (ligado a
palavras, posies, significantes) diante do imaginrio (relacionado s emoes, s imagens,
ao eu, como uma matriz simblica) e do real (aquilo que escapa, que no pode ser
simbolizado), a linguagem, o Outro da Cultura, o domnio do Outro.
Para ilustrar o que se entende pelo grande Outro, utilizo um recurso de fcil
aproximao, uma das tirinhas da Mafalda, de Quino a seguir na Figura 2 que se refere ao
inquilino interno como um regulador da lei e da relao de alteridade:
Figura 2 Tira de Quino, com sua personagem Mafalda.
83
Soma-se a esses objetos a anteriormente destacados o objeto nada que, segundo Zbrun
(2007), [...] no Seminrio 11: Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise, Lacan far
do objeto nada o objeto da pulso por excelncia.
Para Lacan, [...] no h relao sexual (1972-1973, p. 49), relacionando a suplncia
falta, ou seja, ele explica que h sempre algo que falta e nunca houve ou haver completude.
Para a Psicanlise, h sempre a relao do sujeito com um objeto importante. A diferena
que, para Freud, a busca por um objeto perdido, enquanto que, para Lacan, no h objeto,
apenas a sua falta.
84
Fonte: Elaborado por esta pesquisadora, a partir de anotaes de aulas da profa. Dra. Leny M. Mrech.
85
A msica e a Psicanlise podem ser aproximadas, tendo em vista que ambas envolvem
processos inconscientes do sujeito, lidando com pulses e desejo. O sentimento de
autorrealizao que a msica possibilita no sujeito permite essa relao psicanaltica, alm de
ambas as reas serem produtos culturais e possibilitarem um espao de expresso do sujeito,
supondo sempre engajamento pessoal e investimento inconsciente (SEKEFF, 2005, p. 1.354).
Esperidio (2011, p. 80) expressa que [...] o fazer musical est atrelado via do
desejo e ao recalque e, por isso, so resultados de processos sublimatrios investimento da
pulso sexual em um alvo no-sexual, ou seja, em objetos socialmente valorizados, como as
criaes literrias e artsticas. Msica e Psicanlise se relacionam em muitos pontos:
20
Breve caracterizao esboada pela Profa. Dra. Leny M. Mrech, em transmisso oral (maro de 2013).
86
Maria de Lourdes Sekeff, diversas vezes citada neste estudo, uma das poucas
referncias no estudo da relao entre Psicanlise e msica, juntamente com David (2006) e
outros, citados pela primeira em seus trabalhos. Em levantamento bibliogrfico para esta
pesquisa, foram encontrados artigos sobre essa interseco, mas poucas obras completas.
A respeito das relaes primordiais entre Psicanlise e Msica, remetemo-nos a Freud,
pai da Psicanlise, o qual no estabelece muitas relaes entre ambas as reas. Em O Moiss
de Michelangelo (1914, p. 217), Freud diz:
Assim, Freud confessa ser quase incapaz de obter qualquer prazer graas msica,
porque esta no racionalista nem analtica, e por no apresentar os motivos que a fazem
afetar o indivduo. Em uma anlise acerca desse posicionamento de Freud, Martinho (2012, p.
3) afirma que o Pai da Psicanlise, sem saber de onde a msica surte o seu efeito (wodurch sie
wirkt), logo demonstra incapacidade de usufruir dela (genussunfhig):
Para apreciar uma obra criao que compara por vezes ao chiste , ele
necessitava conhecer no s o sentido (Sinn) e o contedo (Inhalt) da
87
88
tipos clnicos de afasia baseados nas desordens que afetam a articulao e a compreenso da
linguagem. No entanto, Jackobson limitou-se anlise no campo da smantica, enquanto
Lacan, por sua vez, preocupou-se com a articulao do discurso, com a fala do indivduo em
decorrncia das expresses inconscientes, associando a condensao metfora e o
deslocamento metonmia (OLIVEIRA, 2012).
Sekeff aborda, no trecho destacado anteriormente, que esse mecanismo do processo
primrio que ocorre no sonho tambm pode ser concebido na msica, pois ela traz contedos
latentes e manifestos, aquilo que a msica apresenta e aquilo que ela quer dizer, trabalhados
por meio da condensao/metfora (substituio de um termo por outro), alm das vrias
representaes que a msica elabora, o deslocamento/metonmia (combinao de um termo ao
outro), investidos de energia pulsional e associados, pela autora, ao fenmeno de inspirao
musical.
O fato que a msica no passa sem deixar marcas no processo de constituio do
sujeito, visto que carregada de um investimento libidinal do sujeito-artista, o qual busca
satisfao e, por conseguinte, uma forma de se posicionar no mundo, conforme aponta Sekeff
(2005), utilizando exemplo do grande compositor Ludwig van Beethoven:
89
A respeito dessa questo, o livro O umbigo e voz, de Denis Vasse (1977), torna-se um
importante referencial. Com a emblemtica fundamentao de que [...] quando o umbigo se
90
fecha, a boca se abre., Vasse afirma que [...] a voz inscreve-se na rutura umbilical (ibid., p.
13), inserindo a criana na linguagem e no processo de constituio do sujeito.
[...] nosso corpo simbolizado pela voz de nossos pais. Dessa forma, somos
marcados desde cedo pela fora da palavra, que nos introduz no campo dos
significados. As lembranas que tenho de como fui iniciada no aprendizado
da escuta e, por conseguinte, da fala, esto ligadas voz do meu pai, que
preparava meu corpo irrequieto, que no queria dormir, ao som das suas
cantigas de ninar.
91
[...] A msica da fala da me, com suas inflexes, suas entonaes suas
modulaes variadas, seus silncios, suas escanses e seus ritmos, o que
chamamos de prosdia. A me tem uma maneira particular de falar com a
criana, uma prosdia particular que se convencionou chamar de
mamanhs, na ausncia de que a criana corre o risco de ficar aqum de
todo o discurso. como se na ausncia dessa prosdia significasse que no
haveria endereamento para a criana, que ela no seria reconhecida como
sujeito de desejo.
Ento, essa voz encantadora teria alguma relao com a linguagem que as
mes utilizam com seus bebs? Realmente, a me fornece sua voz ao beb
desde o nascimento e, em sua loucura materna, ela lhe fala em um dialeto
prprio, o mamanhs.
[...] Mas, em que consiste esse mamanhs, que lngua essa? Escutem uma
me conversar com seu beb: ela lhe fala de um jeito cantante, lentamente,
destacando as palavras. A cano de sua voz repleta de picos prosdicos,
os mesmos que se ouvem no grito modulado de surpresa e de extrema
admirao. Com sua cano, a me atrai o beb para si, para conquist-lo, o
que o torna cado de amores por ela. Entretanto, sua fala lenta, destacando as
palavras, funciona como uma linha perfurada numa folha de papel. Basta
segui-la e, depois, destac-la: isto j prepara o beb para o corte do
significante e, da, separ-lo dela, de sua me.
Assim, atravs do ops, a voz da sereia evoca esse encantamento de outrora
da voz materna, quando o significante da presena da me equivalia
manifestao de sua voz. A voz do grande Outro materno sucedia ao grito de
chamada. E um se fundia ao outro como no canto das Sereias.
O mamanhs seria assim essa lngua particular da relao precoce
mame/beb e corresponderia s trs caractersticas prprias do canto das
Sereias descritas na Odisseia: a criana gritava, phthoggos, e a me
respondia, ops e, tambm, aode. Ou seja: Che vuoi? Que quer voc, meu
querido?
92
investigao bastante discutido na obra lacaniana. A respeito desse objeto, Antelo (2008, p.
92) ressalta que:
Instrumento musical judeu construdo com um chifre de carneiro que, no Yom Kippur, o Dia do Perdo,
soado trs vezes, celebrando e renovando a aliana entre Deus e a Humanidade.
93
Em suma, para a Psicanlise, voz e msica esto cada vez mais prximas, numa
relao impulsionada por estudos recentes, sobretudo, dos ltimos quatro anos. Dadas
algumas consideraes a respeito da voz como som e msica, com reflexes sobre as
implicaes psicanalticas possveis, segue-se, portanto, um breve estudo da voz como objeto
a.
O objeto a est ligado entrada do sujeito na linguagem, da diviso que permite que o
sujeito advenha segundo o pensamento psicanaltico lacaniano. Para Lacan, o sujeito, tecido
pela linguagem, advm da introduo primria de um significante e formula uma imagem de
si, como eu, a partir do outro, a imagem de um corpo prprio, como explica Guedes (2010),
que assim se expressa:
Se para Freud, a busca por um objeto primordial perdido, Lacan caminha em direo
falta do objeto que no fora perdido, visto que nunca houvera completude de forma que o
sujeito se v sempre diante de algo que falta, que no se completa.
Nesse contexto, Guedes (2010, p. 166) afirma que:
94
Ainda em relao diferenciao desse objeto tratado por Freud e Lacan, como
tambm a questo da perda/falta do mesmo, Jorge (2000, p. 142) reitera que:
Com a nfase posta sobre o objeto perdido do desejo enquanto Coisa, das
Ding, e a nomeao do objeto causa do desejo como objeto a, uma
importante distino veio a ser introduzida por Lacan no que diz respeito
possibilidade de diferenciar o objeto perdido da espcie humana e o objeto
perdido da histria de cada sujeito. O objeto perdido da histria de cada
sujeito, objeto a, pode ser re-encontrado nos sucessivos substitutos que o
sujeito organiza para si em seus deslocamentos simblicos e investimentos
libidinais imaginrios. Mas nesses re-encontros, por trs dos objetos
privilegiados de seu desejo, o sujeito ir se deparar de forma inarredvel com
a Coisa perdida da espcie-humana; o que significa que trata-se sempre, nos
reencontros com o objeto, da repetio de um 'encontro faltoso com o real'.
Dentre as formas de objeto a anteriormente citadas oral, anal, flico, olhar e voz,
permeados pelo nada em seu Seminrio 13, O objeto da Psicanlise, Lacan diz que [...] Se
o desejo do sujeito se funda no desejo do Outro, este desejo como tal se manifesta a nvel da
voz. A voz no somente o objeto causal, mas o instrumento de onde se manifesta o desejo
do Outro (LACAN, 1966, lio de 01/06, apud SANTOS, 2009, p. 54).
95
A autora afirma que, na concepo lacaniana, a voz estaria mais vinculada a um meio
para se obter uma finalidade, do que necessariamente ao som que dela emana. Ainda, de
acordo com Santos (2009),
Lacan dir tambm que [...] a voz, desde logo, no somente esse rudo que
se modula no campo auditivo e sim o que cai nesta retrao de um
significante sobre o outro que o que definimos como condio fundamental
da apario do sujeito. No Seminrio 11, Lacan diz: Ora, o que um
significante?... Um significante aquilo que representa um sujeito... no
para um outro sujeito, mas para outro significante.. O que cai na retrao
de um significante sobre o outro a voz, condio de apario do sujeito.
A voz , ento, o objeto implicado a nvel do desejo, no somente objeto
causal, mas o instrumento onde se manifesta o desejo do Outro e no
somente o rudo, mas o que cai entre um significante e outro, a condio
fundamental da apario do sujeito.
(LACAN, 1966, lio de 08/06, apud SANTOS, 2009, p. 54)
Tendo em vista que [...] o objeto a algo de que o sujeito, para se constituir, se
separou como rgo. (LACAN, 1964, p. 101), a voz aquilo que veicula algo do sujeito
ao Outro, que constitui o vazio do Outro com a funo de modelar nosso vazio, de a
fazer corpo. O objeto voz, distinto da sonoridade, da entonao, da msica, o que resta
enquanto inscrio significante. O sujeito habita, tem seu lugar de inscrio nisso que
ressoa do vazio. a voz que localiza o sujeito. De todas as vozes que vo se destacando,
a voz materna, a voz da criana, as vozes do mundo, o objeto voz resta numa inscrio
que significante, inclusive como silncio. A voz opera nisso que permite a entrada da
criana na linguagem e, assim, poder advir da linguagem, da palavra, da tomada do
significante embrenhado no corpo que se constitui como sujeito (MANFRONI, 1998).
Cordeiro e Bastos (2011) tambm ressaltam que a voz tomada num movimento
circular fechado do desejo o movimento da pulso invocante e, portanto, entende-se que a
voz um objeto de pulso, de interpelao ao Outro.
No ensaio Jacques Lacan e a voz, elaborado por Miller (1995, mas traduzido ao
portugus apenas em 2013), discutida a funo da voz como objeto a que, por conseguinte,
no pertence ao registro sonoro. No entanto,
[...] apesar de a voz como objeto a em nada pertencer ao registro sonoro, isso
no impede que as consideraes que podem ser feitas sobre a voz, por
exemplo, a partir do som como distinto do sentido ou sobre todas as
modalidades de entonao, s possam se inscrever na perspectiva de Lacan,
96
Ainda nesse emblemtico ensaio acerca da relao Lacan e a voz, Miller diferencia
que, embora a funo da fala no campo da linguagem seja o ponto de partida para entender a
experincia psicanaltica, a instncia da voz que no som merece inscrever-se como um
terceiro termo, um enlace entre a funo da fala e da linguagem. Concebendo-se que
possvel falar sem voz, essa pode ser definida como tudo que, do significante, no concorre
para o efeito de significao, conforme o esquema lacaniano, expresso na Figura 4, a seguir:
97
sujeito espera a voz do Outro, aquela que lhe dir o que se espera dele, a voz, o que prende o
sujeito ao Outro. Nas reflexes finais do ensaio, Miller (2003, p. 12-13) aponta que:
Nessa mesma perspectiva, Antelo (2008) afirma que Lacan coloca a voz como um
semblante uma suposio de existncia, envolvida culturalmente a partir do Outro e que
para Miller, um dos grandes estudiosos e difusores da psicanlise lacaniana, cantar a voz um
semblante que serve para silenci-la, pois musicalizamos para silenciar a voz fona
(ANTELO, 2008, p. 92).
Contudo, em um exerccio de ousadia e recriao, Guatimosim, no breve texto O
corpo cantante (2010, p. 14), afirma que:
As cordas vocais, bem como outros instrumentos, produzem uma msica que
afeta o corpo antes de alcanar qualquer entendimento racional. [...]
