Educacion y Ciudad #26

educacin
y C iudad 26
Pedagogas otras: diversidades e inclusin
Instituto para la Investigacin Educativa

y el Desarrollo Pedaggico, IDEP
EDUCACIN
REVISTA EDUCACIN Y CIUDAD No. 26

Primer semestre: Enero - Junio de 2014
Tema monogrfico: Pedagogas otras: diversidades e inclusin
ISSN:
0123-0425 / Impresin
2357-6286 / Web-Online

Directora:
Nancy Martnez lvarez

Subdirector Acadmico: Paulo Alberto Molina Bolvar

Subdirector Administrativo y Financiero: Carlos Prieto Olarte

Consejo Directivo:
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scar Snchez Jaramillo

Editores Invitados: Maritza Pinzn

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Editor:
Cooperativa Editorial Magisterio

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Editorial IDEP:
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Diseo, diagramacin

e iconografa:
Alexander Marroqun Moreno

Impresin: Subdireccin Imprenta Distrital DDDI

Tiraje:
1000 ejemplares
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en la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditosde los autores; se agradece el envo de la
publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Impreso y hecho en Colombia
Pedagogas otras:
diversidades e inclusin
Editorial
Contenido
15
La interculturalidad: usos y abusos
Javier Guerrero Rivera
11
Editorial
Diversidad, inclusin y educacin
29
"Inclusin de la cultura Mapuche como
accin poltica educativa en la ciudad".
Contexto de la educacin intercultural
chilena y urbana
Cristopher Araya Millapan / Lissette
Manquilepe Fuentes
39
Kwitara Santay uwbohin-kueshro.
Con-jugando patrimonios corporales
ancestrales en Bosa: territorio
Muisca de Bogot
La dimensin ambiental de los

saberes de la cultura afrocolombiana:
una alternativa para re-pensar las
relaciones con la naturaleza
Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes
Mara Stella Escobar Bentez
65
Convivencia en la escuela, desafos
en un contexto de globalizacin,
multiculturalismo y estandarizacin
en medio de la diversidad
Juli Patricia Castiblanco Aldana / Mara Guadalupe
Lpez Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez
Educacin y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 1-14
51
87
77
Abriendo el espritu de las ciencias

sociales: una apuesta pedaggica en
clave de gnero
Sobre la diversidad sexual en la

escuela
Andrs Felipe Castelar C.
Giotto Aleksei Quintero Fetecua / Natalia

Bejarano Ochoa
107
Trnsito de la educacin especial
a la educacin inclusiva: sendas
diferenciadas en el entorno educativo
Diana Patricia Garca Ros / Mara del Socorro
Jutinico Fernndez
117
Diversidad cultural en la escuela
pblica colombiana 1960-2010
Marco Tulio Crdenas Forero / Camila Urueta
Gutirrez
131
Entrevista: Cauce y ro: una potica
pedaggica del presente
Por Sandra Patricia Ordez Castro
137
Experiencia: Jujk jtn kejxp ja
wjen kjen yjk pts yjk jx:
educacin desde y para la vida
Rigoberto Vsquez Garca
143
Para escribir...
Instrucciones para los autores y autoras de
artculos
Tema: Pedagogas otras: diversidades e inclusin
Comit Cientfico
FEDERICO REVILLA
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Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del Comit
Consultivo de la Sociedad Espaola de Emblemtica. Presidente de la
Fundacin Cultural de las Amricas.
Nacionalidad
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GLORIA PREZ SERRANO
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Pedagoga Social y el Mster en Intervencin Educativa en Contextos
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ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIEIRAS
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Doctora en Lettres et Sciences Humaines, Universit de Paris X
Nanterre. Maestra Investigacin Educativa, Universidad Iberoamericana.
Especializacin Certificatto in Pedagogia, Universit degli Studi de Firenze.
Especializacin Diplme d tudes Approfondies en estudios Ibricos e
Iberoamericanos, Universit de Paris X Nanterre.
Filiacin Laboral
Universit de Paris X Nanterre.
Nacionalidad
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INS DUSSEL
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Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of
Wisconsin-Madison. Maestra en Educacin y Ciencias Sociales, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina. Licenciada en Ciencias de
la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires,
Argentina. rea de formacin focalizada: Historia de la Educacin.
Filiacin Laboral
Investigadora Titular del DIE-CINVESTAV de Mxico.
Nacionalidad
Argentina
idussel@cinvestav.mx
JAVIER OCAMPO LPEZ
Formacin Acadmica
Doctor en Historia, Colegio de Mxico. Especializacin Historia de las Ideas,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
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Universidad de Cartagena. Doctorado en Interinstitucional en Educacin.
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Nacionalidad
Colombiana
javierocampo11@yahoo.es
CARLOS OBANDO ARROYAVE
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Doctor en Investigacin Pedaggica y TIC de la URL-Blanquerna,
Barcelona, Espaa. Maestra en Comunicacin Audiovisual Digital,
Universidad Internacional de Andaluca, Sevilla, Espaa. Especialista en
Semitica-Esttica, Universidad Nacional, Colombia. Comunicador SocialPeriodista, Universidad de Antioquia, Colombia
Filiacin Laboral
Coordinador y Docente Mster en Diseo y Produccin Audiovisual,
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Miembro del grupo de
Investigacin en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna, Barcelona,
Espaa
Nacionalidad
Colombiana
carloso@carloso-bcn.com
EDUARDO GUTIRREZ
Formacin Acadmica
Doctor en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso). Maestra
en Comunicacin, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en Lenguas
Espaol-Ingls, Universidad Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Profesor asistente del Departamento de Comunicacin, Pontificia
Universidad Javeriana.
Nacionalidad
Colombiana
clasehistoria@gmail.com
Comit Editorial
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Doctora en Educacin, Universidad de Sao Paulo.
Maestra en Educacin con nfasis en Evaluacin,
Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura en
Educacin con nfasis en Biologa, Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas.
Filiacin Laboral
Docente Universidad Distrital Francisco Jos de
Caldas.
Nacionalidad
Colombia.
amolina@udistrital.edu.co
ROSALBA PULIDO DE CASTELLANOS
RUTH AMANDA CORTS SALCEDO
Formacin Acadmica
Doctora en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional. Maestra en Desarrollo Educativo y
Social, CINDE. Especializacin en Enseanza
de la Historia, Pontificia Universidad Javeriana.
Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Investigadora del Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Nacionalidad
Colombiana.
amandacortes2006@yahoo.es
GLADYS JAIMES DE CASADIEGO
Formacin Acadmica
Doctora en Ciencias Pedaggicas, Universidad
Central de Las Villas. Maestra en Lingstica
Terica y Formal Universite De Paris VIII. Maestra
en Lingstica Hispanoamericana Instituto Caro
y Cuervo. Especializacin en Lingstica Instituto
Caro y Cuervo. Licenciatura en Ciencias de la
Educacin, Universidad Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Consultora IDEP
Nacionalidad
Colombiana
RUTH MILENA PEZ MARTNEZ
Formacin Acadmica
Doctora en Educacin rea Ciencias Naturales,
Universidad Pedaggica Nacional. Maestra en
Biologa, Universidad de Los Andes. Maestra
en Direccin Universitaria, Universidad de Los
Andes. Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Universidad Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Pedaggica Nacional.
Nacionalidad
Colombiana,
rpulido@pedagogica.edu.co
MARCO RAL MEJA
Formacin Acadmica
Doctor Programa Interdisciplinar Investigacin
en Educacin. Proyecto Interdisciplinario en
Investigaciones Educativas. Maestra en Desarrollo
Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en
Filosofa y Letras, Pontificia Universidad Javeriana.
Filiacin Laboral.
Planeta Paz
Nacionalidad
Colombiana
marcoraulm@gmail.com
Formacin Acadmica
Doctora en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional de Colombia. Magster en Educacin,
Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en
Educacin Bsica Primaria, Pontificia Universidad
Javeriana.
Filiacin Laboral
Docente Maestra en Docencia y Doctorado en
Educacin y Sociedad de la Universidad de La Salle.
Nacionalidad
Colombiana
milenapaez@yahoo.es
NANCY MARTNEZ LVAREZ
BETTY MONROY HENAO
FERNANDO ANTONIO RINCN TRUJILLO
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Maestra en Estructuras y Procesos del Aprendizaje,
Universidad Externado de Colombia. Licenciatura
en Ciencias de la Educacin, Universidad
Pedaggica Nacional.
Filiacin Laboral
Directora del Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
Nacionalidad
Colombia.
nmartinez@idep.edu.co
ALEJANDRO LVAREZ GALLEGO
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Doctora en Historia de la Educacin y Educacin
Comparada, Universidad Nacional de Educacin
a Distancia. Maestra Estudios Polticos, Pontificia
Universidad Javeriana.
Licenciatura en Ciencias Sociales, Universidad
Pedaggica Nacional
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Pedaggica Nacional,
Facultad de Educacin.
Nacionalidad
Colombiana
rizoma.alejandro@gmail.com
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Pedaggica. Especializacin Inteligencia Artificial,
Universidad Pedaggica Nacional. Licenciada
en Ciencias de la Educacin, especializado en
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Nacional.
Filiacin Laboral
Docente de la Universidad Externado de Colombia.
Nacionalidad
Colombiana
ligia.monroy@uexternado.edu.co
PAULO ALBERTO MOLINA BOLVAR
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Politlogo, Universidad Nacional de Colombia.
Maestra en Educacin, Desarrollo Humano y
Formacin de Valores, Universidad Externado de
Colombia.
Filiacin Institucional
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IDEP.
Nacionalidad
Colombiana
Pmolina@idep.edu.co
Formacin Acadmica
Maestra en Educacin, Universidad Pedaggica
Nacional. Especialista en ComunicacinEducacin, Universidad Central. Especialista en
Gerencia y Gestin Cultural, Universidad Nuestra
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Filiacin Laboral
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IDEP.
frincon@idep.edu.co
rbitros
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Abelardo Ramos Pacho
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Ingrid Delgadillo Cely
Maritza Pinzn Ramrez
Sandra Guido Guevara
Dora Ins Caldern
Rafael Marroqun Fierro
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Universidad Distrital francisco Jos de Caldas
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Colegio Republica de Colombia
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Revista Internacional Magisterio

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Universidad Pedaggica Nacional de Colombia
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marroquis6@gmail.com
10
Editorial
Diversidad, inclusin y educacin
l nmero 26 de la revista Educacin y Ciudad se constituye en una ventana pedaggica; presenta posibilidades y perspectivas de dilogo e intercambio con experiencias
y reflexiones alrededor de procesos educativos innovadores, especialmente aquellos
que centran su atencin en los campos donde la realidad social propone desafos a la
educacin en trminos de las diversidades y las diferencias como componentes de los
ambientes educativos, a la vez que reta comunicativamente las prcticas desde el aula
para la construccin de sujetos democrticos.
La convocatoria propuesta por el IDEP, con el acompaamiento editorial de Maritza Pinzn Ramrez y Abelardo Ramos Pacho, cont con una amplia participacin,
enriquecida con una entrevista y una experiencia significativa. Los aportes amplan
la discusin sobre la educacin y la escuela, respondiendo al creciente inters por los
asuntos que configuran nuevas formas de entender la educacin y de transformar los
diversos espacios en los que emerge, aceptando que no solamente se hace visible y
sensible en los contextos escolares.
El presente nmero propone caminos para trabajar desde las perspectivas de diversidad a las que se ve enfrentado el quehacer profesional docente, cuando los contextos
escolares y las comunidades en los que se hace explcita su prctica son diversos, complejos y conflictivos. Esta situacin plantea retos para la educacin en general, y para
la escuela en particular, que rebasan su funcin centrada en el conocimiento disciplinar
y le interrogan acerca de la inclusin, en tanto concepto polmico y polismico, como
factor determinante de construccin de ambientes educativos democrticos, destacando la necesidad de modelos y perspectivas pedaggicas capaces de convertir la diferencia en situacin de aprendizaje, tanto disciplinar, como de convivencia en equidad y
como camino para un ejercicio pleno de la ciudadana.
Para hacerlo, se tomaron como referencia tres tipos de diversidad que configuran
campos temticos problmicos del quehacer pedaggico: la diversidad tnica y cultural,
la diversidad de gneros y la diversidad en cuanto a las necesidades educativas especiales. Cada campo temtico ha sido asumido desde tres aspectos: terico-conceptual,
experiencial-reflexivo y de poltica educativa desde la perspectiva diferencial.
La diversidad tnica y cultural en el contexto urbano y las propuestas pedaggicas
no se reduce, en la escuela y en los espacios educativos, a la diferencia de costumbres
y tradiciones, sino que implica diversas maneras de construir el conocimiento y de
validarlo, atendiendo a los diferentes sistemas de pensamiento y de construccin de
conocimiento de lo social; la diversidad tambin est en las variadas formas de aprender, de dar sentido a lo que se va conociendo y en las diferentes maneras de construir
las representaciones del mundo material y social. Por esta razn, un profesional de
la educacin debe estar en capacidad de incorporar en su prctica pedaggica, y en
11
sus respectivos fundamentos tericos, las implicaciones de la

diversidad en la construccin de sujetos democrticos y activos
frente a sus derechos, basndose en los campos tericos que
sustentan las pedagogas interculturales y propias, as como las
pedagogas crticas de inclusin.
Desde esta perspectiva, el artculo presentado por Javier
Guerrero: La interculturalidad: usos y abusos, propone tres
puntos de enunciacin sobre la educacin intercultural, proporcionando herramientas conceptuales para que el profesorado
piense y transforme las prcticas interculturales de inclusin
y le sea posible extenderla a toda la poblacin y no slo hacia
poblaciones excluidas o grupos minoritarios.
En el mismo sentido, el artculo: Inclusin de la cultura
Mapuche como accin poltica educativa en la ciudad. Contexto
de la educacin intercultural chilena y urbana, de Cristopher
Araya Millapan y Lissette Manquilepe, sintetiza las experiencias,
reflexiones y prcticas intencionadas en escuelas pblicas y privadas de Santiago de Chile, en donde se adelanta un proyecto de
educacin intercultural con nios y nias indgenas. El texto hace
un reconocimiento del origen ancestral del pueblo Mapuche y su
lucha por conservar sus races y costumbres, basada en su modelo
de organizacin comunitaria y horizontal. Desde all, los autores
destacan las experiencias de resistencia como alternativas de educacin que permiten reconocer proyectos educativos basados en
la oralidad y en la valoracin de las sabiduras ancestrales.
El trabajo propuesto por Jairzinho Francisco Panqueva Cifuentes, titulado: Kwitara santay uwbohin-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: Territorio
Muisca de Bogot, tambin se encuentra en este contexto;
en l se describen los caminos transitados por el autor como
12
maestro de uno de los colegios en la localidad de Bosa, Bogot;

desde la experiencia personal y colectiva. Panqueva recorre experiencias estticas donde las culturas ancestrales y las corporalidades, expresadas a travs de la(s) danza(s), la(s) msica(s) y
los juegos, delinean y construyen nuevas formas de ser desde la
escuela y las culturas.
Los saberes de la cultura afro se presentan con el trabajo
presentado por la profesora Mara Stella Escobar Bentez: La
dimensin ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para repensar las relaciones con la naturaleza, quien explora el conocimiento afro visto como perspectiva
otra, es decir, como alternativa reflexiva y crtica que permite
abordar, en este caso, el problema ambiental de la contaminacin de una fuente hdrica local a travs de los saberes planteados en los lineamientos de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos (Decreto 1122 de 1998).
Este nmero Educacin y Ciudad tambin aborda la discusin,
cada vez ms pertinente para el pas y la regin, sobre el sentido
de ser territorios multiculturales y contar con poblaciones
diversas que no solo buscan el reconocimiento y respeto de
sus particularidades, sino el desarrollo de polticas sociales y
educativas que garanticen sus derechos en medio de la diversidad. Es por ello que incluye el texto: Convivencia en la escuela,
desafos en un contexto de globalizacin, multiculturalismo
y estandarizacin en medio de la diversidad, el cual presenta
algunos resultados de un proyecto de investigacin desarrollado
por Juli Patricia Castiblanco, Mara Guadalupe Lpez y Jaime
Ricardo Valenzuela, relacionado con la competencia transversal
y la capacidad para interactuar en ambientes multiculturales.
Lo anterior se complementa, en primer lugar, con la entrevista
realizada a Estela Beatriz Quintar, del Instituto de Pensamiento y

Cultura de Amrica Latina, quien presenta, desde sus reflexiones
basadas en la pedagoga no parametral (y la didctica no parametral), la dimensin poltica de la pedagoga, entendindola como
un espacio para construir memoria e historia, un lugar desde el
cual la educacin se asume como formacin del sujeto histrico.
En segundo lugar, resulta pertinente la propuesta de Rigoberto
Vsquez Garca, investigador Ayuujk de la Universidad Comunal
Intercultural del Cempoaltpetl, titulada: Jujk jtn kejxp ja wjen kjen yjk pts yjk jx: Educacin desde y para la vida, que
conjuga el vnculo entre la generacin de conocimientos desde
espacios cotidianos de los pueblos ancestrales en Oaxaca, Mxico,
y la opcin de una educacin inclusiva.
En cuanto a la diversidad de gneros y la construccin cultural
en los ambientes educativos, el presente nmero incluye un grupo
de artculos que da lugar a la discusin sobre las pedagogas de
gneros y los estudios que abordan nuevas formas de interaccin
pedaggica, discursos y prcticas acerca de los procesos de construccin, afirmacin y relacionamientos desde diversos espacios
educativos, vistos como escenarios de convivencia y configuracin de diversas identidades de gnero. En esta direccin, tanto
el artculo de Andrs Felipe Castelar: Sobre la diversidad sexual
en la escuela, como el de Giotto Aleskei Quintero y Natalia Bejarano: Abriendo el espritu de las ciencias sociales: una apuesta
pedaggica en clave de gnero, ofrecen perspectivas concretas y
posibles para asumir la diferencia de gneros en la prctica pedaggica como camino para la construccin de nuevas ciudadanas
en los contextos escolares.
Finalmente, los lectores encuentran dos trabajos relacionados con la diversidad en el contexto de la educacin para la
poblacin con necesidades educativas especiales y la diversidad

cultural en Colombia. El primero, Trnsito de la educacin
especial a la educacin inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo, de Diana Patricia Garca y Mara del Socorro
Jutinico, es una resea sobre las prcticas educativas que han
marcado la educacin de las personas diferentes o diversas, y
una propuesta asociada al potencial de la educacin inclusiva
como reto que puede ser asumido desde la educacin. El segundo, es el resultado de la investigacin realizada por Marco Tulio
Crdenas y Camila Urueta, denominado: Diversidad cultural
en la escuela pblica colombiana 1960-2010, y se constituye
en un importante aporte de carcter histrico que seguramente contribuir en las discusiones presentes y futuras sobre las
polticas de diversidad cultural.
Los campos desarrollados plantean problemas y necesidades en los que la diversidad no puede ser vista solo como un
lugar discursivo ontolgico, sino que implican una reflexin
que lleve a entenderla como praxis poltica. Su lectura
enriquece, pues contribuye en la construccin de nuevos interrogantes que guen la prctica pedaggica, siempre desde
la perspectiva de formar sujetos crticos, comunicativos, que
proyecten procesos democrticos a partir de las diferencias
culturales, de gnero y de las necesidades educativas, concebidas como agentes potenciadores de diversidad y como
oportunidades de aprendizajes otros.
Solo resta invitar a los lectores y lectoras de la revista Educacin y Ciudad a transitar por los diversos artculos y las contribuciones expuestas en este nmero, dedicado a esas formas
de educacin que permiten configurar opciones de formacin
alternativas, diversas, incluyentes, ms humanas.
Editorial
13
14
educacin
y Ciudad 26
La interculturalidad: usos y abusos
Interculturality: uses and abuses

A interculturalidad: usos e abusos
Javier Guerrero Rivera
1. Este artculo deriva de algunas ideas que se desarrollan en la actualidad en el marco de mi investigacin doctoral del Doctorado Interinstitucional en Educacin,
D.I.E Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Bogot, D.C.
15
Javier Guerrero Rivera2
2. Docente Investigador de la Maestra en Educacin de la Universidad Libre de Colombia;

del pregrado en Humanidades e idiomas de la misma institucin, y de la SED-Bogot; lder
del grupo de investigacin Interculturalidad, Decolonialidad y Educacin (IDE-UL) en el
que se estudian, desde estas perspectivas, temas como la lectura y la escritura en diversos
contextos, el racismo y la discriminacin, el anlisis de los discursos: legal sobre educacin,
meditico sobre los indgenas y la diferencia y el lenguaje en general. Candidato a doctor
en Educacin y Lenguaje del Doctorado Interinstitucional, D.I.E - Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas; Magister en Lingstica espaola del Instituto Caro y Cuervo;
Licenciado en Lingstica y literatura, Universidad Distrital.
Fecha de recepcin: 29 de marzo de 2014 / Fecha de aprobacin: 9 de mayo de 2014
Resumen
El presente artculo muestra de

manera crtica tres puntos de
enunciacin sobre la educacin
intercultural, con el fin de
no incurrir en ellos a la hora
de pensar la diferencia y la
diversidad en las aulas. Pone de
manifiesto sus implicaciones, las
posibles confusiones y abusos
epistemolgicos, en razn a sus
trasfondos ideolgicos y a la
circulacin de boca en boca por
distintos agentes sociales. Al
final, una vez puestos al tanto, se
abre la discusin y cada lector,
especialmente el profesorado,
tendr la palabra para pensar
sus prcticas interculturales
inclusivas.
Palabras clave: Interculturalidad,
educacin intercultural, racismo,
discriminaciones.
Summary
his article shows how critical

three points of articulation on
intercultural education, in order
not to incur them to think the
difference and diversity in the
classroom. Reveals its implications,
the possible confusion and
epistemological abuse, on
the basis of their ideological
backgrounds and the movement
of mouth by different social actors.
At the end, once made aware,
discussion and every reader,
especially teachers opens, have
the word and think its "inclusive"
intercultural practices.
Keywords: Intercultural,
intercultural education, racism,
discrimination.
16
Resumo
O presente artigo mostra de

maneira crtica trs pontos de
enunciacin sobre a educao
intercultural, com o fim de
no incorrer neles hora
de pensar a diferena e a
diversidade nas salas. Pe de
manifesto seus envolvimentos,
as possveis confuses e abusos
epistemolgicos, em razo a suas
profundidades ideolgicas e
circulao de boca em boca por
diferentes agentes sociais. Ao
final, uma vez postos ao tanto,
abre-se a discusso e a cada leitor,
especialmente o profesorado, ter
a palavra para pensar suas prticas
interculturales inclusivas.
Palavras chave: Interculturalidad,
educao intercultural, racismo,
discriminaes.
educacin
y Ciudad 26
os discursos como prcticas sociales sirven para todo y se ajustan

a las necesidades de los hablantes, a los intereses ideolgicos y a
las dems prcticas sociales. El discurso lo puede todo, se convierte
en el medio para legitimar y deslegitimar, tanto como para disputar el
poder y la hegemonas de los grupos, de los individuos. En el contexto educativo3, en las ciencias en general e incluso en la cotidianidad se
imponen conceptos que pasan desapercibidos o se desemantizan.
Cada individuo, cada grupo social hace uso de determinadas
categoras sin importar sus trasfondos ideolgicos y sus intenciones
prcticas. Normalmente, stas se ponen en boca de todos a travs
de los acadmicos, las polticas de Estado, los medios masivos de
comunicacin y el sentido comn. De tal suerte que se vuelven
construcciones discursivas usadas como comodines para cualquier
ocasin, que artificializan o estancan las prcticas. Este es el caso
del concepto de interculturalidad: todo se vuelve intercultural,
incluyente, diverso y heterogneo porque s, sin ms; sin discernir
sus conformaciones ni los trasfondos, lo cual lo desvirta como
una prctica dialogal, real y poltica.
En lo que sigue, reflexionar de manera muy sinttica y general
sobre tres tendencias de lo que se ha denominado interculturalidad
o educacin intercultural, con el fin de que el lector o quien opte
por pensar procesos educativos desde esta perspectiva, los tome en
cuenta para no incurrir en desafueros o imprecisiones, sino que por
el contrario, ajuste sus proyectos a concepciones acordes con los
contextos, a las situaciones socioculturales y a la emergencia de ideas
de las comunidades. Las he denominado como tendencia europea,
americana y latinoamericana. Sin hacer conclusiones finales, cierro
ms bien planteando algunas preocupaciones para debatir los planteamientos y pensar las prcticas de aula.
La mirada europea: la
culturizacin del otro
Para autores como Garca, Pulido y Montes (1997), expertos
espaoles de las universidades de Almera y Murcia, la educa-
cin multicultural4 (educacin intercultural) ha transitado por

siete enfoques diferentes, determinados por el concepto de
cultura planteado por la antropologa de la educacin, a saber: 1)
Educar para igualar: las asimilacin cultural; 2) El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia; 3) El pluralismo
cultural: preservar y extender el pluralismo; 4) La educacin
bicultural: la competencia en dos culturas; 5) La educacin
como transformacin: educacin multicultural y reconstruccin
social; 6) La educacin antirracista; y 7) La educacin multicultural fundamentada en una concepcin antropolgica de la
cultura. Los seis primeros corresponden a miradas provenientes
de distintos autores y la ltima es la propuesta propia.
En relacin con el primero, educar para igualar: la asimilacin cultural, surge para equiparar las posibilidades educativas
de los nios minora-diferentes con la de los nios mayora; es
una teora que intenta rechazar la hiptesis de que estos nios
son inferiores gentica e intelectualmente, y de que esto los lleva
a tener un bajo rendimiento acadmico. Se asume como una
educacin especial para seres excepcionales, que les proporciona elementos para desempearse laboralmente, as:
En la medida en que los individuos desarrollen su capital humano a travs de la educacin, hallarn unas mejores condiciones de
vida y mejor ser la economa y la sociedad en general. As pues,
a nivel terico, la pobreza y la discriminacin provienen, en gran
parte, del hecho de que los grupos marginados no poseen, por lo
comn, las mismas oportunidades para adquirir el conocimiento
y las destrezas necesarios. Rechazadas las teoras que defendan
la deficiencia fisiolgica, mental o lingstica de estos colectivos,
surgieron otras que sustituyeron el trmino deficiencia por el de
diferencia, basadas en la idea de una multiplicidad de modelos
de desarrollo psicolgico, de aprendizaje y/o de estilo comunicativo (Garca, Pulido y Montes, 1997, p. 226).
Es un enfoque que ve en las minoras no diferencias sino