Adverte-nos Lacan que No do lado da lgica articulada apesar de
que ocasionalmente eu a deslize que devemos avaliar o alcance de
nosso dizer. Porm, quando estamos na dimenso musical no estamos fora
da linguagem e de toda lgica como podem pensar alguns, mas de outra
lgica, na dimenso da lalngua que macula de sons o cdigo, corpo da
linguagem. Lalngua entoa o canto do corpo vivente e enriquece de melodias
o tesouro dos significantes. Evidentemente, a msica no necessariamente
fala. Mas se a fala ocorre no ser falante, no sem msica, voz que canta e
toca, tornando o ser, alm de falante, cantante. A voz entre os objetos
suporte da pulso, talvez o mais fugidio, etreo e dessubstancializado e,
talvez por isso, o mais separado do corpo, mas tambm, o mais invasivo, que
entra despudoradamente pelos ouvidos sem bordas mveis ou esfncteres,
sem plpebras e sem meios de se fecharem.
98
Lalngua nos afeta, de incio, por tudo o que ela comporta de efeitos, que
so afetos. E se podemos dizer que o inconsciente estruturado como uma
linguagem , muito precisamente, porque esses efeitos de lalngua, que j
esto ali como um saber, como um saber que no tem nada a fazer, vo
muito alm de tudo o que o ser, o ser que fala suscetvel de articular como
tal (ibid., p. 267-268).
99
100
Como foi possvel notar na pequena apresentao que antecede este tpico, a atividade
coral na USP possui alguns desdobramentos. Primeiramente, ressalta-se a dificuldade em se
obterem dados reais e atualizados sobre o canto coral nas diferentes faculdades e campi da
universidade. Na maior parte dos veculos de divulgao das instituies (sites, blogs, notcias
relacionadas), no havia referncia existncia do grupo coral, mesmo naquelas em que era
oferecida a atividade coral para alunos e/ou pessoas da comunidade.
101
Das quarenta e oito unidades da Universidade, espalhadas pela capital e por cidades do
interior, oito delas oferecem algum tipo de prtica coral e se pode contar com
aproximadamente vinte e dois coros espalhados pelos campi e fora deles, abertos a alunos,
funcionrios, docentes e interessados em geral. As faculdades de Msica costumam ter mais
do que um grupo coral em funcionamento e a maior parte dos grupos do CoralUSP funciona,
atualmente, em salas de prdios administrativos ou fora da Cidade Universitria.22
Os dados obtidos pelo levantamento feito por mim, para efeito de iniciao ao campo
da pesquisa, so do fim 2013 e consideraram todos os institutos da USP, conforme se pode
ver no Quadro 1 a seguir:
Levantamento realizado pela mestranda em novembro de 2013, a partir de contato com todas as Unidades da
USP por meio do canal de atendimento dos sites das faculdades, de e-mails ou graas a ligaes telefnicas.
102
Campus de Bauru
Faculdade de Odontologia de Bauru (FOB) No possui coral
Campus de So Carlos
Escola de Engenharia de So Carlos (EESC) No possui coral, mas o Centro
Cultural do campus oferece a atividade
Instituto de Arquitetura e Urbanismo (IAU) No possui coral
Instituto de Cincias Matemticas e de Computao (ICMC) No possui coral
Instituto de Fsica de So Carlos (IFSC) No possui coral
Instituto de Qumica de So Carlos (IQSC) No possui coral
Campus de Lorena
Escola de Engenharia de Lorena (EEL) No possui coral
Campus de Piracicaba
Centro de Energia Nuclear na Agricultura (CENA) No possui coral
Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz No possui coral
Campus de Pirassununga
Faculdade de Zootecnia e Engenharia de Alimentos (FZEA) No possui coral
103
Em So Sebastio
Centro de Biologia Marinha (CEBIMar) No possui coral
Todos os
Cantos
(FEUSP), Yapap
(Farmcia), Acordavocal
(Medicina),
Comunicantus (ECA), entre outros. parte desses, h o CoralUSP propriamente dito, que
composto por grupos que ensaiam dentro e fora do campus, os quais respondem PrReitoria de Cultura e Extenso Universitria da USP e constituem o objeto de estudo desta
pesquisa.
Mesmo com formas de vinculao distintas com a universidade, muitas vezes, h
comunicao entre os regentes do CoralUSP e os de outros corais que funcionam dentro da
USP, sobretudo, no que se refere indicao de repertrio j existente no acervo do
CoralUSP. A ideia do CoralUSP formar grupos abertos, sem vnculo com alguma unidade,
em diferentes dias e horrios, a fim de ampliar a oferta da atividade coral para a Universidade
de So Paulo e comunidade que se interessar por participar.
104
Fundado em 1967 por Benito Juarez e Jos Luiz Visconti, o CoralUSP reuniu
inicialmente estudantes da Escola Politcnica e da Escola de Enfermagem. Inaugurou um
estilo prprio, sintonizado com sua poca, em que as linguagens do clssico e do popular
convergiam e apontavam para um caminho indito na msica coral brasileira. A partir de
1989, o CoralUSP passou a fazer parte da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria da
Universidade de So Paulo.
Desde o incio do grupo, o CoralUSP foi reconhecido nacional e internacionalmente,
aclamado pelo pblico e pela crtica especializada, firmando-se pelo alto nvel tcnico
artstico em suas apresentaes dentro e fora das salas de concertos, no pas e no exterior. Em
seu currculo, incluem-se quatro extensas turns pelo exterior (para os Estados Unidos,
Europa, frica e Argentina), cinco premiaes da Associao Paulista de Crticos de Artes,
aAPCA, como o melhor Coral do Estado de So Paulo, participaes e apresentaes em
festivais, teatros, igrejas, parques, universidades, colgios e programas de televiso e rdio.
Em 2013, realizou na Espanha o premiado projeto Semana de Msica Brasileira em
Valncia, contemplado no Edital 2012, do Programa de Intercmbio e de Atividades de
Cultura e Extenso, o PRCEU.
O CoralUSP tambm possui seis registros fonogrficos, a saber: LP Selo Marcus
Pereira, CD Selo Camerati, CD Ihu, Todos os Sons (Selo Pau Brasil, com Marlui
105
106
Anfiteatro Camargo Guarnieri, o qual est sendo reformado, mas que abrigar os ensaios e as
aulas dos cursos oferecidos pelo CoralUSP, como Tcnica Vocal, Percepo, Histria da
Msica, os quais esto sendo agora ministrados em diferentes unidades da USP, dificultando a
participao dos coralistas por causa dos constantes deslocamentos.
107
24
Informaes sobre o perfil dos grupos foram fornecidas pelos regentes dos grupos do CoralUSP e por seu
ento diretor artstico, entre o fim de 2013 e o incio de 2014.
108
nmero total de integrantes dos grupos mas por uma amostra de cada coro, somando
aproximadamente cinquenta cantores e representando a totalidade da instituio.
Para esse grupo nico, h testes seletivos para os participantes, pois so trabalhos de
nvel bem elevado, como peas corais sinfnicas, msicas barrocas, msicas renascentistas e,
alm disso, h um trabalho com a Orquestra Sinfnica da USP (OSUSP), onde h
possibilidade de participao de mais pessoas. Quando h a apresentao sinfnica do ano,
abre-se o convite a todos os cantores, o que j resultou, por exemplo, em concertos com mais
de cem coralistas. Em algumas situaes, h apresentaes de fim de ano onde se renem
todos os grupos do CoralUSP, o que j chegou a resultar em corais de trezentos e cinquenta a
quatrocentas vozes.
25
CUNHA, Alberto Lus da. A oficina coral como atividade de apoio ao coro amador. So Paulo. Dissertao
de Mestrado apresentada ECA-USP. 1999.
109
110
111
O uso de entrevistas tem sido um recurso bem aceito por muitos pesquisadores como
um dos instrumentos fundamentais na busca de informaes e dados acerca do objeto de
estudo a ser pesquisado. Sobretudo, na rea das Cincias Humanas, seu uso de grande
importncia como dilogo, troca e comunicao. Tendo em vista essa perspectiva, autores
como Lakatos e Marconi (1996) e Bourdieu (1999), dentre outros, afirmam que esse recurso
ultrapassa os limites da tcnica quantitativa, visto que estabelece relaes em que o objeto de
estudo discutido e problematizado, qualitativamente.
Tendo como base uma abordagem psicanaltica, escolhi a entrevista semiestruturada
pessoal com encontros agendados com antecedncia, em locais e horrios de preferncia dos
entrevistados. Busquei tornar cada entrevista um encontro prazeroso e um espao para a
fluncia do discurso, das ideias, das lembranas e, principalmente, para a escuta de cada
sujeito, afinal [...] o discurso psicanaltico se pauta em um fazer falar, e no, em um falar
sobre (RAHME, 2010, p. 32).
Dessa forma, apresentadas as justificativas anteriores, segue o percurso metodolgico
utilizado durante este estudo:
1. Levantamento e coleta de dados:
a) Referencial terico livros, teses, dissertaes, anais de congressos, artigos de
revistas especializadas e sites acadmicos;
b) Questionrio pr-campo;
c) Observao e gravao de ensaios;
d) Entrevistas semiestruturadas individuais.
2. Transcrio das entrevistas e apresentao dos dados, enfatizando as anlises.
3. Anlise reflexiva e interpretao dos dados de acordo com o referencial terico
psicanaltico.
4. Consideraes finais.
Para a pesquisa de campo deste trabalho, foram utilizados quatro recortes de estudo: o
primeiro refere-se a uma experiente educadora musical que atua via canto coral (breve debate
ilustrativo); o segundo corresponde a vinte e oito coralistas do CoralUSP (questionrio prcampo), de onde trs foram entrevistados; o terceiro abrange os cinco regentes do CoralUSP
entrevistados (em duas etapas); e o quarto recorte remete s observaes de ensaios do
CoralUSP, quando foram acompanhados dois grupos, com aproximadamente trinta e cinco
112
coralistas cada um. De um dos grupos, observei dois ensaios e, de outro, trs, somando-se
cinco ensaios observados.
As pesquisas de campo foram realizadas em julho de 2013, com a entrevista com a
educadora musical e, posteriormente, entre dezembro de 2013 e maio de 2014, com os
questionrios, entrevistas e observaes de ensaios do CoralUSP. A pesquisa bibliogrfica
iniciou-se em maio de 2012 e prosseguiu at agosto de 2014.
Para o processo de pesquisa de campo no CoralUSP, primeiramente, foi realizada uma
conversa com o ento diretor artstico do coro. Nessa conversa inicial, apresentei a proposta
da pesquisa pessoalmente, obtive algumas informaes sobre o CoralUSP e seu
funcionamento e contei com a colaborao desse regente para estender o convite aos demais
maestros dos grupos e aos coralistas. Em seguida, enviei uma pequena apresentao da
pesquisa para todos os regentes via e-mail, qual cinco dos sete maestros responderam
confirmando sua participao no processo. Entre os coralistas contatados, nmero total ao
qual no tive acesso (mas que chega, no mximo, a trezentos), obtive vinte e oito retornos.
Para a entrevista com os regentes, foram agendados dois encontros: o primeiro para
um contato inicial a respeito dos grupos em que atuam, o pblico com que trabalham, os
repertrios e abordagens musicais de cada coral. Nessa ocasio inicial, tivemos uma primeira
entrevista mais informativa, com a finalidade de apresentar minha proposta de pesquisa e para
conhecer os regentes e suas perspectivas de atuao no CoralUSP. O segundo momento foi
quando realizei a entrevista propriamente dita, a respeito de suas trajetrias pessoais e
profissionais.
Para a realizao da entrevista com os coralistas, realizei a anlise dos questionrios
respondidos e escolhi trs deles para a pesquisa pessoal. Essa escolha foi subjetiva, pois me
interessava conhecer mais sobre a relao de cada um com o canto coral. E, alm do objeto de
estudo CoralUSP, foi realizada tambm uma entrevista com uma educadora musical, no
vinculada USP.
Os procedimentos utilizados para a coleta de dados foram diferentes, dependendo da
pessoa que eu me propunha a investigar em determinada fase da pesquisa. Em ordem
cronolgica e mais detalhadamente foram assim realizadas:
1) Educadora Musical: entrevista pessoal semiestruturada, realizada em um dos
locais de trabalho da entrevistada (Anexo F).
2) Regentes do CoralUSP: entrevistas pessoais semiestruturadas, realizadas nos
locais de preferncia dos entrevistados, dentro e fora da USP, em duas etapas
113
Neste momento, vale ressaltar que, para fins de anlise dos dados obtidos,
discriminarei os materiais resultantes da pesquisa de campo, pois cada um exige um
procedimento de anlise diferenciado.
A partir do contato virtual: foram vinte e oito questionrios pr-campo, enviados por
intermdio de e-mail com coralistas do CoralUSP, aps os quais seguiu-se uma anlise
qualitativa, apenas utilizando os dados quantitativos para obter parmetros de reflexo.
Quanto ao que foi realizado pessoalmente: da entrevista com a educadora musical
resultou uma gravao de udio de setenta e dois minutos; as entrevistas com os regentes
somaram doze gravaes de udio, de diferentes extenses cada, totalizando um tempo de
quatrocentos e quinze minutos de entrevista, aproximadamente; a partir das entrevistas com os
coralistas do CoralUSP, foram realizadas trs gravaes, somando um total de cem minutos
de udio; da observao dos ensaios, resultaram dois vdeos de, aproximadamente, trinta
minutos cada, totalizando sessenta minutos de vdeo. E, para concluir o levantamento de
material, totalizam-se por volta de quinhentos e noventa minutos de udios de entrevistas, as
quais foram transcritas, analisadas e comentadas, mais sessenta minutos de vdeos assistidos e
analisados.
Esta pesquisa passou pela avaliao da Comisso de tica em Pesquisa da Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo, em busca da aprovao para sua realizao
(Anexo C). Todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Anexo D), logo aps os esclarecimentos ticos em pesquisa (informaes sobre o tema deste
estudo, permisso de desistncia a qualquer momento e anonimato). Tambm foi permitida
pelos entrevistados a gravao de todas as entrevistas para posterior utilizao e anlise.
Aps a sistematizao de todo o material obtido, de transcries de udio e
reprodues de vdeo, qualitativamente orientada, iniciei o processo de anlise de tais dados,
conforme veremos no prximo Captulo.