deficiencias, que el sistema debe completar para que el sujeto
sea capaz de competir con los miembros de la sociedad a la
cual se asimila. En este sentido, la educacin se convierte en
3 Proyecto, plan, logros, objetivo, competencias, estndares y muchos ms, son conceptos que llegan al campo educativo y se desemantizan por el mismo uso y
sentido que se les da en la prctica, porque simplemente circulan como las modas o los objetos que impone el mercadeo. Por ejemplo, a todo o a cualquier cosa
se le llama proyecto; todo y nada es un saber hacer en contexto; todo conduce a ser autnomo y crtico; en boca de la ultraderecha como de la ultraizquierda
necesitamos de un pas con justicia social; la educacin debe ser constructivista; el quehacer del docente debe generar aprendizaje significativo; todos apuestan a
la construccin de subjetividades pero, conocemos las implicaciones de los conceptos o, mejor, los significantes que usamos o que nos obligan a usar?
4 Hay tericos que dan profundas discusiones al hecho de si se debe hablar de educacin multicultural o educacin intercultural; a otros les es indiferente porque
lo esencial est en lo que se busque y proponga como postura y enfoque, y la coherencia de stos con la realidad. Aqu se retomar la nominacin educacin
intercultural por considerarla ms sensata para nuestra condicin de latinoamericanos.
La interculturalidad: usos y abusos - Javier Guerrero Rivera
17
una fuente dadora de recursos para que sea competente; es

una teora montada sobre el dficit cultural que ve en el otro,
no un individuo distinto, sino carente de herramientas, en el
conocimiento, en el saber, en lo social.
El segundo enfoque, el entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia, indica que la educacin intercultural
debe dar a conocer con profundidad las diferencias de los
grupos, por comparacin; los autores afirman:
[] se apuesta por una necesaria educacin acerca de las diferencias culturales y no de una educacin de los llamados culturalmente diferentes. Se trata de ensear a todos a valorar las diferencias
entre las culturas. Partiendo de este criterio se piensa, entonces,
que la escuela debera orientarse hacia el enriquecimiento cultural
de todos los alumnos. La multiculturalidad sera un contenido
curricular (Garca, Pulido y Montes, 1997, p. 226).
Esta teora pareciera tener unos propsitos apropiados, por

cuanto, en apariencia, es incluyente. Sin embargo, la escuela
acta en razn de las remarcadas diferencias de los otros; las
acenta tanto que se convierten en un aspecto contraproducente que, al contrario de integrar, segrega; se reconocen las diferencias no tanto como un asunto positivo sino que se cae en el
error de verlas como limitaciones. Se busca la armona, pero se
crea una tensa calma porque somos distintos. Segn estos
autores, subyace en este enfoque la teora de la psicologa social
sobre los prejuicios, el estereotipo, el autoconcepto o el grupo
de referencia. Desde este punto de vista se sobrecategoriza, en
la edad infantil, a los otros; igualmente se les atribuyen abunEducacin y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 15-28
18
dantes rasgos que destacan esas diferencias. Como el anterior

enfoque, deriva en formas de aculturacin y asimilacin.
El tercero, el pluralismo cultural: preservar y extender
el pluralismo, es un enfoque que reconoce la existencia de la
discriminacin, el racismo y la xenofobia, en consecuencia, la
escuela juega un papel muy importante: combatirlos. Rechaza
la asimilacin y el separatismo de los enfoques anteriores y propende por la revaloracin de las conductas de los otros, sin
tomar como referente la cultura centro. Este enfoque:
[] surge de la no aceptacin por parte de las minoras tnicas de las prcticas de aculturacin y asimilacin a las que se
encuentran sometidas en el contacto con las culturas mayoritarias. Para estas minoras ni la asimilacin cultural ni la fusin
cultural son aceptables como objetivos sociales ltimos. Habra
que mantener la diversidad, y, por ello, la escuela debera
preservar y extender el pluralismo cultural (Garca, Pulido y
Montes, 1997, p. 227).
Este enfoque piensa en un factor importante para preservar y

extender el pluralismo: la formacin de los educadores, quienes
deben asumir que todos los grupos tienen jerarquas de valores
diferentes; sus intereses son distintos. La interculturalidad en
este sentido busca la transmisin y conservacin de la cultura.
En el cuarto enfoque, la educacin bicultural: la competencia en dos culturas, los nios deben ser formados de manera
equitativa en las dos culturas: la propia y la anfitriona o mayoritaria. Esto con el propsito de que tanto los nios de las minoras,
como los de la sociedad mayoritaria, tengan las mismas oportuni-
educacin
y Ciudad 26
dades para competir en los distintos campos sociales de la sociedad
dominante. Aparentemente no hay desmedro de la cultura propia
de los miembros de la sociedad minoritaria. Adems del mantenimiento de su cultura en general, la lengua se constituye en un
ingrediente esencial de ese proceso, por cuanto es a travs de ella
como se construye y accede al conocimiento. Por lo anterior:
[] la educacin multicultural debera producir sujetos
competentes en dos culturas diferentes. Tal posicin es
consecuencia del rechazo por parte de los grupos minoritarios de la idea de la asimilacin. Para estos grupos la cultura
nativa debera mantenerse y preservarse y la cultura dominante debera adquirirse como una alternativa o segunda
cultura (Garca, Pulido y Montes, 1997, p. 228).
El quinto enfoque, la educacin como transformacin:
educacin multicultural y reconstruccin social, entiende la
educacin intercultural como:
[] un proceso encaminado a lograr un desarrollo de los niveles
de conciencia de los estudiantes de minoras, de sus padres y de la
comunidad en general acerca de sus condiciones socioeconmicas,
con el objeto de capacitarles para la ejecucin de acciones sociales
basadas en una comprensin crtica de la realidad (Garca, Pulido
y Montes, 1997, p. 229).
Los autores indican que en este modo de ver la educacin

multicultural convergen tres tipos de teora. La primera, relacionada con la teora del conflicto y la resistencia, que hacen referencia
al hecho de que los grupos luchan por el poder, la riqueza y el
prestigio. En la medida que se hagan escasos, la cohesin grupal
se hace ms fuerte, para lo cual los grupos mayoritarios para solidificar, extender y legitimar dicho control, crean instituciones que
generan consecuencias como el racismo, el sexismo y el clasismo
institucionales. Esto repercute en los grupos minoritarios, por
cuanto no asimilan el fenmeno pasivamente sino que se resisten,
se oponen y luchan para obtener su participacin y acceso.
La segunda teora se refiere al aprendizaje. Los estudiantes, a
partir de su experiencia propia y en interaccin, conocen directamente a los otros y construyen el conocimiento. La tercera,
se enfoca en el sentido de cultura en el que los individuos se
adaptan a circunstancias fundamentales para entrar a competir
por los recursos de la sobrevivencia en la cotidianidad. No se
hace nfasis en aspectos culturales como los valores, las jerarquas y dems aspectos de las especificidades de los grupos.
La sexta manera de entender la educacin multicultural es la
educacin antirracista; su objetivo es oponerse al racismo y
la exclusin de los inmigrantes. Las diferencias de los grupos
culturales se convierten en el factor ms importante para discriminarlos; se los ve como problemticos, ofensivos e inferiores
en todos los sentidos, lo cual justifica el racismo y la xenofobia
como prcticas para contrarrestarlos socialmente o incluso
fsicamente. Cuando los Estados reconocen esta problemtica,
le asignan a la escuela el rol de defenderlos y de combatir este
tipo de discriminacin. Busca que no se transmita ni produzca
el racismo individual e institucional como ideologa.
El sptimo y ltimo enfoque es el que proponen Garca,
Pulido y Montes, 1997. Se trata de una educacin multicultural fundamentada en una concepcin antropolgica de la
cultura, concebida como el conjunto de rasgos, conocimientos
y patrones de percepcin, pensamiento y accin (p. 40); tales
aspectos toman forma homognea o comn como resultado
de un proceso de organizacin y jerarquizacin de las diferencias internas individuales de una sociedad. Es una antropologa
social aplicada, por cuanto se retoma su marco terico-conceptual y analtico en el desarrollo de procesos de transmisin y
adquisicin de diversos repertorios culturales (Garca, Pulido
y Montes, 1997, p. 242).
En el trabajo desde esta perspectiva, los autores insisten en el
cuidado que se debe tener al pensar en enfoques interculturales,
por cuanto se puede caer, de manera inconsciente y bienintencionada, en el hecho de segregar ms en aras del respeto por
las diferencias del otro; se llega a crear desigualdad porque se
entiende la cultura como un hecho homogneo intragrupalmente, y meramente percibible e identificable a la vista de todos.
Generalmente, estas posiciones se adoptan no desde la mirada
de las culturas o comunidades, sino desde los grupos de poder
amparados en la falacia de la naturalizacin.
Segn Garca, Pulido y Montes, adems del problema que
ocasiona reducir el concepto de cultura, existe otra dificultad:
identificar pluralidad de grupos tnicos con pluralidad cultural;
es decir que, si bien es cierto que determinado grupo o sociedad posee una identidad, es empobrecedor que la cultura se vea
nicamente como la identidad material y como algo absoluto
e inmodificable. En este orden de ideas, sealan, la cultura
est compuesta de conceptos, creencias y principios de accin
e interaccin, a partir de las palabras y comportamientos de
los miembros del grupo que se estudia; esta no es homognea
internamente, sino que en su interior se organizan diferencias
(Garca, Pulido y Montes, 1997, p. 240).
Cada miembro es nico e irrepetible, pero no una rplica
absoluta y nica de su cultura; nadie reproduce tal cual los
19
comportamientos y acciones de su comunidad, cada uno tiene

una versin y visin particulares y personales sobre ella. En
consecuencia, la educacin multicultural desde esta perspectiva antropolgica de la cultura, plantea como su tarea formar
individuos competentes, capaces de pensar, percibir y actuar en
diversas culturas o contextos de situacin. As:
Lo que se presenta ante nosotros como la cultura de ese grupo
no es otra cosa que una organizacin de la diversidad, de la heterogeneidad intragrupal inherente a toda sociedad humana. La idea
de una diversidad organizada remite a la existencia, en un grupo,
de tantas versiones sobre el mundo y la vida como individuos la
compongan, versiones diferentes pero equivalentes o co-validables, de manera que las diferencias no inhiben la identificacin
y el reconocimiento entre los miembros como poseedores de
esquemas mutuamente inteligibles. [] [Y] Cada individuo tiene
acceso a ms de una cultura, es decir, a ms de un conjunto de
conocimientos y patrones de percepcin, pensamiento y accin
(Garca, Pulido y Montes, 1997, pp. 239 y 240).
De los siete planteamientos anteriores, se coligen varios

aspectos. Aunque en la propuesta de los autores se replantee
el concepto de cultura situndolo como el ncleo determinador de los derroteros de la educacin multicultural (o intercultural), ese mismo aporte se pone en su contra, por cuanto
la reduce meramente a lo antropolgico y culturalista, desconociendo aspectos fundamentales como lo sociolgico y lo
poltico de la interculturalidad:
[] [El] principal y peor error del culturalismo, en cuanto

negacin de lo social y de la explicacin sociolgica, consiste en
su incapacidad para comprender y explicar la cultura, ya que todo
hecho u objeto, prctica o proceso cultural slo se entienden y
pueden ser interpretados a partir del sistema de sentidos y signicaciones sociales que los producen (Snchez, 2006, p. 221).
En general, todos los enfoques anteriores tienden a compensar y asimilar a los sujetos, a quienes les falta algo en relacin
con la cultura que los mira y mide con su rasero. As, estos
sentidos o enfoques de la educacin intercultural conducen a
que sta asuma el papel de mediadora, dadora y depositaria.
Igualmente, ve a los estudiantes y a las comunidades como
sujetos pasivos que reciben, se asimilan e igualan para la competitividad del mercado y el acceso a bienes y servicios. Se nota en
este caso una relacin muy directa con los modelos de comunicacin imperantes durante los ltimos 50 aos, en los que prima
la unidireccionalidad, los objetivos precisos y los procesos de
narracin como recuento, repaso o repeticin; por el contrario
20
carecen de dialogismo, de argumentacin. La escuela asume que

es ella, nica y soberana, la que puede solucionar el problema.
Hay un predominio de lo material y lo econmico como soluciones al problema, por tanto, estos enfoques buscan asimilar
o diferenciar (desigualar) a los individuos y a las comunidades;
en este sentido son parciales en lo que plantean, as como en lo
que logran realmente. Hay un marcado etnocentrismo y, definitivamente, una mirada sesgada e ideologizada sobre el otro, el
inmigrante, sealado como extrao, extranjero y problemtico.
Siempre la cultura receptora hablar desde el nosotros, con
atributos positivos frente a los negativos del otro, en consecuencia, la educacin multicultural tiene como fin borrar lo
negativo mediante la asimilacin a lo positivo.
La mirada norteamericana: la
mercantilizacin del otro
El segundo gran punto de enunciacin es el relacionado con
los planteamientos de origen angloamericano que, si bien es
cierto tiene su propio lugar de enunciacin, ha dialogado histricamente con su par europeo y, como es comprensible, sus
defensores son muchos y variados. Uno de los ms representativos y conocidos en nuestro medio colombiano y latinoamericano es el canadiense-americano Peter McLaren (1997), por sus
posiciones radicales comprometidas con la izquierda y la teora
crtica revolucionaria.
De forma general, el autor hace una revisin de tres tipos de
multiculturalismo clsico: conservador, liberal y liberal de izquierdas. Finalmente plantea su propuesta, denominada multiculturalismo crtico y de resistencia que, a su entender, es ms complejo
y completo para enfrentar los embates del imperialismo y la
globalizacin. Las tres tendencias examinadas y la suya derivan en
un modelo de educacin multicultural (o intercultural).
En relacin con el multiculturalismo conservador, se trata
de una visin colonial que, por ejemplo, para el caso de los
afroamericanos se los ve como esclavos, sirvientes y artistas; se
ve a frica como un continente salvaje y brbaro poblado por
las criaturas ms inferiores, las cuales fueron privadas de las dotes
salvadoras de la civilizacin occidental (McLaren, 1997, p. 148);
es una postura imperialista, utilitarista que biologiz a las razas
y otorg supremaca a los blancos. Los multiculturalistas conservadores aunque quisieran distanciarse de las ideologas racistas
[] solo hablan bien de la igualdad cognitiva de todas las razas
educacin
y Ciudad 26
-sin hacer nada al respecto-, y atribuyen a las minoras no exitosas