114
N de cantores
Porcentagem
Feminino
18
64%
Masculino
10
36%
IDADE
N de cantores
Porcentagem
20 a 29
25%
30 a 39
11%
40 a 49
21%
50 a 59
28%
60 a 69
11%
70 a 79
4%
115
Porcentagem
Sestina
27%
Zimana
18%
Tendal
12%
Tarde
12%
Yay
9%
Jupar
6%
Sul Fiato
6%
XI de Agosto
6%
12 em Ponto
4%
Azul Dia
0%
Azul Noite
0%
Voz e Movimento
0%
N de cantores
Porcentagem
1 a 5 anos
32%
6 a 10 anos
25%
11 a 15 anos
4%
16 a 20 anos
10%
21 a 25 anos
7%
26 a 30 anos
10%
31 a 35 anos
4%
36 a 50 anos
0%
51 a 55 anos
0%
56 a 60 anos
4%
61 a 65 anos
4%
FORMAO ACADMICA
N de cantores
Porcentagem
Psicologia
11%
Jornalismo
11%
Pedagogia
11%
Administrao de Empresas
7%
Medicina Veterinria
7%
Cincias da Computao
7%
Engenharia Eletrnica
7%
Engenharia Metalrgica
2%
Economia
2%
Biblioteconomia
2%
CORALUSP
116
Educao Fsica
2%
Matemtica
2%
Direito
2%
Marketing
2%
Sociologia
2%
Msica
2%
Administrao Pblica
2%
Gesto de ONGs
2%
Engenharia Mecatrnica
2%
Qumica
2%
Biologia
2%
Anlise de Sistemas
2%
Farmcia / Bioqumica
2%
Cinema
2%
Tcnico em Sade
2%
2%
FORMAO MUSICAL
N de cantores
Porcentagem
Nenhuma
11
28%
Piano
23%
Violo
18%
Percepo Musical
7%
Cursos do CORALUSP
5%
Canto
5%
Flauta
5%
Teclado
3%
Bateria
3%
3%
N de cantores
Porcentagem
No
12
43%
Sim
16
57%
N de cantores
Porcentagem
CoralUSP
11
40%
Outros corais
17
60%
117
118
idade. Na verdade, esse dado demonstra que o CoralUSP um grupo com uma mdia de
idade por volta dos quarenta anos, at porque, como atividade aberta da Universidade de So
Paulo, de interesse de grande parcela da comunidade.
Em relao adeso de participantes de diferentes grupos, (no) coincidentemente, os
grupos com maior nmero de participantes so os regidos pelo mediador do envio das
pesquisas, ou seja, receberam o questionrio de seu prprio regente, com o meu texto e, em
seguida, responderam a mim. A questo do regente como o mediador dessa relao, a posio
estratgica desse mestre em meio pesquisa foi deveras preponderante para a participao dos
cantores do coral que segue suas mos, (no apenas) na regncia.
Em relao ao tempo de prtica coral, interessante observar dois aspectos: a) a maior
parte dos entrevistados possui mais que dez anos de atividade coral, o que demonstra uma
relao duradoura com tal objeto; b) dentre os participantes desta pesquisa prvia, h
expoentes com mais de cinquenta e cinco anos no canto coral, uma relao praticamente
indissocivel do coralista com o coro.
Uma anlise com relao formao acadmica dos participantes aponta os trs
principais cursos de formao: Pedagogia, Psicologia e Jornalismo. Ou seja, os coralistas se
concentram na rea de humanidades, essencialmente, e se declinam s questes do sujeito,
como educao, psiqu ou comunicao. Os dados dos demais participantes indicam os mais
variados cursos, o que pode sugerir que a atividade coral prescinde da formao acadmica na
rea de cincias humanas ou de Artes, mas se pode constituir como um hobby, um sentimento
de autorrealizao de pessoas de vrias formaes distintas.
No que se refere formao musical e por que no? educao musical, a maioria
dos participantes tambm possua algum tipo de atividade musical extra, no passado ou no
presente. Os instrumentos mais estudados so exatamente aqueles que comumente
acompanham o canto: o piano e o violo. No obstante, h uma parcela significativa sem
formao musical alm daquela no canto coral, o que demonstra a necessidade de conceb-lo
como uma atividade de e para a educao musical.
H um quase equilbrio entre os que j possuam alguma formao musical antes da
atividade coral e os que no a tiveram e, desses dados, podemos elaborar a hiptese de que, a
partir do canto coral, muitos tiveram seu desejo despertado ou reendereado para outros
instrumentos musicais/objetos. A prtica coral, por conseguinte, envolveria certo investimento
em relao msica e suas muitas formas.
119
Por fim, a maior parte dos coralistas participantes no iniciou sua vida coral no
CoralUSP, mas a maioria permanece por longos anos, como j indicado. Mesmo assim, o
nmero de coralistas oriundos do prprio CoralUSP ainda bastante significativo no grupo
em foco neste questionrio, correspondendo a quatro em cada dez respondentes. Perto da
quantidade de coros amadores existentes na cidade de So Paulo o que, certamente,
imensurvel, dado que desconhecemos a existncia de muitos o CoralUSP se configura
como uma relevante escola coral, onde o aluno se inicia na atividade e ali trama seus laos
com o canto e o coro.
Da primeira conversa que tive com os regentes acerca das caractersticas de seus
grupos, surgiu o desejo de acompanhar um pouco desse trabalho, alm das entrevistas que
faria com regentes e alguns coralistas. Sendo assim, no incio de 2014 acompanhei dois
ensaios de dois grupos diferentes do CoralUSP: o Alfa e o Beta,26 escolhidos por terem
caractersticas bastante distintas um do outro.
O grupo Alfa, embora faa parte do CoralUSP, funciona fora das dependncias da
USP, situando-se em um centro cultural, onde funcionam diversas oficinas, aulas de grupos e
projetos da prefeitura. um coral de msica mais popular e a maioria de seus integrantes
reside prximo ao local de ensaio. A faixa etria varia de vinte e cinco a sessenta e cinco
anos, so poucos os estudantes da USP e se pode observar a presena de vrios negros e
descendentes de ndios entre os seus trinta e cinco a quarenta integrantes.
Os ensaios so realizados em um local amplo de assentos mveis, onde possvel ter a
liberdade da composio do espao. Em contrapartida, h muito barulho externo que atrapalha
o andamento das atividades. A formao do grupo nos trs ensaios observados foi a mesma:
um semicrculo composto por sopranos, tenores, baixos e contraltos, da esquerda para a
direita. Em dois dos ensaios, houve exerccios iniciais de aquecimento realizados por uma
coralista e monitora da turma e o regente conduziu o restante do ensaio, permanecendo no
centro do semicrculo e acompanhando o grupo com um teclado.
Na Figura 5, a seguir, esto dispostos os participantes do grupo Alfa diante do regente.
26
Evidentemente, os nomes dos grupos foram trocados para lhes preservar o anonimato.
120
Tenor
Soprano
So
Regente
Baixo
Contralto
ssss
121
Contudo notei uma preocupao maior com a tcnica e exerccios de afinao, realizados por
meio de acordes entre os quatro naipes do coro (soprano, contralto, tenor e baixo) que, alis,
se posicionam de forma diferente do grupo anteriormente observado, como exposto na Figura
6, a seguir, e composto com os sopranos frente dos tenores e os contraltos frente dos
baixos.
Figura 6 Formao do grupo Beta nos ensaios.
Tenor
Baixo
Soprano
Contralto
Regente
122
Quanto ao estilo, Camargo (2006, p. 122) aponta para a definio de que a marca
singular de um sujeito, seu modo de fazer as coisas, de falar, de escrever, de se posicionar
no enfrentamento da impossibilidade de ser, o seu modo de enfrentar sua falta-a-ser. E, por
conseguinte, [...] tanto o ensinar quanto o aprender implicam um estilo que do prprio
sujeito e que no poder ser copiado de ningum, tampouco de um manual, mas que dever
ser subjetivamente erigido a partir das relaes com o Outro.
Pensar a respeito dessa questo do estilo e dos laos construdos entre professor-aluno
ou regente-coralista remeteu-me a uma ideia do senso comum: todo coro tem a cara de seu
regente, o que estaria relacionado, portanto, questo de certa transferncia, mais ligada ao
estilo, a um modo de funcionamento, do que aos contedos.
123
Aps o contato inicial com os regentes, feita de maneira virtual e a primeira entrevista
pessoal realizada, por meio da descrio dos grupos pelos quais so responsveis, o segundo
encontro foi baseado em uma entrevista mais pessoal, a fim de conhecer os percursos pelos
quais esses regentes se formaram e suas ideias sobre msica, canto coral e educao musical.
O registro das entrevistas foi acertado entre as partes e todos concordaram com a gravao de
udio para a transcrio literal do que fora dito e que utilizada nesta pesquisa.
Para situar os sujeitos desta pesquisa, elaborarei uma breve caracterizao de cada um
dos regentes entrevistados, a fim de que sejam mais facilmente reconhecidos em seu discurso,
respeitando o anonimato da pesquisa acadmica.
Caracterizao do Regente 1:
Natural de So Paulo, esse regente possui entre quarenta e cinquenta anos, graduou-se
em composio e regncia em uma renomada universidade pblica de So Paulo, entre vinte e
vinte e cinco anos. Seus estudos musicais incluram o violo e, principalmente, a flauta
transversal. Foi professor de msica em escola tcnica federal e no ensino superior,
desenvolvendo, tambm, atividades didticas em oficinas culturais da Secretaria de Cultura do
Estado e do Municpio de So Paulo. Ingressou no CoralUSP em 1998, tornando-se regente
em 2002. Atualmente rege dois grupos do CoralUSP.
Caracterizao do Regente 2:
Esse regente, tambm natural de So Paulo, graduado em Fsica e Msica e psgraduado em Msica, com mestrado em Canto Coral e tem entre quarenta e cinquenta anos de
124
idade. Ele desempenha intensa atividade como compositor e arranjador, tendo mais de oitenta
arranjos corais e ingressou no CoralUSP como cantor, em 1980 e, desde 1996, regente da
instituio, atualmente frente de dois grupos.
Caracterizao do Regente 3:
Essa regente, natural do Rio de Janeiro, diplomou-se em piano e realizou vrias turns
para se especializar em regncia coral pela Europa. Sua idade situa-se entre quarenta e
cinquenta anos e j foi regente de muitos corais de empresas, embora j atue no CoralUSP h
cerca de 20 anos, onde est frente de dois grupos do CoralUSP.
Caracterizao do Regente 4:
Bacharel em Msica e mestre em Artes por duas conceituadas universidades
brasileiras, esse regente tambm possui graduao internacional. Atua intensamente na rea
musical, como maestro, instrumentista e arranjador, regendo dois grupos do CoralUSP
atualmente. Sua idade aparenta ser entre quarenta ou cinquenta anos.
Caracterizao do Regente 5:
Graduada em Msica e ps-graduada em Artes por uma grande universidade
brasileira, esta regente de 40-50 anos possui grande parte de sua experincia musical dedicada
ao estudo e ao ensino do piano, inclusive para coralistas e para outros regentes do CoralUSP.
Sua participao no CoralUSP iniciou-se os treze anos de idade, como cantora e, hoje, rege
um dos grupos dessa instituio.
Selecionei trechos das falas dos entrevistados, assinalando alguns em negrito, para
exemplificar a interpretao e a anlise dessas entrevistas, as quais foram semiestruturadas e
abertas, o que me possibilitou, mesmo havendo questes em comum, que, em alguns
momentos, as discusses se direcionassem a contedos que emergiam das conversas. Para a
seleo dos trechos destacados, considerei aquilo que mais me marcou na ateno flutuante, a
voz que ressoou em mim, estabelecendo alguns eixos temticos.
125
Regente 1: [...] Comecei com uns onze, doze... com uns quatorze anos, quando pr
adolescente assim, eu comecei a gostar muito... a ele (pai) comeou a no gostar
mais, n? A ele detestou... (risos) porque a ele falava que... nossa, isso uma coisa
que eu acho que eu preciso de terapia, viu? (risos) Porque eu ouvi isso a vida
inteira... ele falou assim: Olha, no tem condies de ser msico. Pra voc ser
msico e viver, voc precisa ser um gnio! Pra voc ser... sei l, o que voc fizer
a, Engenharia... fizer Contabilidade... qualquer coisa que voc faa, voc vai
viver bem e... e no vai ter problema. Pra ser msico, no... voc precisa ser um
gnio!. Ento ele falava que, a cada, sei l... dez que vo fazer msica, um vai
conseguir... o resto no vai... no vai viver... no vai conseguir se sustentar! Ento eu
vivi com esse negcio a... ento foi... foi uma batalha grande pra mim, porque...
quando eu comecei a querer realmente... foi duro, assim... foi sempre essa dureza,
porque a eu... eu me vi falando assim: Bom, ento eu vou ter que... eu vou ter que
assumir esse negcio a e... vou ter que... vou ter que tomar conta desse negcio..
No tive apoio do meu pai... quando... quando eu realmente quis... a j no colegial,
No, vou fazer msica... a, no tive o apoio do meu pai mesmo... ele no me
proibiu, mas no teve nenhum apoio. E minha me faleceu justamente nessa poca,
quando eu tinha 18 anos... ela no interferia muito, no. Ela no se metia... meu pai
falava muito fortemente no, n? E minha me no... no apoiava, acho que pra no
ir contra o meu pai... mas ela ficava neutra nessa histria, n... que, na verdade,
126
quando eu fui pra faculdade... quando eu realmente resolvi comear minha trajetria
na msica , ela j tinha morrido. Eu tenho certeza que ela... ela iria acabar apoiando...
porque eu tava realmente j... j ingressando nessa carreira... mas ... ela j tinha
morrido antes, ento... ela ficou neutra, assim... ela... ela gostava, mas no tinha
nenhum... nenhuma grande paixo, assim.
Eu me dou muito bem com meu pai... ... s que essa participao eu nunca tive...
dele... nunca tive essa participao... uma participao pra observar, pra acompanhar,
n... pra acompanhar o que eu fao na msica... isso eu nunca tive, mas... ... ento
uma coisa assim... a gente nem conversou muito sobre isso depois, sabe? Ou teve uma
conversa ou outra, na brincadeira. Na verdade, hoje em dia, a gente se d muito bem...
meu pai t com oitenta anos... e a gente sempre se deu muito bem, a verdade essa.
Independente disso, isso pra mim foi uma dificuldade muito grande minha...
muito grande minha comigo mesmo, n... mas... ... no dividi com meu pai essa...
essa carreira, digamos assim, n... no divido com ele, mas divido muitas outras
coisas... mais ou menos isso.
127
Em determinado ponto da fala, de maneira humorada, o regente diz que seria preciso [...]
fazer uma terapia sobre isso, para lidar com essas questes.
Subsequentemente, o filho, ao narrar sua histria, tenta apontar aspectos que considera
positivos na relao com o pai, minimizando os efeitos dessa temtica, por assim dizer, mais
profissional. como se tivesse deixado escapar algo que no quisesse dizer, mas que
precisava ser dito, de alguma forma. Ora, a profisso de uma pessoa faz parte de sua
constituio, da construo de seu semblante, de seu modo de ser e de estar no mundo. Ela
no pode ser dissociada do seu desejo e de suas formas de funcionamento, portanto, no
dividir com o pai sua carreira corresponde a no compartilhar com ele uma parcela bastante
significativa de si mesmo, configurando uma falta constitutiva nesse sujeito.
Esse contexto de falta de apoio comum s famlias de muitos msicos. Uma parcela
desse pensamento refere-se ao j citado conceito de profissional da msica compartilhado
pelo imaginrio social, com suas desconfianas e pressuposies sobre essa atuao. Para o
Regente 3, a escolha profissional pela msica tambm no foi apoiada pela famlia, embora a
admirassem como prtica informal:
Regente 3: No tenho famlia de msicos, apesar que meu pai tocava violino e...
tocava piano de ouvido... mas no fazia msica como profisso. E eu sou a nica da
famlia que fui fazer (Msica)... enfim, cresci com um pai super erudito (pois
gostava de ouvir msica erudita em casa) e... fui estudar piano aos quatro anos. A
estudei at os oito e, aos oito, eu quis parar, mas eu tinha uma coisa, assim, na minha
casa, que no podia parar nada. Ento, minha me fez um acordo comigo, isso com
oito anos: olha, voc fica mais seis meses. Se voc no quiser mesmo, eu te tiro, s
que, durante esses seis meses, eu vou colocar um despertador no piano e enquanto no
despertar, voc no pode levantar do piano. Se, depois dos seis meses, voc realmente
no quiser, eu tiro. Ento tocava aquela coisa depois de meia hora, porque eu
estudava meia hora por dia. E, com aquele negcio, com aquela obrigao, eu
passei a adorar... e... no quis mais sair. uma coisa engraada, n? (risos) E fiquei
l... a depois era o contrrio: vai, para de estudar piano pra voc estudar pro
colgio! E fiquei ento... eu cresci estudando piano... eu aprendi a ler msica antes
de ler portugus. (...)
Claro que eu queria... eu queria msica desde sempre, mas meu pai achava que eu
no iria ganhar dinheiro. Apesar de ele amar, ele achava que eu devia fazer outra
coisa, ento eu fiz dois anos de Biologia. Ento, assim... eu fiz piano e, com 15 anos,
128
Regente 5: (...) desde que eu entrei (no coral), assim, porque era uma coisa to
gostosa, no que... com 13 anos tivesse decidido... eu vou querer fazer Msica da
minha vida, mas assim eu achava, assim... eu ficava ansiosa pra chegar o dia do
ensaio, entendeu? Eu achava que cantar era to bom... aquilo era to gostoso,
participar dos ensaios, eu sempre prestei muita ateno no regente, como que ele
ensaiava, como que dava ensaio, ouvia as outras coisas... eu achava um barato cantar
uma coisa e... a hora que voc canta sozinha uma coisa, a hora que junta todo mundo
aquela outra coisa diferente, eu... achei muito legal isso, a eu.. desde que entrei, eu
adorei, mas que eu fui decidir, optar por fazer msica, a, eu j tava no segundo ano do
ensino mdio.
129
Eu nunca tive muita dvida, sempre gostei disso, mas a tem aquela questo
familiar, n? Me que no gosta, n? Quer que faa outra coisa... qual a me
que quer que seu filho faa msica, n? Eu acho que, hoje em dia, as mes esto
mais abertas, mas, naquela poca, minha me queria que eu fosse advogada. A
minha irm da matemtica... A, vinha: Por que voc no faz matemtica, ento?
Por que no Matemtica? E meus pais se separaram eu ainda era mais nova, tinha
assim uns 14, 15 anos e meu pai nunca... nunca palpitou muito. Minha me tinha medo
do que ia acontecer: Do que voc vai viver?, n? A eu fui... e prometi pra ela que,
no ano seguinte, eu ia fazer outra faculdade, que ia fazer duas faculdades
paralelas, s que, a, eu nunca fiz! (risos)
Essa questo de satisfazer aos apelos familiares est ligada a uma dvida simblica
que carregamos por toda a vida, decorrente do investimento inconsciente elaborado por nossos
pais, desde o momento em que planejaram ou no nossa concepo, escolheram nosso
nome, entre outros aspectos. A busca pela satisfao dos desejos dos pais como se fosse
possvel contempl-los mantm essa relao primordial de completude da falta, a qual
nunca ser atingida no todo.
A Regente 5 ainda afirma que, assim como com a Regente 3, a famlia manifestou a
vontade de que ela fizesse outro curso, o que a Regente 5 chegou a prometer fazer, mas que
nunca cumpriu, marcando, a, a imposio de seu prprio desejo.
Para o Regente 2, no houve objees familiares na escolha pela msica, mas essas
foram se desenvolvendo ao longo do tempo, passando de hobby para uma prtica acadmica e
profissional vivel.
Regente 2: Meus pais no eram ligados em msica, mas... ... meus pais no... no
colocaram grandes oposies quando eu demonstrei que tinha interesse em
msica. S que isso demorou muito tempo, n? Eu demorei muito tempo pra comear
a estudar msica. Fui estudar msica de fato j adulto, depois que eu entrei na
faculdade. Na infncia, eu no tive nada disso, s aprendi a tocar violo adolescente,
acompanhando as msicas, mas no tive nenhum tipo de formao. Apesar de que, na
famlia, meu av por parte de pai era msico e todos os irmos dele eram msicos,
inclusive maestros... (...) Mas, na gerao do meu pai, nada... nem ele nem os irmo
dele... e nem por parte da minha me. (...) Agora, meu pai, quando ele viu que eu tinha
interesse em msica, ele despertou muito isso, porque ele tinha o exemplo do pai dele,
130
n? E... e minha me tambm nunca colocou grandes objees com isso, ento... acho
que, da parte deles, nunca teve essa ideia de que era importante estudar desde cedo.
Mas, a, depois foi... eu fiz o vestibular primeiramente de Fsica... eu j gostava de
msica, mas pra mim era mais um hobby... e a eu fui vendo que eu gostava de
fato de msica, que eu queria aprender a ler partitura, eu queria aprender isso...
ento, depois que eu j estava fazendo Fsica, eu resolvi entrar no conservatrio
pra aprender formalmente. A que eu comecei a estudar, foi assim. A, logo depois,
eu vi um cartaz falando sobre o CoralUSP, n? Inscries abertas pro CoralUSP... a,
eu fui l fazer um teste, n... e entrei no coral. (risos) A, eu mudei, a minha vida
mudou (risos). (...) Enquanto eu tava fazendo Fsica, eu cantei no coral e estudei no
conservatrio, (...) depois, eu at dei umas aulas l no conservatrio. Eu fiz o
bacharelado em Fsica e at tentei juntar as duas reas, mas no tinha campo pra mim
na USP... (...) a, quando um dos professores de l falou: Olha, se voc quiser
fazer ps-graduao em Fsica, ento, voc tem que deixar todo o resto que voc
t fazendo e tem que ter dedicao integral, porque no fcil, n? A eu falei:
No, no, no, no... se eu tenho que deixar alguma coisa, eu tenho que deixar a
Fsica. Porque a msica eu no posso parar! Porque a msica era uma
necessidade, assim... porque se eu no mexesse com msica, aquilo me deixava
angustiado... eu no conseguia, assim.
131
No caso do Regente 4, a escolha pela msica foi um processo mais tranquilo e com
apoio familiar, embora no tenha deixado de passar por impasses na escolha dos instrumentos
que gostaria de estudar.
Regente 4: Eu sou msico desde que eu era um espermatozoide, na verdade.
Porque meu pai, minha me, a famlia toda... eu cresci com isso. Quando eu nasci, eu
ganhei um violoncelo. Ento... j comeou desde moleque mesmo, desde bem
pequeno... e... no tinha como... tava na barriga da minha me e tava ouvindo ela
estudar feito louca... ento... t no sangue, uma coisa que t no sangue mesmo. E...
desde pequeno, eu comecei a estudar... eu comecei a estudar meio na marra...
piano... mas o que eu queria estudar mesmo era bateria... eu sempre quis
bateria... ento, quando eu tava com dez, uns dez anos, finalmente, eu consegui
convencer... e a eu ganhei a bateria com dez... com quatorze eu j tava tocando
profissional. (...) Tive professores na infncia, n... toquei piano muito tempo, bateria,
estudei violino... e... cantei em coral... (...) mas, na minha famlia, praticamente todo
mundo msico.
132
Regente 1: Foi na faculdade... eu tive, assim, uma outra... experincia com coral na
poca do conservatrio (...) O que marcou mesmo foi... ... foi o coro da faculdade...
(...) a, foi uma coisa que me marcou muito forte, assim... muito emocionante. Mas
como eu tava profissionalmente muito ligado flauta... eu acho que ... quando eu
falei essa coisa do estresse (referindo-se ao fato de que teve que parar de tocar flauta
devido a uma leso por esforo repetitivo nos lbios)... tem um pouco a ver com isso,
essa coisa de juventude que eu tava te falando... ... eu... meio que... preocupado...
junta tambm com esse negcio do meu pai, que ficava falando... foi muito difcil... e,
pra mim, foi muito difcil quando eu voltei pra... quando eu voltei, no... quando eu fui
trabalhar com ele (o regente havia deixado a msica por causa da leso no lbio e foi
trabalhar com o pai na rea de engenharia)... mas, a, foi uma coisa assim: estou
muito estressado, eu quero dar uma virada nisso a!. E que foi timo pra mim, pra
minha vida, foi timo ter feito isso a... mas assim... (...) a flauta pra mim, virou meio
que um trabalho mesmo... onde eu tava conseguindo dar aula, fazendo minhas
oficinas, casamento, grupo, tinha bolsa da orquestra, n... tudo era pouquinho, mas...
somando era o que fazia eu me manter, eu j tava casado, n... e... ento... eu no...
no consegui ver, meio que assim... ficou perdido um fio, nessa histria minha...
importante, que era assim... por que que eu fui pra msica? Ser que foi pra dar
aula? Tocar flauta? Ser que foi pra trabalhar, conseguir me manter? Ou foi por
uma srie de coisas que eu gostava, assim? que tava meio de lado, foi deixado
de lado, porque... virou um trabalho muito srio... o negcio com a msica, nesse
momento... e... coral, que era uma coisa que eu adorava, tambm ficou
esquecido... ficou de lado assim, sabe? Porque era, foi uma grande paixo na... na
faculdade. Ento, tudo isso foi retomado depois, quando eu... depois que eu passei
no curso tcnico de Construo Civil, que eu vi um pouco do... do outro lado...
como que trabalhar no na msica, n... ver as outras... trabalhar com
engenheiros, tecnlogos, pedreiros... trabalhar com outras pessoas, outra rea... e, a,
foi super importante pra mim e ver o quanto... ... fui retomando o quanto era
importante pra mim trabalhar com msica... e eu retomei esse gosto muito... ...
133
sozinho, como eu te falei... pegando o violo de novo, tocando com os amigos... tudo
assim, sem nenhum trabalho profissional, mas... fui retomando isso com tanto gosto,
que eu fui me reabilitando... e foi muito importante pra mim retomar um pouco essa...
olhar um pouco como a vida no de msico... no trabalhar com msica... como
que esse mercado... ... ento, pra mim, eu voltei com um outro... um outro olhar,
entendeu? Parece que passou uma srie de coisas... dvidas e coisas que traziam... na
juventude, assim... e, a, quando eu voltei pra msica, eu voltei com muito mais
certeza, muito mais tranquilidade, inclusive at de olhar: o que que que eu
gosto? E, a, eu fui voltando pro coral tambm por isso... era uma das coisas que eu
mais... mais gostava de fazer... mais gostava de trabalhar era com voz e com coral,
n... e, a, eu retomei isso tambm, n... a voltei pro CoralUSP e tal, n?
Eu acho que, assim, na faculdade, foi um encontro to interessante... esse trabalho do
coro l da faculdade... que... que me levou tambm a procurar uma bolsa, a trabalhar
como regente, como bolsista... (...) e, depois, quando eu retomei a msica, n... que
foi de (19)96 pra (19)97... uma das primeiras coisas que eu fui buscar... eu... eu
falei assim: Eu quero cantar!... era um trabalho que eu j tinha vivido na Msica.
134
Nesse momento da narrativa do Regente 1, a figura do pai volta com bastante fora,
como um princpio de realidade, pois nunca tivera apoiado a escolha profissional do filho pela
msica. O entrevistado sabia que seu pai iria apoi-lo em outra rea profissional pois havia
explicitado isso anteriormente e decidiu, ento, direcionar-se para a mesma rea de atuao
profissional do pai, mesmo que esse no lhe tivesse solicitado de maneira direta. Nesse
sentido, o poder simblico desse pai instaura-se de forma determinante no sujeito.
E, nesse momento de mudana acadmica e profissional, em contato com um universo
bastante diferente da msica, o Regente 1 conseguiu recuperar parte de sua relao com o
objeto de seu prazer: a msica. Gradativamente e sem retomar os laos j desfeitos com a
flauta, foi voltando rea musical aos poucos, escolhendo o coral como opo de atuao e de
vida, onde se encontra h 18 anos.