el tener orgenes culturales limitados y el carecer de unos fuertes
valores familiares (McLaren, 1997, p. 149).
Se trata de una concepcin que enfoca su inters en el xito
y el fracaso, desde lo cual justifica que unos -los blancos- nosotros, puedan acceder al poder y los otros -las minorasobedecer. Busca homogeneizar a travs de una lengua, ingls
estndar, y rechazar sus variaciones dialectales, las dems
lenguas y las particularidades culturales. Ahora bien, el fracaso
sucede porque se trata de individuos/objetos inferiores salvajes con limitaciones, y aunque puedan ser cognitivamente
iguales a otros grupos minoritarios -jams a los blancos- no
es necesario hacer algo en ese sentido; es suficiente hablar
de diversidad para asimilarlos, justificar distintas polticas
y el ejercicio del poder de los blancos sobre ellos y sobre
la sociedad en general. El multiculturalismo conservador o
corporativo se debe rechazar, dado que: falla al cuestionar los
regmenes dominantes del discurso y las prcticas sociales y
culturales que estn implicadas en la dominacin global y que
son calificadas de racistas, clasistas, sexistas y de asunciones
homofbicas (McLaren, 1997, p. 151).
Todo esto conduce a que se piense en una educacin multicultural para competir en la economa neocolonialista, despojando a los otros de su identidad y marginndolos de su propio
grupo para responder a los test como orientadores del xito o
de las decisiones cruciales. Es una negacin del sujeto. Aboga
por la similitud, la falsa armona; en sntesis, el multiculturalismo conservador incluye negar el problema de la diferencia.
Los conservadores, paradjicamente, niegan lo innegable de

sus planteamientos, naturalizan las discriminaciones; declaran el
capitalismo, el desarrollo, el progreso, la lgica mercantil como las
nicas opciones de mundo posible; asumen sin ambages los universalismos, el mantenimiento y sostenimiento de los principios
burgueses. Los planteamientos que asumen como referente son
considerados dogmas, fe, una doctrina que conduce a una pureza
prstina o a una verdad sacerdotal (McLaren, 2012, p. 21).
Si el multiculturalismo conservador habla de inclusin lo hace
de boca para afuera, con el fin de mostrarse democrtico
y nunca para conceder y construir posibilidades igualitarias y
de acceso real al poder poltico y econmico de los otros.
Al pensamiento conservador no le interesa la condicin, ni la
transformacin poltica de esos otros sujetos ciudadanos que
han estado excluidos, ms bien le interesa conducir un proceso
despolitizador y de reificacin de las alteridades.
Los neoconservadores asumen que resaltar la desigualdad
estructural equivale a un acto racista, a manipular al conjunto de
la sociedad blanca promoviendo los intereses especiales de un
grupo contra otro. La nica respuesta aceptable al racismo es
el absoluto silencio sobre el problema (McLaren, 2012, p. 113).
Los neoconservadores estratgicamente victimizan a la cultura
mayoritaria y, de este modo, culpabilizan encubiertamente o
de manera directa a los otros de sus propios problemas de
pobreza, discriminacin y de los problemas que afectan a la
sociedad en general. En este sentido, el multiculturalismo neoconservador hablar de incluir a los otros cosificndolos para
proveerles de sobrevivencia sin hacer alarde de los problemas,
21
por cuanto es mejor que las cosas sigan igual para seguir justificando polticas diversas de subsuncin.
El segundo multiculturalismo es el liberal; parte de la creencia de que todas las culturas por naturaleza son iguales: blancos, afroamericanos, latinos, asiticos y otras razas, as que
pueden competir de igual a igual en una sociedad capitalista; sin
embargo, en EE.UU no se da un estado de igualdad, pues no
estn dadas las condiciones sociales y educativas para competir;
a pesar de ello, se puede hacer algo para cerrar esas brechas.
Es una posicin universalista porque toma como ejemplo la
cultura angloamericana blanca hegemnica; McLaren (1997) lo
seala de este modo: Esta visin suele colapsar en un humanismo etnocntrico y opresivamente universalista, en el que las normas legitimadoras que gobiernan la sustancia de la ciudadana son
identificadas fuertemente con las comunidades cultural-polticas
angloamericanas (p.153). Aunque existe una apertura democrtica, epistemolgicamente hablando, se reduce a teorizaciones
que no avanzan en las posibilidades reales de las alteridades racializadas y discriminadas en el contexto angloamericano.
El liberalismo asume el reconocimiento de los otros, as
que hay que incluirlos, pero no en las mismas condiciones de
la cultura receptora. Todas estas teoras obedecen a la mercantilizacin del otro, por cuanto responden a la moda, a
lo que pide el mercado educativo y el mercado en general;
igualmente, fetichizan al otro, se lo convierte en el objeto de
exhibicin, en el centro del show y de la exotizacin como cosa
extraa; se sigue, en consecuencia, con las polticas racializadas,
racistas, en la educacin multicultural. Es la forma de seguir
manteniendo la superioridad de la cultura de acogida y la inferioridad de la cultura fornea.
22
La tercera tendencia, el multiculturalismo liberal de izquierdas, critica otras posturas al estilo del conservadurismo, sin embargo, cae inconscientemente en los mismos baches. Al enfatizar
las diferencias culturales e insistir en la igualdad de razas -como
mecanismos para superar los problemas relacionados con las
diferencias en sus comportamientos, valores, estilos cognitivos y
prcticas sociales-, se esencializan e ignoran las diferencias histricas y culturales como construcciones sociales: trata la diferencia
como una esencia que existe independientemente de la historia,
la cultura y el poder (McLaren, 1997, p. 154).
Al ser la diferencia una construccin social desde la cual se
construyen los significados, el multiculturalismo de izquierdas
no puede suponer que lo poltico se construye solamente desde
lo personal, autntico y natural de cada individuo, y as produce
un discurso populista y poco realista. Una persona habla desde
la historia personal, la clase, la raza y el gnero, all se sustenta su
postura poltica, pero se debe tener la capacidad para distanciarse
y examinar la complejidad de las voces propias y ajenas, es decir,
no se puede desconocer lo social y todas sus implicaciones. As:
La experiencia debe ser reconocida como un lugar de produccin ideolgica y de movilizacin del afecto, y puede ser
examinada ampliamente a travs de su imbricacin en nuestros
conocimientos universales y locales, y en nuestros modos de
inteligibilidad, y de sus relaciones con el lenguaje, el deseo y el
cuerpo (McLaren, 1997, p. 154).
Finalmente, McLaren (1997) sustenta su propuesta, el multiculturalismo crtico y de resistencia, sealando que las sociedades actuales actan de manera encarcelada bajo los imaginarios
artificiales negociados y construidos por la sociedad de consumo,
los financistas, las corporaciones trasnacionales. Esto permite
educacin
y Ciudad 26
que la sociedad blanca euroamericana, como grupo privilegiado,
controle y aterrorice a la mayora de la poblacin. De este modo,
en la sociedad posmoderna (hiperfragmentada y depredadora):
[] la democracia se asegura mediante el poder de controlar la
conciencia y los cuerpos semiotizados y disciplinados [por tanto]
[] la proliferacin y fantasmagora de la imagen ha acelerado la
muerte de las estructuras de la identidad modernista y ha interpelado a individuos y a grupos en un mundo de ciudadana cyborg,
en la que los otros individuos son reconstituidos mediante imperativos de mercado como una agrupacin colectiva de ellos
vista contra nuestro nosotros (McLaren, 1997, pp. 145-146).
Los medios masivos de comunicacin se han convertido en un

elemento fundamental en la creacin de estereotipos acerca de
las minoras que viven en los Estados Unidos, como los latinos,
afrodescendientes, asiticos, entre otros. La informacin que se
transmite acerca de ellos es amarillista y genera actitudes negativas hacia sus sistemas de valores: son esencializados como los
productos de su naturaleza patolgica, como consumidores de
drogas o alcohol y como participantes en el crimen (McLaren,
1997, p. 146), lo cual los anula y excluye del sistema cultural, y
como sujetos histricos. Esta manera de enfocarlos los convierte en individuos peligrosos y exticos que generan actitudes y
prcticas racistas y xenofobia por parte de la lite blanca. Dicha
hostilidad ha impedido que se avance en una concepcin distinta
de democracia en un escenario eminentemente multicultural.
En concordancia con lo anterior, McLaren (1997) propone su
enfoque como una solucin a los problemas de la discriminacin,
la xenofobia y el racismo. Se trata de un proyecto poltico que
apunte a la transformacin social; el autor afirma: estoy desarrollando la idea del multiculturalismo crtico desde la perspectiva
de un enfoque de resistencia posestructuralista del significado, y
enfatizando el rol que el lenguaje y la representacin juegan en
la construccin del significado y la identidad (McLaren, 1997,
p. 155). En otras palabras: a travs del lenguaje las sociedades
construyen la realidad acerca de la raza, el sexo y el gnero; con
l se crean representaciones de los hechos como producto de las
luchas sociales sobre signos y significados (p. 155).
Este enfoque supera a los otros, pues trasciende la idea de
la identidad desde la similitud (conservadores) y la diferencia (liberales) como asuntos esencialistas e inherentes a las
condiciones de los grupos; por el contrario, argumenta que la
diferencia es una construccin socio-histrica determinada por
factores como la cultura, la sociedad, el poder y la ideologa:
la diversidad debe ser afirmada en una poltica de criticismo
cultural y en un compromiso con la justicia social (McLaren,

1997, p. 155); ello presupone, entonces, la no homogeneidad y
armona en las sociedades, sino estados conflictivos y de resistencia, porque la idea de cultura comn o unidad nacional es, al
contrario, menoscabadora de los derechos de los individuos y
de las posibilidades de disentir.
Se propone, entonces, una concepcin de multiculturalismo
crtico que se traduce o escenifica con una Pedagoga Crtica
Revolucionaria; tal concepcin dista de lo que proponen el
corportivismo o conservadurismo, el liberalismo y el liberalismo de izquierdas; sugiere impactar los currculos sobre bases
epistemolgicas diversas e incluyentes de los siempre marginados, con docentes crticos que cuestionen la hegemona, las
supuestas superioridades de los blancos y los presupuestos
relacionados con las discriminaciones raciales, de clase, gnero,
sexualidad, procedencia y dems; as, es:
[] un intento inicial de transcodificar y organizar el campo cultural de la raza y la etnia, para as formular una estructura terica
tentadora que pueda ayudar a discernir las mltiples formas en las
que la diferencia es tanto construida cuanto abordada [Vislumbra]
[] una diferente prctica del yo y nuevas formas de autoformacin y de subjetividad basadas en concepciones ms progresistas de libertad y de justicia (McLaren, 1997, pp. 148 y 153).
Aunque McLaren, segn se expuso antes, hace un aporte muy

importante a la pedagoga y al multiculturalismo crticos, toda
vez que sus planteamientos se asientan en el marxismo, de un
lado, y en la pedagoga freiriana, de otro (en todo caso, reivindica la accin social, poltica y crtica de los actores), no obstante,
acenta la visin anglosajona de entender la educacin multicultural (y no intercultural) como la opcin para solucionar los
problemas entre culturas: una receptora/hegemnica, y otras
migrantes o forneas con rasgos contrarios a los de la primera.
Lo anterior significa que McLaren asume que se llegar a relaciones de igualdad, lo cual difcilmente se dar, por cuanto se parte
del hecho de mejorar las relaciones entre una sociedad mayoritaria
y una minoritaria que inherentemente implican niveles de discriminacin por su condicin de ser y de estar. Igualmente, porque
la sociedad receptora, si bien es cierto que adelante procesos para
mejorar las relaciones y las condiciones, no ceder sus privilegios
econmicos y de ejercicio del poder en general.
Asimismo, McLaren insiste en la justicia social, cuyo fin
ltimo es la inclusin (1998, p.8) y una educacin bicultural
(1998, p. 220); sin embargo, estos planteamientos simplifican
su propuesta, acercndola a los mismos planteamientos de la
23
corriente europea. En sus diversos libros (1997, 1998, 2012),

reitera la necesidad de la educacin multicultural emancipatoria,
revolucionaria y la poltica surgida de la relacin entre latinos,
asiticos, africanos e indgenas, sobre la base de que la cultura
receptora (mayoritaria, en este caso norteamericana) re-conozca
la existencia y las necesidades de los otros en trminos econmicos y de clase como el derrotero fundamental.
En este sentido, variables como el gnero, la raza, procedencia, sexualidad y etnidicidad, quedan subordinadas a la variable
de la clase social, a lucha de clases y al ataque del capitalismo,
as que el tiempo y los proyectos se deben encaminar por ese
rumbo y sobre esa lnea, lo cual niega la posibilidad de construir desde las alteridades otros mundos posibles, paralelos o
simultneos al mundo capitalista, y a la vez como una opcin
a ese mundo contra el que se lucha y denuncia, es decir, se
puede hacer muy poco mientras no se d el golpe final al capitalismo. Se entroniza: la clase como fundante de condiciones
histricas y materiales que hacen posible todo tipo de antagonismos racializados y sexualizados (McLaren, 2012, p. 128).
En sntesis, por un lado, tanto la tendencia europea, como la
norteamericana, piensan la educacin multicultural (o intercultural) en relacin con los herederos de esclavizados y con
las actuales migraciones de africanos, latinos, asiticos y todos
aquellos que los imperios han nombrado como el tercer mundo, los mismos que, una vez en territorio ajeno, adquieren la
condicin de extranjeros, extraos migrantes, lo cual determina
que de ah en adelante se atienda su situacin: como un fenmeno demogrfico y/o econmico (Imaz, 2006, p. 225) y con
pretensiones universalizantes enmarcadas en los binarismos que
ello provoca: cultura receptora, superior, anfitriona y local con
las caractersticas positivas vs culturas inmigrantes, inferiores,
forastero y extranjero con las caractersticas negativas.
Por otro lado, aunque las dos tendencias, especialmente la norteamericana, reivindiquen las alteridades para la construccin de
proyectos educativos, ninguna dialoga epistemolgica ni metodolgicamente con esas alteridades a las que defienden, ningn autor
toma como referentes tericos los conocimientos, las epistemologas subalternas, sino que sus pares son los grandes tericos de la
modernidad o la posmodernidad euronorteamericana.
Por qu razones no se dialoga con los planteamientos y prcticas de esos grupos de inmigrantes latinos, africanos, indgenas,
feministas, chicanos, con los movimientos sociales que han sido

histricamente marginados y que habitan en sus propios espacios
o que son acogidos en Europa o Norte Amrica? De entrada,
esto es un sntoma muy importante para observar de y hacia dnde van sus propuestas. Lo anterior marca un hecho crucial: no se
pueden, entonces, asumir esos enfoques o categoras para todos
los escenarios, pues su genealoga es diferente y particular.
La mirada latinoamericana: la
emulacin ajena
No solamente en el campo de las ciencias exactas se trasplantan buena parte de los conceptos de Europa y Estados
Unidos hacia Amrica Latina; igual suerte se corre en las
ciencias sociales y humanas, en particular en la educacin.
Circulan sin ton ni son, se les legitima dondequiera que se
los use sin lograr acercamientos reflexivos a los orgenes e
intencionalidades con los que fueron enunciados. As que
aunque en el contexto de Amrica Latina y de Colombia
en particular- el significante para repensar la educacin en
contextos de diversidad se haya cambiado, su contenido es
muy similar al del canon imperial euronorteamericano; en
este caso: educacin interculturalidad ha terminado siendo
igual a educacin multicultural.
Desde esta evocacin se han generado proyectos centrados
en lo tnico y lo lingstico que, en trminos generales, conforman lo que se ha denominado como Educacin Intercultural
Bilinge, en la cual, junto con el fortalecimiento de las lenguas
propias, se rescatan las tradiciones y el folclor. Esto, sin duda,
dado el proceso de discriminacin y racismo que se ha instaurado y propagado por las lites hasta la actualidad, cobra un valor
muy importante, tanto para los pueblos indgenas como para los
latinoamericanos5 en general.
Si bien tanto en Norteamrica como en Europa la discusin sobre el hecho de ser sociedades multiculturales, se dio
a raz del arribo de las grandes migraciones a finales de siglo
XIX y comienzos del XX (Touraine, 2006), en Amrica Latina
el tema se ignor por completo y, por ejemplo, en el caso
colombiano solamente se da el reconocimiento legal hasta
1991, cuando se promulg la actual Constitucin. As que el
5 En el marco de este escrito, cada vez que se hable de pueblos de Amrica Latina o latinoamericanos, sin duda Colombia est ah; sin embargo, se menciona de
manera amplia por el hecho de poseer -a pesar de las enormes diferencia de toda ndole- caractersticas comunes en el proceso de colonizacin y discriminacin
que se ha padecido desde 1492.
24
educacin
y Ciudad 26
reconocimiento y dilogo con los pueblos originarios de Abya

Yala no existi por cuanto:
El Estado liberal, surgido a imitacin de su homnimo europeo,
ante la necesidad de resolver el dilema civilizacin o barbarie,
prefiri la marginacin y exclusin de las etnias, renunciando a su
pretendida integracin y apostando por la progresiva extincin de
sus lenguas (Barnach-Calb, 1997, p. 21).
En este contexto, no se dio la discusin sobre multiculturalidad; sin embargo, como lo sealan varios autores (Barnach-Calb, 1997; Zimmermann, 1997), a partir de 1970 surgen
iniciativas espordicas de educacin intercultural bilinge; hacia
los ochenta se da un inicio ms significativo y, sin duda, en la
actualidad no habr pases donde no se hable y trabaje alguna
perspectiva de educacin intercultural, no solo como iniciativa
de los propios pueblos indgenas, sino -incluso- como poltica
educativa oficial de Estado6.
Los diversos autores referidos para este enfoque, sin duda hacen aportes para pensar en una educacin intercultural; parten
de crticas a la dependencia de los presupuestos epistemolgicos
euronorteamericanos y de los enfoques bajos los cuales se han
hecho las propuestas. Coinciden en hacer ver los efectos nocivos en diversos aspectos interrelacionados:
1. Dado que existe una dependencia irreflexiva de los modelos forneos; es muy conocido en nuestro medio que la tal
educacin no es bilinge, lo que se busca es el uso apropiado
de la lengua mayoritaria (espaol) en detrimento de las lenguas
maternas propias de las comunidades y, en general, la cercenacin lingstico-cultural (Barnach-Calb, 1997; Lpez, 1997).
2. La asimilacin cultural, la homogenizacin, la cosificacin de las alteridades, la simplificacin de sus sistemas de

vida, forman parte de la manera como se les ha visto a las
comunidades originarias, en tanto son las consecuencias del
racismo instaurado desde 1492.
3. La exotizacin, la violencia, el anacronismo, la ignorancia
e incluso su racismo (Guerrero, 2009, p.75), son representaciones que dominan las acciones sociales y las posibilidades de la educacin intercultural en el medio colombiano y latinoamericano.
4. En Amrica Latina la interculturalidad se ha asumido como
una forma de tolerancia, aceptacin positiva y entusiasta de
las diferencias (Ipia, 1997, p. 100).
5. Los docentes que fungen como mediadores en los procesos
de educacin intercultural, de un lado, an siendo indgenas, estn atravesados por las mismas representaciones discriminatorias de la sociedad mayoritaria, y su rol refuerza e
institucionaliza tales representaciones, enfoques y prcticas;
por otro lado, tanto indgenas como no indgenas adolecen
de mala formacin, desconocimiento de las lenguas y
culturas propias (Zimmermann, 1997, p. 115), la falta de
lectura y la capacidad crtica.
6. Por razones de prestigio social y para no sentirse discriminado, el indgena: con frecuencia esconde su filiacin
lingstica o tnica (Lpez, 1997, p. 52), lo cual ha llevado
a que los propios protagonistas prefieran la educacin
hegemnica blanca y rechacen la educacin intercultural
porque la encuentran selectiva y sealadora; esta vergenza
6 En este sentido, sera muy importante hacer un rastreo en todos los pases desde Mxico hasta Chile y Brasil, para encontrar los diferentes enfoques como propuestas propias y como polticas de Estado, sus similitudes, diferencias, implicaciones polticas, pedaggicas y didcticas, e intencionalidades.
25
histrica, por el hecho de ser pobre e indgena, no ha

sido tenida en cuenta por las propuestas interculturales
como un componente fundamental para restablecer las
posibilidades crticas, polticas y emancipatorias de los
sujetos y sus comunidades.
Si bien es cierto que todos los autores mencionados hacen
conceptualizaciones y propuestas de cierta relevancia sobre la
educacin intercultural, es igualmente cierto que reproducen el
colonialismo epistmico, ontolgico y sus relaciones. Uno de
los casos ms notorios es el del lingista alemn Klaus Zimmermann, quien afirma, en relacin con la enseanza de la lengua
materna en Guatemala, lo siguiente:
Partiendo del hecho de que la pedagoga del espaol es ms
avanzada y que para las dems materias a ensear existe una experiencia rica en el mundo occidental y en la educacin guatemalteca, hay que tomar como punto de partida -por razones prcticasel currculo y la experiencia nacional, preguntndose en qu forma
se tiene que alterar el sistema existente para incorporar elementos
de las culturas mayas (1997, p. 119).
Asimismo, muchas opciones de educacin intercultural bilinge, tambin apuestan al aprendizaje de la lengua y la cultura
nacional como estrategia para afrontar la actualidad y los retos
de la globalizacin, incorporarse a la vida nacional y como reto
para la interculturalidad; desde lo lingstico, el objetivo es la enseanza de la lengua materna indgena para rescatarla y fortalecerla; no obstante, asumen los cnones eurocntricos y hegemnicos al proponer que, dado que no existe una metodologa,
pedagoga y didctica propias de los pueblos indgenas, se debe
ensear a imagen y semejanza de la cultura nacional y la lengua
espaola. Posturas, sin duda, subsumidas en prcticas coloniales.
De las aqu llamadas tres diversas miradas, europea, norteamericana, junto a su derivacin, y latinoamericana (la
educacin intercultural bilinge), quedan claros tres aspectos
interrelacionados: 1) El nfasis en el euronortecentrismo;
2) El acento etnocntrico, y 3) La relevancia culturalista que
conduce a un sealamiento de la diferencia cultural. Lo anterior, indica que tanto europeos como norteamericanos siguen
asumindose como pueblos y humanos ejemplares y superiores; creen entonces que, como naciones o potencias, su
cultura, costumbres, valores y prcticas de diversa ndole son
ms importantes que las del otro; dndose as el culturalismo, como patologa asociada al sndrome etnicista e identitario, el trato del otro sin considerar lo social, y al margen
de la sociedad, con lo cual se pretende explicar y encubrir
26
culturalmente los reales fenmenos y procesos sociales del

mundo actual (Snchez, 2006, p. 204).
En cualquiera de las tres miradas se culturalizan todas las
interacciones de los individuos y de los grupos, lo que puede
llevar a la identificacin, sobrevaloracin y pauperizacin de
las alteridades, generando con ello violencia y mayor exclusin,
justificando tambin el crculo vicioso del dficit y de la compensacin como tarea fundamental de la educacin intercultural
o educacin multicultural.
Conclusin parcial
Cmo pensar proyectos de educacin intercultural que realmente den cabida y piensen/acten la diversidad, la diferencia,
la inclusin de las personas, con las necesidades educativas
especiales, la edad, el gnero, las sexualidades, los pueblos indgenas, gitanos, raizales y afrodescendientes, los campesinos, los
movimientos sociales y la sociedad en general?; cmo sustraerlos
de los encargos ideolgicos de los retos de la globalizacin
y del mercado de las polticas educativas de moda: educacin
inclusiva, educacin para el desarrollo y el trabajo, educacin
para?; son acaso los mismos planteamientos sealados en las
tres miradas anteriores los que deben acogerse?
De un lado, la respuesta es obvia, acorde con el propsito
del presente artculo: se trata de no hacerles el juego a esos
discursos hegemnicos, hegemonizados e incluso institucionalizados; de otro lado, no es posible ofrecer en este espacio -como
se indic al comienzo- UNA opcin argumentada para estas
preocupaciones sobre la educacin intercultural, como opcin
a las inclusiones, pero se puede inferir que haber expuesto las
tres miradas es suficiente para no ir por esa direccin.
Finalmente, entonces, sealar que de lo que se trata es de no
dejarse confundir y apelar a cualquier discurso; sino de conocerlos
muy bien para diferenciarlos y encontrar sus intencionalidades e
implicaciones, con el fin de que (en el marco de nuestra historia
como pueblos de Abya Yala racializados, nuestros contextos, nuestros
cuerpos, nuestro locus de enunciacin), se puedan pensar/actuar esas
posibilidades de educacin intercultural inclusiva.
De acuerdo con lo anterior, desde la epistemologa Nasa, Ramos y
Rojas (2005) indican que: la educacin intercultural debe ser impartida a todos los colombianos, pertenezcan o no a un grupo minoritario (p. 79); las opciones de educacin interculturales, son entonces
mltiples para el conjunto de la sociedad, ajenas a los universalismos
y los mesianismos. Igualmente, estas posibilidades han de situarse en
educacin
y Ciudad 26
procesos y proyectos tanto polticos como epistemolgicos (Walsh,
2005, p. 39). En todo caso, las iniciativas deben conducir a contrarrestar las asimetras e inequidades instauradas por la colonizacin
de antao o por las modernas formas de imposicin, aculturacin,

dominacin, racismo y discriminacin. La interculturalidad ha de
entenderse como una condicin natural y no como una consigna.
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27
28
educacin
y Ciudad 26
"Inclusin de la cultura Mapuche como accin

poltica educativa en la ciudad". Contexto de la
educacin intercultural chilena y urbana
Inclusion of the Mapuche culture as educational policy action in the city. Context of chilean
urban and intercultural education
"Incluso da cultura Mapuche como ao poltica educacional na cidade." Contexto da
educao urbana e intercultural chileno
Cristopher Araya Millapan
Lissette Manquilepe Fuentes
29
Cristopher Araya Millapan1