Para o Regente 3, a escolha pelo coral e pela regncia foi amadurecendo aos poucos e
sua deciso foi muito influenciada aps a morte do pai:
Regente 3: Eu adorava coral, mas nunca pensava em ser maestrina (...) Eu fazia o
conservatrio fazia piano e sempre cantei. (...) A, uma poca, eu vim pra So
Paulo, pra me especializar em piano, e deixei o coral de l (...) S que eu no era uma
pianista maravilhosa, eu s era boa... (risos). A, eu tinha largado o coral e tinha
parado de cantar por seis meses... Nisso, o regente de l falou: Olha, eu t largando o
coral e eu quero que voc reja o meu coro. A, eu disse: Mas eu no sei reger!. E
ele respondeu: No tem importncia, voc toca piano, tem um timo ouvido, foi
minha aluna durante tantos anos, minha coralista e eu acho que voc que tem que
pegar! (...) Ento, eu entrei sem nunca ter regido tambm. A, ele falou: Eu te dou
umas aulas e voc pega o coro.. E foi assim mesmo: ele me deu umas quatro ou cinco
aulas, eu gostei e depois peguei o coral. (...) E, depois, apareceu mais uma outra
oportunidade... (...) e peguei o CoralUSP. (...) Eu fiz faculdade de Msica, mas no de
Regncia... fiz vrios cursos, eu fao, eu vou muito pra fora pra ver coro... (...) E,
135
quando eu mudei pra So Paulo, depois de um tempo, meu pai morreu... (...) a,
quando meu pai faleceu, eu tive coragem de largar o piano, porque at ento eu
continuava com o piano. A, quando o meu pai faleceu, eu decidi que no queria
tocar piano, que meu negcio no era tocar piano, que eu queria era cantar e
reger. A larguei (o piano).
136
O Regente 4 demonstra que h algo da ordem do prazer em sua relao com o coral,
pois, embora sua caracterizao demonstre que um multi-instrumentista, o coral sua
atividade principal e objeto de satisfao pessoal.
E, como o Regente 2 comenta em seu depoimento, o coral encanta a pessoas de
diferentes idades e formaes, em alguns casos, desencadeando no indivduo o desejo de
contemplar, colaborar e participar.
Regente 2: O coral me chamou a ateno antes de eu entrar no CoralUSP. Porque eu
fui entrar no conservatrio porque eu queria aprender msica... e, no conservatrio,
tinha o coro. Porque canto coral era matria no conservatrio, n... e o maestro l falou
assim: Por que que voc no vai l no coral? uma matria... no desse ano seu,
porque voc ainda t no comeo, n? Mas vai l fazer... E, a, eu fui ver um
ensaio... e eu nunca tinha visto um coro cantar. A eu fui l, n... eu vi eles
cantando... e fiquei fascinado... fiquei fascinado! Eu fiquei assim... peguei a
partitura que eles estavam cantando... pra olhar... fui vendo como que era... fiquei
to impressionado com aquilo que eu fui pra casa e fiz uma msica coral... a
137
primeira composio que eu fiz pra coro foi naquele dia... na primeira vez que eu
vi um coro.
A relao do Regente 2 com o coral foi uma das mais imediatas: encantou-se assim
que assistiu a um coral. Embora seu contato com a atividade tenha sido tardio, a fora com
que essa relao se construiu foi suficientemente grande para faz-lo se aprofundar na rea e
mudar de carreira, se especializando exatamente em canto coral. O lao simblico foi
constitudo de maneira que nenhum outro instrumento tenha tido semelhante importncia para
o Regente 2.
Embora todos os regentes entrevistados atuem hoje na rea de canto coral, conhecer
um pouco de suas trajetrias importante para pensar no sujeito cantante, pois, antes de tudo,
eles tambm foram cantores de coral e, hoje, influenciam muitos outros coralistas com seus
trabalhos.
7.3.2.3 Aspectos relevantes no trabalho com o canto coral
Regente 3: Voc pode levar o canto coral como experincia pra sua vida... eu sou
obrigada a ouvir o colega, eu sou obrigada a no cantar forte e sobressair, eu sou
obrigada a respeitar quem t fazendo um solo... ento, eu acho que essa coisa... essa
dinmica... eu acho que isso o mais importante que a pessoa pode levar pra ela. Quer
dizer... saber respeitar... saber que, ali, eu posso estar sentada do lado de um super
professor da USP e o cara ser mais desafinado que eu, que sou... a funcionria que
limpa o restaurante... ento, eu acho isso muito legal... voc trazer isso pra sociedade
(em) que voc vai viver. Saber respeitar, saber ouvir... saber que o melhor cantor
aquele que escuta melhor, no aquele que canta melhor... aquele que sabe
escutar melhor, sabe se controlar... ento, eu acho que isso a primeira coisa.
Ento, pensando j... Eu j canto, j t bem, t sei... j sei cantar a quatro vozes...,
eu acho que o importante o conhecimento de um repertrio que muito pouco
138
divulgado... ... esse trabalho artstico, nesse grau, (...) entrar num teatro grande, de
renome e cantar um repertrio que no to conhecido... , por exemplo, do perodo
renascentista... eu acho que isso no tem preo.
139
grande. As pessoas gostam, voc acaba atingindo um monte de gente. (...) Ento,
isso que legal.
Regente 2: Cada ensaio... cada dia tendo contato com as pessoas, foi mostrando o
caminho... que muito... muito rico esse caminho... especial. Eu, sinceramente, me
considero um privilegiado por poder trabalhar com as pessoas... com msica,
assim. Bom... eu acho que a gente tem que separar o canto coral amador do coral
profissional... porque eu acho que assim... so reas muito diferentes. Ento, o canto
coral amador eu acho que tem... pra mim, dois aspectos importantes: primeiro a
relao com as pessoas, n... voc comea a observar que voc, sendo regente coral,
voc no simplesmente um orientador daquelas pessoas do ponto de vista artstico,
n... mas voc comea a dar... enfim, voc comea a contribuir at pra que aquelas
pessoas vivam melhor. A gente sente isso muitas vezes... e a gente tem depoimentos
disso. Vrias situaes... seria um outro captulo bem longo at, se mencionar tudo
isso... mas um... acho que um aspecto assim dos mais importantes. Essa... essa
relao humana. E a relao artstica, claro, n... porque... isso... o fato de eles
estarem ali... fazerem e se disporem a fazer e tal... isso d um estmulo pra gente
fazer coisas, n... pesquisar, procurar coisas... ento acho que... a produo
musical minha... ela enriqueceu muito com esse contato, com esse trabalho. No
sei se seria assim, por exemplo, se eu estivesse regendo uma orquestra, no sei...
140
acho que seria diferente... o coro ... especial. E eu acho que, pra eles (coralistas),
importante tambm... tambm por esses dois motivos: o aspecto humano, no ?
Porque eu vejo que, pra... pra muita gente, o coral um... um farol, assim.. ainda
mais quando no h muitas referncias... e... pra outras pessoas que buscam o
desenvolvimento artstico, n... a maneira mais segura de se desenvolver. So
vrios casos... a gente tem muitas pessoas que comearam aqui com a gente, tal... que
esto profissionalizados, que esto cantando e ganhando seus salrios, que esto
regendo... que hoje so msicos profissionais e que comearam aqui com a gente. Eu
acho que tem essa importncia.
O Regente 2 ressalta dois aspectos importantes que o trabalho com o canto coral
proporciona aos prprios regentes: a influncia social em relao aos coralistas e o
desenvolvimento artstico, estimulado pela participao e evoluo do coro. E, para os
cantores do coral, o regente aponta dois aspectos baseados nos mesmos princpios: o humano,
pelo fator de convivncia social, de novas referncias; e a questo artstica, considerando que
o coro um local seguro para o desenvolvimento musical, pois se conta com a companhia de
um grupo em que h apoio, preparao tcnica e oportunidades de experincias que fazem
parte da construo de uma carreira musical, profissional ou no.
Quem iniciou a formao musical e teve seu interesse por coral despertado no
CoralUSP tambm valoriza essa influncia sobre seu desenvolvimento e escolha profissional
levando-o a trabalhar no prprio coro demonstrando o quanto ele importante em sua
vida e na de muitos outros coralistas.
Regente 5: Hoje em dia, o CoralUSP meu emprego. O trabalho que a gente faz aqui
super importante e diversificado dos outros corais, por causa da estrutura que a
gente tem aqui dentro. (...) E, por causa dessa estrutura que o coral tem... o coral
tem vrios grupos, oficinas... tem as aulas de tcnica vocal, as aulas de teoria
musical, tem muita coisa sendo oferecida... mesmo a aula de piano... tem muita
gente que entra no coral pra cantar e sai msico... e vai trabalhar em outros
lugares... e vai reger outros grupos... com... com as coisas que aprendeu. Ou ento,
aprende muita coisa aqui, faz uma faculdade de Msica, tira um diploma e sai pra
trabalhar por a. Ento, o coral... principalmente o CoralUSP, tem uma importncia
muito grande na vida de muita gente... formou muita gente boa. E, a, nesse aspecto
que eu falo: uma estrutura muito boa num lugar muito legal de se trabalhar. E,
141
a, foi importante pra mim e foi muito importante tambm pra um monte de
gente.
(...) Pra quem a fim de estudar, pra quem t interessado, o canto coral uma tima
formao. Tem teoria, solfejo, tcnica vocal... pra quem vem mais pelo convvio
social, eu acho que tambm interessante, porque assim... voc desenvolve esse
lado de cantor, se voc canta direitinho, ouvindo os outros e tal... uma boa referncia
que voc tem pra prtica musical... mesmo que voc no v querer ser msico, voc
aprende muita coisa... e eu acho que tem muita gente que entra no coral por um
motivo de lazer mesmo... de... encontrar os amigos... descansar do trabalho...
desestressar um pouco.
A Regente 5 aponta alguns dos aspectos citados pelo Regente 2 no que diz respeito
estrutura do coral e, principalmente, do CoralUSP, como um ambiente seguro para se
desenvolver artisticamente, com aulas complementares que preparam, inclusive, msicos.
Essa estrutura valorizada por regente e coralista, pois se configura, tambm, em um timo
ambiente de trabalho.
Ela tambm ressalta os aspectos sociais da atividade coral, de construo de laos
afetivos com a msica e com os demais coralistas, alm de forma de relaxamento, para
desestressar.
E todos os regentes, durante as entrevistas, recordaram-se de muitas histrias
marcantes para os coralistas e para os grupos, que os fizeram reavaliar suas prticas e
preconceitos.
Regente 1: Eu tive ao longo desses anos de trabalho com coral muitas experincias
marcantes... eu observei vrios casos diferentes... pessoas que se debruaram nessa
parte musical, que se envolveram de verdade... (...) e eu fui observando muitas
transformaes, n... tambm observei pessoas que tavam numa situao meio
limtrofe... ou de alcoolismo... ou de realmente problemas pessoais grandes que foram
mantendo essas atividades e ocorreram essas transformaes. Eu tenho contato com
vrios coralistas que enfrentaram muitas coisas e tiveram o coral como um apoio,
que passaram por transformaes... que esto ligadas ao trabalho musical e
tambm ao trabalho social, como grupo, que vai se formando um grupo e tal, n?
... e eu tive casos de pessoas que tinham muita dificuldade musical... e eu acho que
as dificuldades que elas tinham... problemas no trabalho, problemas pessoais se
refletiam na atividade musical... ... por exemplo, eu tive uma coralista que fez
142
muito tempo de oficina... eu deixei ela na oficina, porque ela tinha muita dificuldade
pra cantar... e, quando acabou a oficina, eu falei pra ela que, infelizmente, no podia
chamar ela pro coro... e... eu vi que ela teve um... um baque emocional, assim... a, me
contaram que ela tava querendo pedir demisso no trabalho, que era uma coisa muito
importante pra ela e tal... e eu procurei ela e falei pra ela que ela teria vaga na oficina
no ano seguinte, que ela continuaria na oficina. E essa pessoa demonstrou tanta
vontade... ela foi se transformando... nesse um ano, eu vi o quanto aquilo era
importante pra ela... e ela foi fazendo aula de tcnica vocal, fez aulas de teoria e
foi ficando na oficina... at o ponto em que eu pude chamar ela pro coro...
Inicialmente, ela no conseguia cantar tudo, mas foi por fora de vontade dela... e
ela foi se desenvolvendo e acabou se tornando uma figura importante pro coral
por longos anos. ... tem alguns casos assim... e isso tambm foi transformando a
minha viso de quem que pode cantar e quem no pode... como que essa
atividade pra cada um, assim... (...) ... tem outras pessoas que sofreram outras
transformaes mais sutis, mas que, como grupo, foram... foram criando uma
autoestima muito maior... isso eu observei como uma coisa assim... muito forte,
sabe? E que refletiu no grupo... o grupo como um todo fazendo um trabalho,
consolidando um trabalho, se apresentando... so transformaes diferentes.
Nessa fala, o Regente 1 aponta, primeiramente, para a questo artstica, dos coralistas
que se empenharam no fazer musical, inclusive se especializando e seguindo carreira na rea.
Contudo, ele enfatiza bastante a questo social do coral, que socializa e oferece referncia.
Esse regente recordou-se de alguns coralistas que tinham o grupo como apoio aos seus
problemas pessoais e que, na viso desse profissional, foram transformados pelo coral.
Nesse sentido, encontrar referncias no coral, mesmo em situaes limtrofes, conforme
dito pelo regente, , na verdade, colocar-se diante de novos outros, testemunhas da vida da
pessoa.
O Regente 1 tambm cita o caso de uma candidata ao seu grupo que frequentou a
oficina coral, tendo aulas de tcnica vocal e ensaios regulares, mas que, no fim do trabalho de
oficina, ainda no teria condies de ingressar no coral. Conhecendo um pouco mais a histria
dessa candidata a coralista, o regente compreendeu que ela estava passando por uma transio
na vida, por um perodo de questionamentos essenciais e que a atividade coral, portanto, era
fundamental para que encontrasse seu equilbrio emocional, levando o regente a lhe abrir uma
exceo e deix-la mais um ano em oficina. Aps um perodo, a coralista conseguiu, ento, ter
143
144
Caracterizao do Coralista 1:
Homem, sessenta e sete anos, canta em corais h vinte anos. Reside fora da cidade de
So Paulo e destaca-se no CoralUSP por ter a maior assiduidade de seu grupo, que ensaia na
Cidade Universitria. Aposentado, administra um pequeno negcio prprio e no possui
formao formal em msica. No CoralUSP, um dos principais cantores de seu grupo e j foi
aprovado muitas vezes para participar dos coros em que se juntam vrios grupos do CoralUSP
e em suas turns internacionais.