Lissette Manquilepe Fuentes2
1. Cristopher Antonio Araya Millapan: Mapuche, Trabajador Social con mencin en Familia y Gestin
Social Organizacional, Universidad del Pacifico (Chile). Educador Tradicional Mapuche. Postttulo en Poltica Pblica Indgena, Universidad de Santiago Corporacin Nacional de Desarrollo
Indgena (CONADI). Miembro del Instituto de Arte, cultura, ciencia y tecnologa Indgena
(IACCTIS). Nacionalidad Chilena; correo electrnico: kristopher.millapan@gmail.com.
2. Lissette Beln Manquilepe Fuentes: Profesora de Historia y Ciencias Sociales con mencin en
Pedagoga Social, Universidad Bolivariana (Chile). Educadora Tradicional Mapuche. Magister en
Educacin mencin en Currculum y Evaluacin, Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS).
Miembro del Instituto de Arte, Cultura, Ciencia y Tecnologa Indgena (IACCTIS). Nacionalidad
Chilena; correo electrnico: lissette.manquilepe.f@gmail.com.
Fecha de recepcin: 29 de noviembre de 2013 / Fecha de aprobacin: 9 de mayo de 2014
Resumen
El presente artculo pretende

proporcionar antecedentes de una
realidad cotidiana en Latinoamrica,
con el fin de ilustrar nuestra experiencia
en la educacin intercultural del
pueblo Mapuche. Esta vivencia fue
desarrollada en la ciudad de Santiago
de Chile, donde se lleva a cabo un
proyecto educativo realizado en aulas
de establecimientos educacionales
pblicos y privados, para nios y
nias indgenas y no indgenas de
seis y siete aos aproximadamente
(educacin primaria o bsica). En el
desarrollo de las clases se emplearon
formas alternativas de enseanza,
construyendo identidad, generando
mayor participacin, mejorando el
trato interpersonal de los nios y nias,
revalorizando el conocimiento ancestral
indgena, y revitalizando la importancia
de la oralidad de nuestra cultura. A
partir de ello se plantea un desafo
poltico-social: educar en un contexto
urbano desde parmetros de inclusin,
pues existe un desinters general de la
sociedad chilena ante nuestra cultura
originaria.
Palabras clave: Educacin intercultural,
educador tradicional, pueblo Mapuche,
educacin formal, urbanidad,
establecimientos educacionales,
reivindicacin cultural.
Summary
This article is intended to provide

background to an everyday reality in
Latin America, in order to illustrate
our experience in intercultural
education of the Mapuche people.
This experience was developed
in the city of Santiago de Chile,
where he carried out an educational
project in classrooms of educational
institutions both public and private,
for children and non-indigenous to
six and seven years approximately (
primary or basic education ). In the
development of classes alternative
forms were used, constructing identity,
generating greater participation,
improve interpersonal treatment of
children, revaluing indigenous ancestral
knowledge, along with revitalizing the
importance of orality of our culture.
Given that both political and social,
education in an urban context by the
general lack of Chilean society to
challenge our original culture is.
Keywords: Intercultural education,
traditional educator, Mapuche people,
formal education, civility, educational
institutions, cultural claim.
30
Resumo
Este artigo se destina a fornecer

fundo para uma realidade cotidiana
na Amrica Latina, a fim de ilustrar
a nossa experincia em educao
intercultural do povo Mapuche. Esta
experincia foi desenvolvida na
cidade de Santiago de Chile, onde
realizou um projeto educacional em
salas de aula de instituies de ensino
pblicas e privadas, para as crianas
e no indgenas para seis e sete anos,
aproximadamente, (ensino primrio ou
bsico ). No desenvolvimento das aulas
foram utilizadas formas alternativas,
ou seja, construo de identidade,
gerando uma maior participao,
melhorar o tratamento interpessoal
de crianas, revalorizao do
conhecimento ancestral indgena, junto
com a revitalizao da importncia da
oralidade de nossa cultura. Tendo em
conta que tanto a nvel poltico e social,
a educao em um contexto urbano
com a falta geral da sociedade chilena
para desafiar a nossa cultura original .
Palavras-chave: Educao intercultural,
educador tradicional, povo Mapuche,
educao formal, civilidade, instituies
de ensino, de reivindicao cultural.
educacin
y Ciudad 26
Introduccin
n un tiempo donde lo cambios son vertiginosos y constantes, volver a retomar las costumbres y orgenes de nuestra
sabidura ancestral indgena se vuelve una tarea muy difcil. Sabemos que el primer paso es hacernos responsables y hacernos
cargo de esta historia, tambin sabemos que no somos culpables de la difcil situacin de nuestros pueblos originarios de
Amrica latina, en donde hoy se lucha por una vida digna y una
resistencia necesaria, en donde el etnocidio y el genocidio se
vuelven situaciones de abuso constante para nuestras comunidades y pueblos indgenas.
Por lo tanto, es necesario hacer un breve anlisis de la
situacin en la generalidad de la sociedad actual. Un ejemplo
claro es Chile, en donde se discrimina fuertemente y con
bases prejuiciosas al indgena; dicindole alcohlico, flojo
(holgazn) e incluso terrorista. Por lo cual se vuelve fundamental visibilizar alternativas de revitalizacin de nuestras
culturas y de nuestras sabiduras.
La educacin se vuelve la piedra angular para poder generar un cambio real en la conciencia sobre nuestra cultura,
pues genera espacios de inclusin hacia nuestros pueblos.
Esto es avanzar hacia una sociedad con mayor conciencia
emptica e igualitaria, por ello se vincula directamente con la
mejora de la calidad de vida.
El Pueblo Mapuche: una

historia de resistencia
Los Mapuche, cuyo significado en mapudungun (lengua Mapuche) es mapu: tierra, y che: gente (gente de la tierra), es de los
pueblos originarios ms numerosos de la actualidad y el que ms
tiempo resisti la conquista espaola. Su territorio (Wallmapu)
comprende espacios que se ubican en Argentina y Chile (es decir,
binacional), en reas que antiguamente eran habitadas, de norte
a sur, desde el ro Copiap hasta Chilo, y desde all, al oeste del
ocano Atlntico, hasta el ocano Pacfico, y fue nombrado como
el cementerio de los espaoles; incluso su pueblo fue reconocido como soberano ante la corona espaola (nacin), para que
luego los representantes del gobierno de Chile ratificaran dicho
reconocimiento de fronteras y soberana.
El pueblo Mapuche logr mantenerse independiente y
autnomo tanto poltica como socialmente. La resistencia
de la gente de la tierra se mantuvo principalmente por su

forma de organizacin comunitaria y horizontal, en donde
cada comunidad decida sobre su futuro y la libertad es la
pieza fundamental para la convivencia social. Cada comunidad es liderada por un Longko (cabeza), que es el lder
poltico-social de cada Lof (comunidad); debe de obedecer a
su comunidad y ella a su vez debe de obedecer a su Longko.
Es una relacin recproca y constante.
La slida unidad estructural de la sociedad Mapuche, con
una base colectiva y comunitaria, permiti que la gente de
la tierra soportara una invasin imperialista por ms de tres
siglos, primero contra el reino espaol y luego contra el Estado chileno. Adems del sistema organizacional, la bravura
y virtuosismo para aprender el arte de la guerra, permitieron
que nuestro pueblo lograra, antes de la llegada espaola,
frenar el avance del imperio Inca; hecho que tambin hizo
posible crear conciencia acerca de la lucha por su territorio,
provocando una rpida estrategia defensiva y de ataque frente a la invasin espaola.
Los espaoles, agotados de largos aos de frrea resistencia y de fracasos de sus conquistas en territorio Mapuche
(wallmapu), prefirieron tomar una va diplomtica y estratgica, la cual pretenda crear alianzas con el fin de dividir y, sistemticamente, adentrarse en estas tierras indmitas. Algunas
comunidades crearon dilogos, dando paso a la elaboracin
de parlamentos entre mapuches y espaoles, alianzas que
lograron establecer paz e intercambio comercial. Sin embargo, no siempre estas comunidades se mantenan neutrales
y muchos de estos Lof se rebelaban o fingan estar en paz,
cuando en realidad eran enemigos.
El plan de extermino y de genocidio no slo fue pensado
por los espaoles; luego de la independencia de los estados de Chile y Argentina nace la necesidad de expandir su
territorio patritico y soberano, pues en ambos estados era
inconcebible la existencia de un territorio tan amplio para
indgenas pocos civilizados. La ganadera y lo textil eran
negocios sustentables para los Mapuche y exista un amplio
desarrollo de la platera, pesca y agricultura; por lo tanto,
desde ese punto de vista nace cada vez con ms fuerza el
inters de ambos estados por invadir militarmente tan libre
territorio. Esta fue la razn por la cual se pretenda despojar
al pueblo Mapuche de las tierras ancestrales, no se respetaron parlamentos ni fronteras acordadas, y concertaron matar
a cada indio rebelde en Wallmapu.
"Inclusin de la cultura Mapuche como accin poltica educativa en la ciudad". Contexto de la educacin intercultural Chilena y urbana - Cristopher Araya Millapan / Lissette Manquilepe Fuentes
31
Los dos nuevos estados independientes financiaron una

invasin militar y crearon una alianza estratgica para derrotar
a nuestros y nuestras kuifikecheyem (nuestra gente antigua que
habit en esta tierra), y los feroces guerreros (weichafe) y valientes mujeres no pudieron contra las modernas armas blicas
utilizadas en esta invasin territorial. En Chile llamaron a esta
invasin militar la Pacificacin de la Araucana (1859-1882) y
fue comandada por el militar y genocida Cornelio Saavedra.
Por su parte, en Argentina llamaron a esta invasin asesina, la
Campaa del Desierto (1878 y 1885), misin comandada por
el poltico militar y cruel asesino Julio Argentino Roca. Nombre
muy alejado de la realidad, pues de desierto tena bien poco:
en estas tierras vivan libres un millar de nios, nias, jvenes
y adultos Mapuche, junto al pueblo indgena de los tehuelches.
Dicen nuestros antiguos que en esta poca se dio el mayor sufrimiento de nuestro pueblo.
Surge una nueva colonizacin de estas nuevas tierras
estatales y llegaron a asentarse ms de cinco naciones
extranjeras (italianos, espaoles, vascos, alemanes e ingleses);
muchas de las familias de migrantes venan slo con lo puesto, pero con hambre de aduearse y consumir las virtudes de
la naturaleza. Desde ese tiempo su poder econmico se fue
acrecentando e incluso siguen siendo los dueos y mayores empresarios del territorio ancestral.
Hoy son empresarios madereros (forestales de monocultivo), de
la pesca y la minera, creadores de hidroelctricas, termoelctricas
y de grandes empresas alcohlicas (principalmente cerveceras).
32
Junto a ellos, los empresarios nacionales y transnacionales han

usurpado las tierras Mapuche por medio de distintos mecanismos
polticos, econmicos y jurdicos. Todas estas personas, y sus descendientes, siguen daando a nuestra gente y a nuestra madre tierra
(uke mapu), creando ms pobreza para nuestro pueblo.
Desde ese perodo, los Mapuche han sido prejuiciados, menospreciados e irrespetados por la sociedad en general; el indgena tiene un valor menor al de otros ciudadanos. Por otro lado,
el Estado y los polticos chilenos de las clases dominantes han
buscado la integracin sometida por medio de la chilenizacin
y la imposicin de la ignorancia, sin comprender ni entender la
riqueza de nuestra cultura y cosmovisin, ni menos reconocer la
autonoma y la autodeterminacin de nuestras comunidades.
Resultado de esta situacin de despojo ha sido la discriminacin, el maltrato, el desprecio, la violencia y la ignorancia hacia
el trato de nuestros pueblos originarios, lo cual ha generado
mayor abuso y desdicha para nuestra gente.
Educacin en Chile: educacin

de mercado
En 1973 Chile sufri un golpe de Estado que derrib al gobierno socialista de Salvador Allende, la dictadura militar se hizo
presente en la historia de nuestro pas hasta 1990 dejando graves consecuencias humanas, culturales y sociales; transformando estructuralmente el sistema econmico y poltico del pas.
educacin
y Ciudad 26
Hoy, en supuesta democracia seguimos con el mal legado
de la dictadura, en tanto que tenemos un sistema capitalista
neoliberal en el que prevalece la privatizacin de los servicios
bsicos y materias primas, y en el cual el libre mercado ha permitido la instalacin de multinacionales extranjeras que extraen
nuestros recursos naturales; esto, de la mano con un profundo
empequeecimiento del Estado que posibilita el fortalecimiento
y normalizacin de estos abusos en el diario vivir social.
La dictadura militar de Augusto Pinochet impuls grandes
cambios relacionados con los servicios bsicos y, entre ellos,
uno de los ms importantes es el que se llev a cabo en el mbito educativo, que an opera en la actualidad. La educacin,
que se ha caracterizado por ser un derecho ciudadano, tuvo una
transformacin feroz cuando Chile se convirti en el conejillo
de indias del modelo neoliberal proveniente de Estados Unidos, pues el experimento que se inici all convirti el derecho a
la educacin en una mercanca transable.
El protagonismo asumido desde 1982 por la iniciativa privada, comienza cuando los colegios pblicos pasan al alero de las
municipalidades (gobiernos locales); esto signific un problema
que se hace evidente si se reconoce que los municipios cuentan con
ingresos disimiles; as, la educacin pasa a ser caracterizada a partir
del estrato social de los habitantes, pues depende de si en el territorio existen empresas o industrias que generen ganancias a travs del
pago de impuestos, que son los medios que al final permiten crear
el capital de los gobiernos locales y, por ende, algunos municipios
poseern mayores recursos que otros.
La gran innovacin en el sistema educacional se aplica en
la modalidad de voucher o subvencin, determinada por el
nmero de estudiantes entregados por el Estado a los colegios
municipales y privados, a travs de la cantidad de matrculas que
obtenga cada establecimiento.
Gracias a la facilidad de creacin y apertura de establecimientos privados con financiamiento estatal, han surgido grandes
corporaciones y fundaciones sin nimo de lucro a cargo de
colegios y escuelas que, gracias a los aportes financieros de sus
dueos y del Estado, han innovado en una atractiva oferta formativa, instalndose en un mercado educativo en el que padres
y estudiantes se han convertido en clientes y consumidores del
servicio educacin, pues tienen la libertad de elegir segn sus
sueldos e intereses el colegio para sus hijos. De esta forma, los
hijos de quienes tienen menos recursos y oportunidades deben
asistir a colegios municipales que no poseen tanto capital, por lo
tanto el riesgo es que tengan una educacin de peor calidad.
La situacin en Chile ha permitido que existan empresarios

que mercantilizan la educacin, sacando gran provecho de las
facilidades que se les da como entes privados y de las leyes que
los amparan, para llenar sus bolsillos de dinero a costa de una
deficiente educacin para nuestros nios y nias, pues sus intereses estn relacionados con el lucro antes que con el aportar al
ejercicio de un derecho fundamental: el de aprender y ensear.
Es en este espacio del sistema educacional chileno en
el que hemos instalado nuestra trinchera los educadores
tradicionales indgenas, enfrentando establecimientos o
escuelas que desdean la diversidad y lo originario, parecindoles poco atractivo, donde existe un currculo institucional
nacional, de carcter oficial, en el que nos invisibilizan como
pueblos nativos que existimos en la actualidad, pues los libros y las clases se refieren a nosotros los indgenas como
personajes mitolgicos, folclricos, de museos e incivilizados; limitando nuestra existencia al pasado.
En Chile es posible realizar

educacin intercultural
en la ciudad?
Esta pregunta debe ser contextualizada, pues el gran legado cultural de la colonizacin del territorio americano fue sin
duda el mestizaje entre indgena y espaol. Los nios y nias
nacidos eran considerados como ilegtimos; al no ser reconocidos por el padre (incluso no aceptados por las comunidades
de nuestro pueblo), convivan en sectores sociales bajos y
esto signific un estigma que se transmita de generacin en
generacin. Aquella apreciacin nacida en tiempos coloniales y
que caracteriza nuestra idiosincrasia chilena y latinoamericana,
obedece a una necesidad de blanquearnos, pues socialmente
se considera que lo blanco implica una superioridad, en desmedro de lo oscuro o lo moreno; es as como la madre indgena
pasa a ser un personaje oculto junto con sus races.
Cuando se redujo y se despoj de las tierras a miles de Mapuche, stos se vieron en la obligacin de abandonar sus comunidades para asentarse en las urbes y buscar nuevos rumbos y formas
de sobrevivir. Este proceso migratorio se intensifica a partir
de los aos 1930, 1960 y 1979, y no fue fcil, pues el origen, el
apellido, los rasgos fsicos y la clase social a la que se perteneca
eran atributos importantes que categorizaban a las personas; estas
caractersticas fueron causas de exclusin recurrente.
33
Consecuencias de la discriminacin y el blanqueamiento causado

por el mestizaje, gran parte de generaciones antepasadas que
migraron a la ciudad han renegado de su identidad y, por ende, sus
descendientes han crecido sin saber de sus orgenes. Se ha simulado
una imagen cultural donde los pueblos originarios fueron (en
tiempo pasado) parte de la construccin de la sociedad, desconociendo su contemporaneidad o simplemente afirmando que los
pocos indgenas que quedan se encuentran en zonas muy alejadas y
que no se les puede visualizar ni conocer.
Sin embargo, con el fin de la dictadura militar en 1990, el
conflicto de tierras Mapuche se ha visibilizado en el constructo
ciudadano y existe una reivindicacin y resistencias de las pocas
comunidades que sobrevivieron en el sur, tambin de asociaciones que surgieron en la ciudad. La opinin oficial nos cataloga
de terroristas sin reconocer nuestra importancia cultural en este
pas; nuestros hermanos han salido a las calles y muchos chilenos solidarizan con la causa.
Con la vuelta a la democracia surgen nuevas necesidades y
reclamos de los movimientos sociales (pobladores, estudiantes,
obreros, funcionarios pblicos, campesinos, etc.) que combatieron contra la dictadura; en el ao 1989, durante la candidatura
a la presidencia, Patricio Aylwin (ex-presidente) se reuni con
dirigentes Mapuche e indgenas en Nueva Imperial (Regin de
la Araucana, Chile), y una de las exigencias hacia el candidato
fue la creacin de un organismo representativo de las demandas
indgenas y de proteccin hacia los pueblos originarios.
A partir de all surge la Corporacin Nacional de Desarrollo
Indgena (CONADI), la cual ha sido una organizacin gubernamental cuestionada, criticada y no muy eficiente frente a la
problemtica indgena; actualmente es ms bien un obstculo
frente a la resolucin de conflictos territoriales, de derechos y
educacionales. A pesar de esto, fue el primer paso para que el
Estado nos reconociera como parte de la ciudadana.
Aos ms tarde, dado el alto nivel de las demandas surgidas de
los movimientos educacionales, principalmente de los dirigentes,
jvenes estudiantes y profesionales indgenas, nace la propuesta de
crear un programa nacional para el rescate cultural de los pueblos
originarios; es as como se instaura el Programa de Educacin
Intercultural Bilinge (PEIB) desde el ao 1996, promovido por el
Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC).
Dado el marco normativo y legal vigente, el PEIB busca contribuir al desarrollo de la lengua y cultura de los pueblos origina-
rios y a la formacin de ciudadanos interculturales en el sistema

educativo. Por lo tanto, el objetivo propuesto es que todos los
estudiantes, sin condicionantes tnicas, adquieran conocimientos
de la lengua y de la cultura de los pueblos originarios por medio
de prcticas pedaggicas y gestin institucional intercultural3.
Al leer la propuesta del MINEDUC podemos ver el inters

discursivo que existe por una educacin intercultural, pero,
en la prctica, estas buenas intenciones no son reales, pues
existen dificultades para insertar a un educador tradicional en
las instituciones educacionales. A esto se suma la deficiente
informacin sobre los pueblos originarios en los textos escolares obligatorios; la escaza preparacin en cuanto a la temtica
indgena; la falta de inters del MINEDUC para cambiar esta
situacin y el poco inters de las escuelas por considerar esta
asignatura como obligatoria.
Mientras tanto, los educadores tradicionales son vistos como
gente inexperta y con baja formacin acadmica, muchas veces
recibiendo malos tratos de docentes y administrativos de los centros educacionales. Dados los escasos insumos provistos por los
organismos gubernamentales y la poca disponibilidad de los mismos establecimientos educacionales, es muy complejo insertar a
un educador tradicional en las aulas y hacer este proyecto masivo.
En este contexto, donde no ha sido sencillo insertar oficialmente la educacin intercultural, desde nuestra pequea
trinchera ha surgido la necesidad de generar conciencia hacia la
valoracin de nuestro legado ancestral, de conocerlo y buscar
nuestras races, incentivando este sentir sobre todo en los nios
y nias por medio de estos recnditos espacios que nos entrega
la educacin formal. Nuestra perspectiva de indgenas que
persisten hoy en da en la ciudad debe ser explicada, se debe ensear que nuestras tradiciones, lengua e historias an continan,
y esto debe ser dicho, para seguir fortaleciendo y retroalimentando nuestra identidad cultural, que sigue viva y resistiendo en
un nuevo entorno: la ciudad.
La educacin intercultural
La educacin originaria logra proporcionar ventajas del saber

y del conocer que se vinculan con la transmisin de nuestras
sabiduras, es decir, una forma tradicional y ancestral relacionada directamente con la naturaleza, es sustentable en el tiempo
(oralidad) con un entendimiento transversal y cotidiano; genera
3 La informacin sobre el programa de educacin intercultural est disponible en la Web del Ministerio de Educacin www.mineduc.cl
34
educacin
y Ciudad 26
y proporciona un dilogo constructivo en las aulas y espacios

pblicos, convirtindose en una pequea luz que ilumina un
camino colectivo y comunitario.
Al hacer educacin intercultural es muy importante ser
consciente de que todo conocimiento puede ser complementario (ninguno debe ser ms vlido o superior que otro, solo
distintos), especialmente en un escenario donde ha prevalecido la visin occidental o europea de las cosas. El saber de
nuestros pueblos originarios debe incorporarse en la formacin educacional de los nios y nias con ascendencia indgena, pues corresponde a la sabidura que conoce esta tierra
desde hace muchos aos e incluso proporciona soluciones a
los problemas de la vida moderna: estrs, violencia, depresin,
consumismo e individualismo; por nombrar algunos sntomas
de la sociedad civilizada, por ende, la convivencia de nuestras comunidades an permanece.
Hoy se hace necesario cuestionar la educacin occidental
europocntrica, en donde el modelo memorizante y positivista ha
creado una sociedad sometida, con poco pensamiento crtico, que
decide lo que pensamos, decimos y hacemos a partir de este sistema que nos muestra una historia absoluta y oficial. Una de sus
caractersticas es un alto ndice de exclusin y desigualdad frente
a las mal llamadas minoras (entindase, movimientos sociales y
culturales), pues niega la diversidad, hecho que afecta directamente
a nuestros pueblos indgenas, ya que se mantienen prejuicios y se
invalida la forma en que nuestros pueblos conciben el mundo y
conviven con el entorno social y natural.
Por lo tanto, es vital que los educadores tradicionales o

docentes indgenas elaboren herramientas cuyas bases sean las
prcticas ancestrales y que, a la vez, incorporen elementos de la
metodologa utilizada por la academia (educacin formal), de tal
forma que se permita la ejecucin de un mtodo (modelo) con
mayor diversidad, inclusin e igualdad, siendo este un paso para
la liberacin de la conciencia del ser y el hacer.
Mucha de nuestra gente se encuentra an en el sector rural
o en las periferias de las grandes ciudades, la modernidad y el
sistema capitalista que nos rige han generado ms pobreza e
indignidad hacia nuestra gente, fortaleciendo el descontento y
la miseria. Por esta razn, es fundamental reconocer nuestra
cultura y permitir que sea concebida como algo cotidiano, sobre
todo cuando este saber es la raz de nuestro conocimiento. La
identidad y las prcticas de nuestros pueblos originarios son un
modo de descolonizarse y rescatar nuestros orgenes (nuestro
pasado), entregndonos una inteligencia de la naturaleza y del
entorno interpersonal (social).
Cuando pensamos en una educacin intercultural basada en
una educacin originaria, lo hacemos desde una perspectiva
reivindicativa, identitaria y especifica de entender que el cambio
es posible, a travs de la accin concreta de crear un modo de
enseanza mixta; es decir, siempre que la oralidad y la imaginacin, junto con la convivencia de la naturaleza, proporcionen
un aprendizaje significativo en cada nio y nia que aprenda
sobre las races de esta tierra. Por lo mismo, la base del saber se
concibe como la fuente del conocimiento ancestral.
35
Lo que significa ser educador

tradicional Mapuche
Como ilustramos con anterioridad, ser educador tradicional
Mapuche en la ciudad no ha sido una tarea fcil, pues la discriminacin an persiste sobre todo en el sistema educacional,
debido a que aunque todos los educadores poseen los conocimientos de nuestra cultura ancestral (Participando dueas de
casas, padres de familia o dirigentes sociales con experiencia; en
nuestro pueblo se respeta a los mayores porque son quienes
poseen la sabidura), la mayora de ellos no cuenta con un ttulo
universitario, y esto los enfrenta a descalificaciones propias del
gremio del profesorado.
Actualmente algunos jvenes hemos asumido esta tarea,
tambin algunos profesores y profesionales de otras reas, lo
que ha permitido continuar con nuestra labor intercultural,
entregando las herramientas pedaggicas que se requieren para
que cualquier educador tradicional pueda enfrentar una sala de
clases y demostrar que lo que estamos enseando es importante
para el desarrollo personal de los estudiantes.
En nuestra experiencia personal y significativa como educadores tradicionales, la educacin intercultural y originaria es
posible siempre que quienes la lleven a cabo tengan la actitud,
dedicacin e inters de generar un aprendizaje diferente, donde
se juegue, se escuche y se palpen los distintos aspectos de nuestra cultura: como los cuentos, mitos y leyendas, las creencias populares, el juego del paln, la cosmovisin, el arte textil, orfebrera y alfarera; gastronoma, vestimenta tradicional, ceremonias,
msica, bailes y la importancia de la naturaleza y lengua, todo
desde una postura no discriminadora, reivindicativa e inclusiva.
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La primera vez que nos instalamos en la sala de clases la