Caracterizao do Coralista 2:
Homem, cinquenta anos, graduado em Engenharia Eletrnica, atuando em anlise de
sistemas. Participante do CoralUSP h trinta anos, considerado um dos principais cantores
de seu grupo e j foi convidado para fazer apresentaes e papis musicais, inclusive em
montagens com bandas sinfnicas.
Caracterizao da Coralista 3:
Mulher, vinte e oito anos, graduada em Jornalismo. Canta em corais h vinte e trs
anos e no CoralUSP, h trs. Fez curso tcnico em Regncia e Violino, complementando os
estudos musicais com uma ps-graduao em Educao Musical, em andamento. Atualmente
trabalha como professora de violino e regente de coro. J fez tratamento fonoaudiolgico por
causa de uma gagueira, a qual hoje est bastante minimizada.
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O cenrio musical foi um dos temas abordados na pesquisa, que buscava as primeiras
referncias musicais dos coralistas. Quando questionados sobre a relao com o canto, os
entrevistados demonstram ter uma ligao desde bem pequenos, influenciados e influenciando
seus cenrios musicais.
Para o Coralista 1, sua relao com a msica no teve muita influncia da famlia,
tanto que ele foi o primeiro de sua famlia a cantar em pblico e tocar instrumentos musicais.
Contudo, na mesma fala, ele afirma que seu pai gostava de msica em casa, o que
demonstra que a influncia dos pais na relao com a msica no ocorre necessariamente pela
via do fazer musical, de sua execuo propriamente, mas, sobretudo, pelo valor que se atribui
a ela, pelo prazer que ela proporciona no ambiente em que se vive. Nesse caso, o lao com a
msica e com o canto foi se constituindo desde tenra infncia, aos cinco anos de idade,
configurando-se como um ponto de sustentao de vida dessa pessoa.
146
Nesse trecho destacado, percebe-se tambm a posio do pai como um sujeito privado
de seu desejo (tocar violino) por considerar que j no estava mais na idade de aprender. A
construo dessa imagem de si mesmo fazia com que o pai se configurasse em uma
modalidade de funcionamento vinculada, de certa forma, a um circuito de repetio (no caso,
ligado falta de conhecimento), visto que ele era analfabeto.
A passagem para o aprendizado da linguagem musical marcou uma mudana nesse
circuito, a repetio do novo, pois ousara aprender msica, apesar de sua idade. Na fala do
Coralista 1, possvel identificar que houve a necessidade de o pai ter o reconhecimento do
outro (o filho), para que a mudana no circuito de repetio ocorresse, ou seja, o olhar do
outro e do Outro foi importante.
Segundo o Coralista 2, a influncia da famlia que gostava de cantar mesmo sem
formao musical nem prtica formal considerada uma de suas referncias para sua
escolha pelo canto.
O Coralista 2 descreve seu ambiente musical em casa como informal, mas atravessado
pelo canto, do pai no banheiro e da me durante as tarefas domsticas. Ele aponta a voz do pai
como interessante, um enigma que o fazia querer ouvir e reproduzir mais aquele canto. Para
Lacan (1975-1976, p. 65), [...] um enigma, como o nome indica, uma enunciao da qual
no se acha o enunciado. Sendo assim, a voz interessante e enigmtica do pai despertava o
147
desejo do Coralista 2 por ouvi-la e apreend-la melhor, sem saber as razes que o motivavam,
mas por sentir-se capturado por ela. No cenrio musical do coralista em questo, a voz do pai
e da me foram as principais referncias para o interesse pela msica vocal.
Esse coralista tambm pontua uma situao bastante relevante: tentou entender como a
msica funcionava com ele, como ela o influenciava, pois percebeu que ela mexia com ele
de uma forma mais contundente. Essas reflexes colaboram para o processo de construo de
laos simblicos mais elaborados, baseados em uma busca pelo que tece o sujeito.
Para a Coralista 3, a presena da famlia que aprendeu e praticou msica na igreja
evanglica foi fundamental. No caso dela, a formao musical dos pais foi anterior sua.
Coralista 3: Minha me diz que sempre colocou msica pra gente ouvir enquanto
ela estava grvida, colocava fone de ouvido na barriga dela... ento, a minha casa
sempre teve msica.... sempre! Porque meus pais cantam no coro da igreja...
desde que eu me lembre. Ento, a, meus pais estudam muito. Nunca faltaram, no
chegavam atrasados... ento, eu sei todas as cantatas possveis de Pscoa e Natal
porque eles estudam em casa. Porque era bem rstico na poca... o maestro
responsvel pela msica na igreja gravava sozinho as fitas, com aquele gravadorzinho
de mo e o pessoal do coral estudava em casa. Ento, minha me estudava muito e eu
ficava ouvindo. Eu ia sempre pros ensaios do coro com ela. Ento, tambm sabia
todas as msicas. ... tenho elas, na verdade, guardadas na minha cabea... sempre
que algum canta, eu lembro: Nossa, aquela msica! (...) Ento, isso sempre foi
muito presente, n... a minha igreja sempre teve escola de msica, ento, a minha
igreja muito essencial na minha formao.
A Coralista 3 traz um cenrio musical diferente dos abordados pelos outros dois
coralistas entrevistados, pois sua famlia j tinha formao musical e a influenciava
diretamente. O fato de a me colocar fones de ouvido na barriga primordial para
compreender essa relao com a msica, marcada desde sua vida intra-uterina. Dessa forma, o
feto no mais ser apenas biolgico passou a ter um investimento inconsciente da me,
permitindo um atravessamento de significantes, inserindo-o na cultura e marcando, assim, a
constituio desse sujeito. O lao simblico com a msica comeou a ser tecido juntamente
com os tecidos de seu prprio corpo, ainda em formao na barriga de sua me, marcando o
desejo dos pais nessa relao.
148
O cenrio musical importante, mas a relao que cada sujeito constri por si mesmo,
nesse caso com a msica fundamental, pois somos atravessados pelo desejo do Outro.
Questionados, ento, sobre o momento em que a msica se tornou importante em sua vida,
cada entrevistado comentou sobre um aspecto marcante.
Para o Coralista 1, a msica sempre esteve presente em sua vida, desde o nascimento.
Coralista 1: Eu acredito que eu nasci e ela (msica) j entrou, sabe? Eu acho que
na hora de chorar, ela j entrou j, na minha voz... porque eu no percebi isso... eu
sei que eu sempre gostei muito e eu gostava de aprender as msicas... desde
canozinha de ninar... e eu sempre gostei disso. Minha me cantava muito,
assim... ... minha me cantarolava em casa... ento, minha me cantava afinadinho...
ento, eu... eu ia pegando o jeitinho dela.
149
Para Vasse (1977), a voz a mediao entre me e beb, assim como tambm se
constitui como investimento pulsional, [...] os acentos mais inconscientes no corao dos
pais. O Coralista 1 afirma que a msica adentrou nele em seu nascimento, por meio da sua
voz, demonstrando essa ligao apontada no texto de Vasse, em que se discutem as relaes
pulsionais constitutivas do sujeito desde seu nascimento, utilizando-se do umbigo como a
metfora da ligao direta interrompida com a me, agora mediada pela voz. Para o Coralista
1, a msica entrou em sua vida atravs de sua voz e se constituiu, posteriormente, como
uma relao de substituio: sua msica a voz, o canto.
Outro ponto relevante tambm o da cano de ninar, citada pelo Coralista 1, como
uma de suas primeiras referncias musicais, a qual faz parte, juntamente com as msicas
infantis do cenrio brasileiro, do sistema musical tonal:
Alm de remeter me, a cano de ninar faz parte da msica tonal, um sistema
musical basicamente ocidental e que impulsiona o sujeito nesse circuito que remete sempre ao
repouso e ao recomeo, como uma ideia de msica-histria, que leva a pessoa a se sentir
familiarizado com ela e se insira nesse sistema musical, estranhando, por vezes, outras formas
de msica modal, sobretudo as orientais, que no seguem os mesmos princpios de linearidade
e busca pelo repouso.
Do mesmo modo que cada entrevistado relatou suas primeiras relaes com a msica,
a Coralista 3 falou da influncia da igreja em sua relao com a msica e do quanto ela
permanece presente em sua vida, marcando seu retorno prtica musical profissional.
150
muito... eu gosto muito disso. (...) Mas eu j dava aula de violino antes de entrar na
faculdade, na minha igreja e alguns particulares. (...) Com 15 anos, eu tambm montei
um coro de adolescentes com uma amiga na igreja... (...) E, depois, eu resolvi estudar
regncia e violino em escolas tcnicas... (...) a, comecei a pegar mais aulas... (...)
alm de sempre cantar no coral da igreja, desde criancinha. Depois, entrei no
CoralUSP... ento, a msica nunca saiu da minha vida.
Nesse trecho destacado, a Coralista 3 fala de sua relao com a msica, que se
desenvolveu, sobretudo, por intermdio da igreja: primeiramente, em aulas de violino e piano.
E, mesmo j exercendo a docncia de violino e estando frente de um coro antes de ingressar
na faculdade, teve dvidas em relao ao curso do ensino superior e optou por Jornalismo.
Trabalhou um tempo na rea de comunicao, mas retornou aos estudos tcnicos em regncia
e violino, esboando uma trajetria cada vez maior para a rea musical. Nesse excerto de sua
fala, parece haver uma contradio: afirma que o Jornalismo sempre foi mais forte, mas j
dava aulas de violino, instrumento que voltou a estudar, alm buscar um curso tcnico em
regncia, o que demonstra um interesse pela profissionalizao na rea. Parece permear seu
objeto de desejo a msica redescobrindo-se e aproximando-se gradativamente dele.
O Coralista 2 ressaltou a importncia da msica nos momentos mais difceis pelos
quais passou na vida. Para ele, a msica demonstrou ser fundamental para lidar com
problemas, para se recuperar emocionalmente, para se ressituar como sujeito.
Coralista 2: Eu acho que essa minha relao com msica de prazer e de busca de
agradar a mim e aos outros me ajudou em alguns percalos que eu tive, na minha
vida... perda de entes queridos, uma separao, ou melhor, duas separaes... ...
enfim... eu entendi que a msica era uma muleta que me ajudava a... a me
estruturar como pessoa. Buscava esse prazer ou essa forma de alento, n... (...)
Nesses momentos difceis da minha vida, eu entendia que ali (na msica) eu
estava seguro, buscava essa segurana com a msica, buscava esse alento
pessoal... quase que terapia... pessoal... com a msica. Ento, essa relao com
msica, coro, instrumentos, enfim... sempre foi algo... acho que de autoproteo ou
de autocontrole... buscar um autocontrole... um balano... social... me centrar. A
msica algo que sempre permeou dessa forma pra mim.
151
Nos excertos destacados, o Coralista 2 demonstra sua relao de prazer com a msica,
autorrealizao, equilbrio pessoal. Na fala do coralista, possvel notar como a msica vai se
configurando um objeto constitutivo de sua estrutura emocional, do princpio do prazer e, de
certa forma, uma terapia, diante de seus problemas pessoais.
A relao com msica construda de forma bastante singular em cada sujeito, mas os
trs entrevistados demonstraram que, embora no sendo msicos profissionais, esse um
fator fundamental para sua estrutura psquica e para sua modalidade de funcionamento.
Circunscrita nas relaes com a msica, outra questo abordada foi a relao dos
coralistas entrevistados com o canto, sobretudo, com o coral. Para o Coralista 1, a prtica
coral hoje uma das principais atividades de sua vida.
Coralista 1: Cantar no coral, pra mim, hoje... a minha vida... a minha terapia.
Eu no consigo viver mais sem vir aqui, pelo menos, ensaiar. Mesmo que no tivesse
apresentao, entende? Porque esse pessoal, alm de ser um pessoal bom, todos vm
pra se doar. tudo gente boa... ningum fica te criticando, apontando os teus erros, ou
querendo puxar o teu tapete, ou com inveja porque o maestro te chamou pra fazer um
solo... no... somos todos amigos, todos torcemos uns pelos outros. Ento, eu aqui
encontrei uma famlia, sabe? Esse coral, pra mim, tudo, a minha vida. Ento, eu
no consigo ficar sem ensaiar nesse coral.
No trecho da entrevista do Coralista 1, mais uma vez, o coral apontado como uma
espcie de terapia, uma atividade que faz parte do processo de regulao dessa pessoa diante
de suas inquietaes psquicas. Ele ainda destaca que o coral a sua vida, pois foi onde
encontrou uma famlia. Considerando as caracterizaes desse coralista: aposentado, com
filhos casados e independentes e poucas atividades fora do coral, o grupo tornou-se uma
referncia para si, pois uma de suas maiores ocupaes e onde sente mais importante, onde
criou laos sociais constitutivos.
Ao se referir sua relao com o canto, o Coralista 2 fala de suas sensaes quando
canta, sozinho ou em grupo.
152
A fala do Coralista 2 demonstra que ele concebe sua voz alm da comunicao, mas
como uma linguagem verbal e no verbal, de expresso para alm do texto, como um discurso
sem palavras que o transcende e que remete, inclusive, quilo que ele no sabe possuir, da
ordem do inconsciente. Ele ressalta tambm a questo do reconhecimento por parte das outras
pessoas, de lhe atriburem qualidades vinculadas msica e a seu desempenho nela, a
importncia do Outro e do outro, relao de onde o sujeito se constitui. Outro aspecto
relevante a segurana que sente quando canta, uma espcie de tranquilidade, de regulao
psquica que remete estabilidade e ao prazer. E, por fim, o estado de imerso que a msica
lhe proporciona, pois afirma que, quando est cantando, concentra-se tanto que nem v as
outras coisas, entregando-se a ela.
A Coralista 3 trata de sua relao de longa data com o canto coral, demonstrando a
importncia das passagens por diversos coros e de novas percepes sobre o ato de cantar em
coro, do ponto de vista tcnico e cultural.
Coralista 3: Desde os cinco anos, que era a idade mnima pra cantar no coro
infantil da igreja, j estava eu l! (risos) (...) A minha igreja musical demais...
voc muda o tom e a igreja vai junto... uma cultura muito grande, na minha igreja.
153
Mas eu acho que o coral se tornou mais importante pra mim quando eu entrei no coro
jovem da igreja... e no coral da USP tambm, porque era uma coisa que, quando
entrava em frias, eu sentia falta... porque era muita gente diferente. (...) Ento, era
aquela coisa assim, de ter teste pra entrar... fazer um concerto... e no um concerto de
orquestra, cheio de instrumentos. como uma professora minha j disse: o cantor
nu... porque entre eu e o pblico s tinha uma pasta e a regente... no era igual na
orquestra que tinha um violino, uma estante, um naipe inteiro e o regente l na
frente, n? Ento, eu me senti parte de algo assim... muito importante. E eu cresci
muito com tcnica... com canto, eu cresci muito... na regncia... porque eu tenho
uma boa regente... e eu cresci muito no repertrio musical... que at ento era
desconhecido, porque eu s conhecia os de igreja. A, fui conhecendo os arranjos,
vendo que era possvel fazer sem instrumentos... uns arranjos maravilhosos, assim...
eu pensava: Nossa, no precisa de instrumento, so s as vozes!. Foi assim... foi
impressionante! Eu no saio do CoralUSP to cedo! (...) No comeo, muito nervoso,
pra no errar, n? (risos) Mas, depois, quando voc comea a ouvir a harmonia...
nossa... s vezes arrepia, assim. (...) algo... um arrepio... e uma alegria... quando
a pea termina e a regente sorri pra gente... um reconhecimento... (risos) E sempre
quando termina, me d vontade de sorrir... Uau... isso foi bonito!. Ento, isso que
eu sinto... mas sempre no coral, no tenho vontade de cantar sozinha, porque
acho que s sinto isso no coral.
A fala da Coralista 3 marcada por sua relao desde tenra idade com o canto coral,
apontando novamente o papel fundamental de sua igreja nessa aproximao. Tambm a
questo do cantor ser seu prprio instrumento relevante para essa coralista, que usa a
metfora de que o cantor nu, referindo-se fala de uma de suas professoras, ao abordar a
idia de que no h mediao ou corpo fsico externo como um instrumento para que a
msica acontea. A exposio fsica do cantor diante do pblico explcita e, mesmo o coral
sendo em um trabalho coletivo, a coralista afirma que essa relao muito mais direta do que
em uma orquestra, onde h estantes, instrumentos e o maestro, no entremeio do msico at
chegar ao ouvinte. O cantor, portanto, assumiria uma posio de mais responsabilidade sobre
seu prprio fazer musical, visvel ao pblico sem grandes mediaes.
A Coralista 3 ressalta o repertrio coral como um fator de importncia para a
construo de sua relao com o canto, pois os arranjos e tcnicas corais possibilitaram-lhe
conhecer mais sobre a rea e elaborar uma nova concepo, a de que h possibilidade de se
154
fazer uma msica bem elaborada totalmente a capella, sem acompanhamento instrumental.
Ela conta sobre seus arrepios durante algumas execues, o que demonstra que a msica,
nesse caso, ultrapassa as questes psquicas, sociais e artsticas, para atingir um efeito at
mesmo corporal, o que Lacan aponta que No se , se tem um corpo., ou melhor, o corpo
nos tem, pois ele caminha em direo distinta nossa imagem corporal, est ligado ao real, ao
que no se pode controlar, que escapa: o corpo que arrepia com a msica sem o comando do
sujeito.
Tal coralista tambm fala do reconhecimento por parte de seu regente e do pblico,
quando executa uma pea musical e que esse prazer s sentido no canto coral, em grupo,
coletivamente, pois, neste cenrio, sua voz ocupa uma dimenso diferente, fazendo parte de
uma configurao de maior magnitude, da maior importncia. Esse fato marca a passagem do
sujeito (voz musicada canto), para a relao com outro (semelhante coral) ao Outro
(linguagem universo musical).
Ainda, em relao voz e ao ato de cantar, a Coralista 3 fala de sua vivncia como
coralista no contexto da gagueira que envolve sua fala, hoje j bastante minimizada devido
aos grupos de apoio pelos quais j passou.
155
156
Em todo esse percurso, Lacan desenvolveu esta ideia da relao entre fraternidade e
gnese do eu. Ressalta-se a importncia do semelhante, do par, na definio da imagem
prpria, na definio do valor atribudo a essa imagem narcsica e na luta que se travar para
se constituir sujeito, numa identificao singular.
Esse processo estaria, portanto, configurado no complexo de intruso, situado entre as
trs operaes que constituem a formalizao do eu: o desmame, a intruso do outro e o
estdio do espelho.
Em suma, a relao de fraternidade essencial para o desdobramento do imaginrio,
principalmente nisto que se denomina o papel do cime infantil. Como situa Lacan (1938,
p. 39), [...] o eu se constitui ao mesmo tempo em que o outro no drama do cime. Lacan
chama de papel traumatizante do irmo o que poderia se contrapor, com base no que ele
mesmo desenvolveu, o papel estruturante do cime, do afeto cuja tarefa revelar tanto a
pulso de morte, a em jogo, quanto o trabalho de identificao que est em curso.
Por fim, Lacan (1938, p. 40) assinala que o indivduo responde ao trauma da
existncia do irmo de acordo com [...] seu desenvolvimento psquico, podendo evoluir
para qualquer uma das estruturas psicose, neurose ou perverso e para sintomas, inclusive, o
da voz no corpo, a gagueira, por exemplo. Afinal, para Lacan, o que o sujeito no pode falar,
ele grita com todos os poros de seu ser.
Segundo o relato da coralista, essa gagueira passou por um perodo de estabilizao e
retornou com intensidade na adolescncia por motivos no descritos na entrevista. De
qualquer forma, evidencia-se que esse era um processo que comprometia seus laos sociais,
fazendo-a sentir-se sozinha. No momento em que se reuniu em um grupo de apoio s pessoas
com gagueira, identificou-se novamente com seus semelhantes e passou a se aceitar mais,
produzindo efeitos em seus sintomas, os quais foram diminuindo gradativamente.
Embora conceba sua gagueira por aspectos essencialmente biolgicos e cientficos, a
coralista d indcios quanto ao ritmo e ao conhecimento do texto no ato de cantar,
estruturando a linguagem de forma diferente em relao da fala. Nesse contexto, a questo
do ritmo tem colaborado para sua recuperao, pois a fala ritmada a ajuda a organizar seu
texto. Como o canto sempre foi considerado terreno seguro para ela, onde ritmo e texto
estavam previamente estruturados, a coralista chega a afirmar que, quando criana, queria
viver em um grande musical, para que no precisasse falar e estar diante do real de sua fala,
de sua voz, que sempre escapava.
157
Por fim, o ato de cantar constitua uma atividade reguladora de sua estrutura, de seu
funcionamento, pois colaborava para que se sentisse aceita, principalmente por ela mesma, em
uma atividade que no a discriminava diante do outro, de seu semelhante.
Coralista 1: Eu acho que o Canto Coral, alm de trazer benefcios espirituais, ele
tambm te traz benefcios fsicos... melhora a respirao, melhora a tua percepo
das coisas, ... a gente fica... sei l, enriquece mais a alma.
Coralista 2: Pra mim, foi... socialmente... o coral sempre foi muito importante na
minha vida... porque eu mantive e mantenho uma relao de amizade com algumas
pessoas que eu ainda prezo de longa data. Apesar de ser no coral, essa relao ainda
importante... eu considero muito importante na minha vida. A... ascenso... ascenso
pessoal... como... como um cidado. Eu entendo que eu pude mesmo dentro de um
coral perceber a relao de um monte de pessoas e as suas diferentes necessidades...
no porque um coral, porque um grupo de pessoas... porque, independente de
ser um coro ou no, o intuito ser um grupo... fazer as coisas em grupo. Ter o
entendimento de que, como uma equipe, voc chega num resultado comum de uma
forma bastante interessante.... e ela no ... egosta... ela no pode ser egosta... acho
que isso, pra mim, foi importante: o relacionamento humano, enfim... a parte
musical... quase bvio pra mim... minha relao com instrumento nunca foi to
bacana, mas com a voz, sim... ento, estas coisas foram muito importantes pra mim.
158
A Coralista 3 aborda aspectos dos dois lados do coral: o sujeito cantante e o sujeito
regente. Em relao a esse ltimo, ressalta a importncia do processo de ensino, em que o
regente responsvel pela transmisso de conhecimentos musicais, mas, principalmente, por
despertar no outro seu desejo de cantar e de aprender. Do lado do cantor, a coralista refere-se
ao prazer de cantar e de estar com outros semelhantes, enfatizando a dedicao pela atividade
como uma caracterstica importante do trabalho.
As trs entrevistas realizadas retratam pessoas diferentes, de histrias e formaes
distintas, mas marcados pela msica coral em suas vidas. H muitas discusses a serem
realizadas a partir de tais relatos, mas apenas algumas conseguiriam ser contempladas nesta
pesquisa, o que tentar ser feito no prximo captulo.
159
Nas entrevistas realizadas com os cinco regentes e com os trs coralistas do CoralUSP,
foi possvel perceber algumas questes relevantes e, na maioria das vezes, comuns aos
entrevistados, uma co-oralidade, que pode ser descrita como impresses na anlise que
passamos a realizar..
Impresso 1 As relaes primordiais com a msica e o canto
A primeira questo a ser discutida neste item a de cada um dos entrevistados estar
envolvido pela msica e pelo canto desde o nascimento ou at antes dele , evidenciando o
desejo dos pais de dar rumos a esses filhos em relao msica. A questo da voz da me, das
mudanas de entonao do mamanhs, das primeiras canes de ninar que so mencionadas
na fala dos entrevistados, suas lembranas sonoras desde a vida intra-uterina at os afazeres
domsticos e situaes cotidianas de seus pais, ressaltam que uma das primeiras referncias
da musicalizao da voz encontra-se no ambiente musical familiar e na relao com a voz
materna, principalmente.
Essa questo de musicalizar a voz pode ser repensada a partir do relato da coralista
que gaga, pois ela considera sua fala ritmada como uma forma de adaptao para falar sem
gaguejar, no necessariamente para musicalizar a voz apenas para cantar.
Em relao a esse tema, Sekeff (2007, p. 43) afirma que [...] quem fala em ritmo
musical fala em ordem no movimento, cuja natureza tanto fisiolgica quanto psicolgica,
por sua dupla condio de durao e intensidade. Sendo assim, musicalizar a voz pode ser
considerado uma forma de estruturao do sujeito, tanto da me em relao ao filho, quanto
do sujeito em relao a ele mesmo.
Impresso 2 A importncia da famlia e os modos de identificao
160
A premissa de que a msica s se completa no ouvinte faz com que ela se torne um
enigma a ser desvendado no outro de maneira particular, j que ela depende do sujeito para
estabelecer-se ela no seno aquilo que dela se escuta, singularmente. Exercer uma escuta
musical, mesmo que normatizada por estruturas tericas e harmnicas, remete a uma tentativa
de escuta do outro pela via da msica. Tal escuta difere da escuta psicanaltica, que no se
limita a teorias ou palavras e d vazo ao inconsciente. Contudo o que pudemos notar nos
relatos, graas a expresses, como ouvir o outro, respeitar o outro, buscar o resultado do
grupo, mesmo que faam parte do senso comum, denotam a nfase na tentativa de uma
escuta musical menos superficial, que d lugar ao outro em seu fazer musical, legitimando-o
como seu semelhante e possibilitando uma nova leitura do processo educativo-musical.
161
Obviamente, o sujeito no est s no mundo. Sua formao passa pelo Outro, o qual,
muitas vezes, se estabelece em uma relao de transferncia por meio do reconhecimento, da
admirao e da vontade de seguir a mesma rea profissional de seus mestres.
Vrios dos entrevistados ressaltaram suas experincias artsticas como uma forma de
encantamento pela msica e pelo canto, como uma educao musical que os cativou e
colaborou para que fossem capturados por algo da ordem da paixo e do prazer musical.
Nessa perspectiva, Esperidio (2012, p. 128) afirma que uma educao musical
operante aquela instalada pela via do desejo e toma o educador musical como mediador
entre o sujeito (o aluno) e o outro (a msica), de forma que os sujeitos emprestem sentidos aos
saberes musicais e incitem nos alunos e tambm em seus professores, acrescentamos o
desejo e a busca por novas experincias e pesquisas musicais, indo em direo constituio
de um sujeito musical desejante, coralista ou regente.
162
[...] no tem nunca um nico sentido, um nico emprego. Toda palavra tem
sempre um mais-alm. Sustenta muitas funes, envolve muitos sentidos.
Atrs do que diz um discurso, h o que ele quer dizer, e, atrs do que quer
dizer, h ainda um outro querer-dizer, e nada ser nunca esgotado se no
que se chega ao fato de que a palavra tem funo criadora e faz surgir a coisa
mesma, que no nada seno o conceito (LACAN, 2009, p. 314).
Para Lacan, o sujeito marcado por essa linguagem, por esse mais-alm, configura uma
situao em que o que ele diz no exatamente o que quis dizer, mas da ordem da realidade,
que faz sentido em seu relato histrico. Lacan chama de realidade a juno do simblico e do
imaginrio; enquanto o real o terceiro termo, necessrio para que a juno se faa, pois,
segundo Miller (2009, p. 73), [...] o real fora do sentido, na medida em que o sentido se
fabrica na juno do simblico e do imaginrio.
Na psicanlise lacaniana, os conceitos so sempre aproximativos, nunca se chega l,
pois passam pela linguagem, assim como os pensamentos tambm so aproximativos, nunca
dizem tudo o que desejam, o que remete verdade mentirosa, ao efeito de verdade que se
instaura, pois, se o pensamento passou pela linguagem e essa cria um filtro do sujeito, ele
atravessa, por conseguinte, pela mentira, inerente aos processos dessa linguagem.
Considerando a anlise das entrevistas como narrativas de fatos em um relato de
memrias de um discurso, ressalta o fato de que, de alguma forma, o sujeito produz as
situaes de sua vida, inclusive as que parecem acidentais. As situaes no se repetem ao
acaso, elas se repetem de acordo com a grade de gozo do sujeito, no s em palavras, mas em
um discurso sem palavras. O que se denomina histria para o sujeito, nesse contexto, seria um
processo de historizao, sem que haja uma base de fatos reais e que, segundo Miller (2009,
p. 42),
163
Em relao a essa questo, compreende-se que tudo o que relatado nas entrevistas
faz parte da cadeia simblica de cada sujeito, de sua leitura de mundo e de sua prpria
histria, de forma que faam sentido em suas construes. O que fica na memria tem a ver
com a grade de significantes, pois as pessoas recortam uma forma de olhar o mundo e a si
mesmas. O sujeito para a Psicanlise no o sujeito cartesiano (eu), mas o inverso: um
sujeito cindido, amarrado sua rede de significantes e o que acontece com ele no ao acaso.
Sendo assim, mais do que acompanhar os fatos narrados, [...] experimentamos como
fabricar uma histria com pedaos do que no compreendemos (MILLER, 2009, p. 106),
pois, como Lacan, em seu Seminrio 11, ressalta a respeito da linguagem, [...] o que nos
interessa o tecido que engloba essas mensagens, a rede na qual, eventualmente, algo se
deixa pegar. (LACAN, 1995, p. 47).
Enfim, sabendo-se que o sujeito est mais relacionado com o falta-a-ser do que com
o ser, tentamos tomar os devidos cuidados para no generalizar, no entificar os regentes,
os coralistas, pois essas so formas de semblantes do sujeito, e no, sua essncia. Afinal,
no se pode acessar o sujeito, pois ele mesmo no se acessa. O que se elaborou neste trabalho
foi a tentativa de adentrar em algumas histrias de vida pelo vis da leitura psicanaltica, em
sua relao com o canto coral, no eterno encontro falhado do sujeito com o saber.
164
REFLEXES (IN)CONCLUSIVAS
Este trabalho buscou elaborar reflexes a respeito do Canto Coral, assim como
proposto em sua concepo. Partimos do princpio da msica, sua (a)conceitualidade, sua
origens, seus usos pela humanidade e sua configurao atual. Em seguida, discutimos a
educao musical, a vertente de estudo da msica que mais interessa a esta rea de pesquisa,
Psicologia e Educao.
Nessa discusso foram revisitados os conceitos de educao musical, suas origens,
atuaes, principais mtodos e teorias, bem como, a situao atual da educao musical, por
meio da legislao vigente, das propostas poltico-pedaggicas de formao do educador
musical e dos desafios da prtica docente, tudo isso mediado por uma educadora musical que
atua com o canto coral, objeto principal deste estudo. Adentrou-se, ento, no universo do
Canto Coral, buscando suas definies e origens, sua configurao histrica e social na
educao brasileira e na educao musical, em geral.
Aps essa primeira parte, vinculada mais s discusses essencialmente musicais,
encaminhamos o trabalho a algumas perspectivas psicanalticas das reas gerais deste estudo:
primeiramente, no que se refere origem da Psicanlise e seus princpios; em seguida, a
algumas reflexes sobre Psicanlise e Educao. Em seguida, nos debruamos,
especificamente, sobre a obra de Lacan e suas problematizaes possveis em relao
Educao. No passo seguinte, estabelecemos relaes entre Psicanlise e msica, graas aos
eixos que as ligam ao inconsciente, aos processos e contedos psicanalticos que permeiam a
ordem do prazer da msica. Na sequncia, expusemos nossas reflexes sobre Psicanlise e
voz, primeiramente, como som, vocalizao e musicalizao da voz e, em seguida, como o
objeto a voz, a pulso que questiona o sujeito, se mostra como um enigma a voz fona, de
Miller.
Em seguida, encaminhamos as discusses para o papel do Canto Coral na
Universidade de So Paulo, estabelecendo uma pequena leitura dessa atividade nos institutos
e faculdades que compem a universidade. O enfoque seguinte, o CoralUSP, em suas
caracterizaes histricas, estruturais e de apoio, como a oficina coral. Essa parte da pesquisa
de campo foi complementada pelo Captulo seguinte, que tratou da abordagem metodolgica
da pesquisa, em vrios aspectos descritivos e procedimentais, com a finalidade de ilustrar as
atividades realizadas.
165
166
anlise, que voc vai l e vomita um monte de coisas e voc sai mais leve, voc canta e faz
bem pra sade, demonstrando que o canto est ligado frequentemente a processos
teraputicos e de reposicionamento no mundo, como o caso dos entrevistados que
encontraram no coral um sustentculo, quando passam por grandes mudanas profissionais e
pessoais.
H tambm que se destacar a coralista portadora de gagueira que sempre gostou de
cantar em coral, pois l no tinha de lidar com seus sintomas e se constitua como semelhante
a seus pares.
De fato, o que se pode apreender dessas reflexes que o ato de cantar no s voz
sonora, corpo tcnico e audvel das teorias da acstica e da fsica, mas, principalmente, objeto
a voz, fono. Em um processo de anlise psicanaltica, parte-se da palavra e da linguagem (do
sentido) para apalavra e a lalngua (na direo do no sentido, da construo singular do
sujeito), que no se deixa capturar, no se deixa agarrar, da ordem do impossvel de dizer.
Da mesma forma, quando se canta, parte-se do texto da msica para suas articulaes
com esse texto, passando-se msica e voz, com as relaes singulares que o sujeito
constri com seu prazer, seu gozo, com o que ressoa nele desse canto. como cantar vrios
textos e melodias diferentes para dar vazo quilo que impossvel de ser dito, para se
atribuir um semblante, uma suposio de sentido da existncia e tentar calar, portanto, as
angstias e questes fundamentais que constituem o sujeito diante do que no sabe e que no
se pode saber.
Conforme Miller apontou em seu texto Jacques Lacan e a voz, discutido neste estudo,
cantamos tanto para silenciar essa voz fona do objeto a voz, mas, acrescentamos ns, que
cantamos sobretudo para encontrarmos nosso semblante e pautarmos nossa modalidade de
funcionamento, de gozo, para nos posicionarmos diante do real, pois na ressonncia da voz
que assimilamos que haver sempre algo que escapa, algo que nunca conseguir ser cantado,
dito ou expresso pela linguagem, em nosso discurso sem palavras da vida.
Nesse sentido, o Canto Coral se configura como um espao privilegiado do fazer
musical e de constituio do sujeito, pois permite que se vivenciem essas experincias em um
cenrio assegurado pela presena do(s) outro(s), que se estabeleam laos e identificaes,
que se aprofundem conhecimentos e repertrios musicais, alm do sentimento ligado ordem
do prazer, da autorrealizao proporcionada por ensaios e apresentaes.
Dessa forma, a educao musical pode e deve utilizar-se do Canto Coral como
ferramenta do processo educativo-musical em busca do desejo do aluno, que vai erigir-se de
167
maneira singular, daquilo que cada um constri de forma particular. Mesmo sendo uma
atividade coletiva, cada pessoa elabora suas prprias relaes com o canto, com a msica e
com o fazer musical, de modo que a leitura psicanaltica deste processo permita que o
educador tenha uma nova prxis, como Esperidio (2012, p. 148) ressalta: [...] elaborando
um ensino musical mais bem direcionado para o sujeito-ouvinte e contribuindo para a
constituio de um sujeito musical desejante.. Em relao a esse sujeito (musical) desejante,
preciso repensar as questes e relaes de ensino:
No caso do educador, preciso que ele saia dos marcos institudos para o
instituinte. Da tradio para a criao. Da normatizao para a construo de
novos projetos junto com os alunos. Trata-se, no fundo, de uma concepo
em que a educao aparece como uma criao viva. Uma aposta no professor
e aluno de que eles possam sair de uma vertente de transmisso do passado
para a construo do presente e do futuro.
168
Bauman aponta para a arte de viver, sobretudo, nas atuais configuraes da sociedade.
Sim, viver uma forma de arte, pois criamos nossos prprios meios de simbolizao do
universo, de atuao e de reflexo, como o que se representa nas obras de arte, em geral: uma
leitura subjetiva do mundo. E, nessa arte de viver, encontram-se as manifestaes artsticas
que colaboram para que esse processo de existncia seja mais leve, construdo pelo sujeito de
maneira singular, deixando espao sua subjetividade, a suas manifestaes conscientes e
inconscientes, ao escape do real.
Nesse cenrio, a msica uma linguagem artstica bastante difundida na cultura
contempornea. E o canto uma forma de acesso direto a ela, sem intermedirios. O Canto
Coral, por conseguinte, um espao facilitador para essa prtica e, educacionalmente, permite
que haja a musicalizao do indivduo sem maiores necessidades prvias de estrutura e
conhecimento musical.
Sendo assim, guisa de concluso, pensar no retorno da msica escola remete a uma
complexidade maior do que a simples incluso de uma disciplina no currculo escolar, a qual
implica uma nova concepo de formao e, por conseguinte, de constituio do sujeito-aluno
e do sujeito-educador. Utilizar uma leitura psicanaltica da educao, para que assim seja, de
fato, necessrio que haja uma educao musical para o sujeito, dotada dos saberes musicais
e pedaggicos, mas, sobretudo, que seja voltada para esse sujeito musical desejante que se
pretende formar com o auxlio dessa nova leitura da educao. E, se pensarmos neste novo
sujeito musical desejante que se almeja, este estudo demonstrou que o canto, principalmente o
coral, possibilita uma nova relao do sujeito com a msica, com sua voz, com seu desejo,
com seu lugar no mundo: uma via que se abre educao musical para o sujeito desejante
atravs do canto.
Cada relato de entrevista demonstrou que a relao a ser construda com a msica
singular, mas que os cenrios musicais, suas referncias, identificaes e laos o outro e o
Outro so primordiais para que assim ocorram. Pensar nesses aspectos como educadora
musical e, principalmente, na rea de canto coral, desperta novas reflexes acerca do saber e
do fazer musical, mas, acima de tudo, desencadeia discusses que digam respeito a uma
educao musical que mobilize o sujeito-aluno, especificamente o sujeito cantante, para que
sua voz tenha espao como som e como pulso, libido, prazer.
Construir essa nova leitura de educao musical e do canto faz emergir, por
conseguinte, uma nova concepo de educador: aquele que busca dar voz e vez ao sujeito.
169
Para tanto, preciso permitir uma sensibilizao dos professores principalmente daqueles
no especialistas , para que se aproximem da msica e estabeleam novas leituras musicais
do processo educativo, afinal, principalmente graas a eles que a msica chega s escolas,
no atual cenrio brasileiro.
Considerando todas as discusses apresentadas neste trabalho, sobretudo, as
proposies psicanalticas sobre a prtica do canto coral e sua importncia como formao
educativo-musical, permeadas em relao s questes acerca da formao de educadores
musicais, especialistas ou no, deixamos aqui um debate aberto quanto a um objeto de estudo
da Educao, da Psicanlise e da msica: o sujeito cantante e, consequentemente, os laos
construdos em seu ensino e em sua constituio.
So apenas algumas reflexes (in)conclusivas, pois, na Psicanlise, nada se fecha, nem
se completa nem proporciona a obteno de um saber absoluto no que diz respeito ao sujeito
que, com o uso de sua voz, constri um semblante, uma suposio de existncia que se
assemelha a um disfarce, a fim de conseguir lidar com as questes essenciais da vida e da
condio humana, a busca primordial do sujeito psicanaltico.
Cantando me disfaro e no me canso de viver nem de cantar.
Milton Nascimento e Fernando Brant, 1981
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182
ANEXOS
183
ANEXO A
LEI FEDERAL 11.769/08
Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
LEI N 11.769, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
184
ANEXO B
VETO SOBRE O ARTIGO 2 DA LEI FEDERAL 11.769/08
Presidncia da Repblica
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurdicos
MENSAGEM N 622, DE 18 DE AGOSTO DE 2008.
Senhor Presidente do Senado Federal,
Comunico a Vossa Excelncia que, nos termos do 1o do art. 66 da Constituio, decidi vetar
parcialmente, por contrariedade ao interesse pblico, o Projeto de Lei no 2.732, de 2008 (no 330/06 no
Senado Federal), que Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica.
Ouvido, o Ministrio da Educao manifestou-se pelo veto ao seguinte dispositivo:
Art. 2o
Art. 2o O art. 62 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do
seguinte pargrafo nico:
Art. 62.
Pargrafo nico. O ensino da msica ser ministrado por professores com formao especfica
na rea. (NR)
Razes do veto
No tocante ao pargrafo nico do art. 62, necessrio que se tenha muita clareza sobre o que
significa formao especfica na rea. Vale ressaltar que a msica uma prtica social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa rea sem formao acadmica ou oficial em
msica e que so reconhecidos nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal contedo na maneira em que este dispositivo est proposto.
Adicionalmente, esta exigncia vai alm da definio de uma diretriz curricular e estabelece, sem
precedentes, uma formao especfica para a transferncia de um contedo. Note-se que no h
qualquer exigncia de formao especfica para Matemtica, Fsica, Biologia etc. Nem mesmo quando
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define contedos mais especficos como os
relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, 4o) e de lngua estrangeira (art. 26, 5o), ela
estabelece qual seria a formao mnima daqueles que passariam a ministrar esses contedos.
Essas, Senhor Presidente, as razes que me levaram a vetar o dispositivo acima mencionado do
projeto em causa, as quais ora submeto elevada apreciao dos Senhores Membros do Congresso
Nacional.
Este texto no substitui o publicado no DOU de 19.8.2008.
185
ANEXO C
APROVAO PELA COMISSO DE TICA EM PESQUISA
186
ANEXO D
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
187
ANEXO E
QUESTIONRIO PARA SONDAGEM DE INTERESSE DOS CANTORES DO
CORALUSP PARA A PARTICIPAO NA PESQUISA (PR-CAMPO)
PARTE 1 Identificao:
1. Nome
2. Idade
3. Sexo
4. Grupo de que participa no CoralUSP
PARTE 2 Envolvimento com o coral:
1. H quanto tempo voc canta em corais?
2. H quanto tempo voc canta no CoralUSP
3. Qual sua formao acadmica?
4. Qual sua formao musical?
5. J possua algum conhecimento musical antes de ingressar em seu primeiro coral?
188
ANEXO F
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM EDUCADORA MUSICAL
189
ANEXO G
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM REGENTES DO CORALUSP
PESQUISA SOBRE ASPECTOS DOS GRUPOS
190
ANEXO H
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM REGENTES DO CORALUSP
PESQUISA SOBRE ASPECTOS PESSOAIS
191
ANEXO I
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM CORALISTAS DO CORALUSP