reaccin de los pequeos estudiantes fue principalmente de curiosidad, no saban mucho de los pueblos originarios, pensando
vagamente que eran los antepasados o antiguos habitantes del
actual territorio nacional. As, instalar la existencia de gente indgena en la actualidad es complejo, dado que el sistema educativo ha homogeneizado los contenidos educativos y slo ensea
la educacin dominante, por ende, los nios y nias saben ms
de la antigua Grecia que de nuestros propios orgenes.
No es descabellado decir que a nuestros estudiantes se
les hace difcil imaginar que hay indgenas caminando en la
calle como personas normales y corrientes, pues lo que ellos
reconocen como indgena son seres casi de la prehistoria o
poca precolombina (que es lo que nos muestra la televisin y
los libros). Con esto, es necesario hablar del mestizaje y de que
la mayora de los habitantes de este territorio es descendiente
de algn antepasado indgena, pero, sobre todo, es importante
desatacar que hoy hay muchas personas con apellidos indgenas,
por lo que su ascendencia es ms directa an, esto permite hacer nfasis en el reconocimiento identitario, para que los nios y
nias se valoren como descendientes de una etnia.
En los colegios en los que hemos hecho presencia la actitud
de los nios ha sido variable, muchos mostraron inters por esta
nueva asignatura-taller, mientras que otros se mostraron reacios. La crianza discriminatoria recibida de los padres o apoderados se evidenci a travs de comentarios como: los Mapuche
son violentos y flojos, Mapuche terroristas, incluso se lleg a
sealar compaeros de aula por sus rasgos, a modo de desprecio y burla. Con el paso del tiempo, y con dedicacin, muchos
de esos nios fueron valorando y dando un nuevo significado a
educacin
y Ciudad 26
lo que estbamos enseando; los nios indgenas se valoraban a
s mismos, pues durante el desarrollo de las clases decan frases
como: soy Mapuche o me gustara ser Mapuche, de esta
forma logramos uno de nuestros objetivos principales como
educadores tradicionales: que los nios y nias decidan y re-signifiquen lo que son, lo que hacen y desde donde vienen.
Para nosotros es fundamental que se propague la educacin
intercultural, pues los pequeos estudiantes valoran progresivamente la diversidad cultural del pas de origen; nosotros,
como educadores indgenas, tratamos de construir y avanzar
hacia una sociedad ms incluyente e integradora, queremos que
esta semillita que estamos plantando, germine y se convierta en
una necesidad de transformacin para las minoras culturales e
incluso de las mayoras discriminadas, pues no queremos la in-
fluencia de la criminalizacin e ignorancia que tanto mal hacen,

ellas impiden considerar a los nios y nias como seres iguales.
La educacin debe ser un mtodo liberador y canalizador de
talentos, capacidades y habilidades, para que los nios, nias,
jvenes y adultos, podamos comprender y aprender lo que
es el buen vivir, que en mapudungun (lengua de la tierra)
es Kme Felen, el estado de bienestar integral, individual y
colectivo, que se da al existir una relacin de armona social,
ambiental y cultural. As nos ser posible avanzar hacia una
sociedad ms justa y equilibrada, donde la vida sea concebida en
plena relacin con el entorno que nos rodea. Tarea que como
educadores tradicionales debemos recordar, concientizar y practicar con nuestros estudiantes, ya que vivir en la ciudad significa
una resistencia diaria por no olvidar nuestra cultura originaria.
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educacin
y Ciudad 26
Kwitara Santay uwbohin-kueshro. Con-jugando

patrimonios corporales ancestrales
en Bosa: territorio Muisca de Bogot
1
Kwitara Santay uwbohin-kueshro. Con-playing ancestral heritage corporal

in Bosa: Muisca territory of Bogot
Kwitara Santay uwbohin-kueshro. Con-playing corpo herana ancestral
em Bosa: Muisca territrio de Bogot
Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes
1 Este artculo presenta resultados provisionales de la investigacin denominada: Interculturalidades, patrimonios pedaggicos y etnofagia en Bogot. Senderos del patrimonio inmaterial en contextos urbanos con diversidades tnicas, pero con desigualdades sociales y econmicas. El auspicio ha estado a cargo de la Comunidad Intercultural MuisKanoba, la Corporacin Ambiental y Empresarial TINGUA y la Asociacin artstica, cultural y deportiva CUZA-BAGUE. Durante 2013 recibimos la Beca de
investigacin arte y cultura en la educacin de la Secretara Distrital de Cultura, Recreacin y Deportes, para adelantar una fase de sistematizacin.
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Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes2
2. Aprehendedor de saberes ancestrales y de la vida cotidiana. Dr. Ciencias Sociales, especialidad

Antropologa Social, por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropologa Social
(CIESAS)-Guadalajara, Jalisco, Mxico. Mg. Ciencias Sociales, nfasis Estudios tnicos, por la
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)- Ecuador. Lic. Educacin Fsica por la
Universidad Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia. Catedrtico Facultad de Educacin FsicaUniversidad Pedaggica Nacional. Docente Colegio San Bernardino, territorio Muisca de Bosa en
Bogot, Colombia; correo electrnico: panqueba@gmail.com.
Resumen
En el debate actual entre culturas

y corporalidades, las herencias
ldicas nos ofrecen caminos de
interculturalidades y con-juegos.
En el territorio Muisca de Bosa
hemos recorrido las memorias
de las ancestras y los ancestros
que dejaron en nuestros cuerpos
como ofrendas, sus saberes
milenarios. Hoy, entre iniciativas
multiculturales de danzas,
msicas y juegos, identificamos
metodologas de investigacin
interculturales que nos remiten
a establecer entre historia,
cotidianidad, teora y prctica,
un con-juego de patrimonios
corporales ancestrales.
Palabras clave: Patrimonios,
corporalidad, ancestral,
interculturalidades, juego,
educacin.
Summary
In the current debate between

cultures and corporalities, ludic
legacies we provide paths of
interculturalities and con-games.
We have walking the Muisca
territory of Bosa were the ancient
people left us in our bodies like
gifts, their memories. Today,
among multicultural initiatives
like dances, music and games,
we identify intercultural research
methodologies that refer us to
establish between history, daily life,
theory and practice, a con-game or
ancestral corporal heritage.
Keywords: Heritage, corporality,
ancestral, interculturalities, game,
education.
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Resumo
No debate atual entre culturas

e corporalidades, caminhos de
herana ldicas nos oferecer
interculturalidades e jogos.
O territrio Muisca de Bosa
viemos memrias ancestras
dos antepassados e deixaram
em nossos corpos como
oferendas, o seu conhecimento
antigo. Hoje, entre as iniciativas
multiculturais danas, msica e
jogos, identificar metodologias de
pesquisa intercultural referir-nos a
estabelecer entre a histria, a vida
cotidiana, teoria e prtica, um congame herana ancestral pessoal.
Palavras chave: Herana,
corporalidade, ancestral,
interculturalidades, jogo,
educao.
educacin
y Ciudad 26
Introduccin
witara Santay uwbohin-kueshro es una frase en Uwaka,

idioma practicado actualmente por el pueblo indgena Uwa,
que habita el territorio de la Sierra Nevada del Cocuy, en los
Departamentos de Boyac, Arauca y Norte de Santander (Colombia). Traducida literalmente al castellano, se leera: en Bogot
jugando juntos. Alude a la experiencia de jugar comunitariamente
en Bogot, territorio del pueblo indgena Muisca, que, como el
Uwa, tambin hace parte de la familia lingstica Chibcha.
Santay es el nombre Uwa para la capital de Colombia. Kwitara es una preposicin de lugar y tambin de destino. Uwbohin
expresa actividad de un grupo de personas, a partir de la fusin
de las palabras: uhboin y Uwa. La primera denota accin o labor
compartida, similar a minga en nasayuwe, idioma del pueblo
indgena Nasa (Cauca, Colombia). La segunda significa gente que
sabe hablar. Kueshro es una palabra usada para la accin de jugar.
Significamos la frase en Uwaka como: con-jugando en Bogot.
Las con-jugaciones de esta investigacin se ubican en el territorio
Muisca de Bosa, donde la comunidad educativa y el colegio San
Bernardino han trenzado interculturalidades a travs de juegos,
bailes, arcillas, tejidos, msicas y otras posibilidades corporales. A
continuacin describimos cuatro caminos que nos han concedido
confluir en la cuenca de los patrimonios corporales ancestrales.
El primero es la con-jugacin entre las fuentes de mediacin en
nuestra labor docente, de investigacin y juego. El segundo son
los con-juegos iniciales entre lenguajes ancestrales, juegos, danzas
y msicas. El tercero son las itinerancias territoriales del zepcuagoscua: juego del tejo o turmequ, como ejercicio de interculturalidades entre institucin educativa y comunidad Muisca de Bosa. El
cuarto son las con-jugaciones entre zepcuagoscua y chaaj -juego de
pelota maya-, dos innovaciones ancestrales de ceremonias, cosmovisiones, historias y contemporaneidades corporales. Finalizando,
proponemos algunos destinos posibles por con-jugar.
Kwitara remina sibara-aka cui

btaro wahnatar bajak
Patrimonios corporales ancestrales es la frase en idioma
castellano que mejor expresara este ttulo escrito en Uwaka.
Remina es la palabra para aludir a las generaciones antepasa-
das: las ancestras y los ancestros. Sibar- ojca son palabras que
indistintamente nombran al cuerpo materia, pero ojca tambin
habla de la materia y el alma: aka en idioma Uwa3. Cui btaro denota dejar herencia. Wahntar es el territorio de vida de
la muerte, concepto cercano al inframundo maya o al hades
griego. Bajak es una ofrenda del alma, un legado simblico que
puede expresarse en objetos materiales para pagar una peticin
a Sira: deidad creadora en la cosmovisin Uwa. Lo anterior
significa que las ancestras y los ancestros nos dejaron ofrendas
en nuestros cuerpos, donde circulan para alimentarnos material
y espiritualmente. Es el cuerpo como ofrenda, pero tambin
como portador de saberes milenarios.
En cosmovisin Uwa, los patrimonios corporales ancestrales son las herencias de prcticas, ritos y estticas de kueshro
-juego- que han sido asumidas histrica y cotidianamente por
las personas, de manera individual y grupal, frente a sus relaciones mutuas y con el entorno territorial de gentes y tierras.
Estos patrimonios son una de las tantas formas de expresin
de las diversidades humanas, en los que destacamos los juegos
ancestrales y sus dimensiones rituales, ceremoniales, ldicas,
deportivas, recreativas e histricas. Son legados inmateriales que
las comunidades, pueblos, familias y personas practican actualmente de diferentes maneras (Panqueba, et al., 2000 y 1997).
Legados cuyos desusos tambin son formas de prctica, tanto
como la movilizacin ritual tornada en exhibicionismo u otras
variantes expresadas en formas folclricas.
Aunque el tema emerge del mbito del patrimonio cultural inmaterial, responde sin controversia a la gil dinmica con la cual
son asimilados los preceptos universales en los mbitos locales.
El patrimonio inmaterial surge desde la nocin de derecho de
propiedad sobre un bien cultural, que luego va adquiriendo
alcances polivalentes en concordancia con los usos y tradiciones
propios de un territorio (Kurin, 2004, pp. 68-70). Durante los
siglos XIX y XX la idea de propiedad cultural es aprovechada
inicialmente para imaginar los estados-nacin y, posteriormente,
para instituir los smbolos republicanos. Sin embargo: hoy en
da el patrimonio ha de dar respuesta a nuevas imgenes identitarias, originadas tanto por la fragmentacin de identidades que
caracteriza nuestra sociedad, como a su valor de consumo como
recurso econmico (Agudo, 2012, p. 3).
Desde el mbito de los estudios sobre el cuerpo y la educacin fsica que han emergido de manera importante desde
3 En la cosmovisin Uwa, hablar es un acto del alma. Uwaka o idioma Uwa significa literalmente: el alma de la gente que sabe hablar.
Kwitara Santay uwbohin-kueshro. Con-jugando patrimonios corporales ancestrales en Bosa: territorio Muisca de Bogot - Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes
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principios del siglo XXI, una multiplicidad de cosmovisiones

sobre el cuerpo han ido entrecruzndose con paradigmas como
el de los patrimonios: enraizados como conciencias colectivas
que se manifiestan en usos inconscientes y ms recientemente,
estratgicos. En este campo, los estudios antropolgicos, sociolgicos, sicolgicos e histricos acerca del cuerpo, provocan una
efervescencia que no es ajena a las prcticas e investigaciones en
educacin fsica y artes (Pedraza, 2009.)4.
Aunque las ciencias sociales consideraron el tema de la cultura como principio definitorio de los patrimonios, actualmente
las investigaciones sobre corporalidades le multi-sitan interdisciplinariamente. Y an sosteniendo la idea de invencin de los
patrimonios (Agudo), nuestra actualidad nos permite el placer
de jugar conceptualmente, aprovechando la herencia que nos
hace comunes a las personas: la libertad de itinerar.
Un ejemplo de estas itinerancias conceptuales lo ofrece el
estudio de la cultura corporal entendida como:
[] la manera contundente en que cada estructura social y
cultural ha marcado al cuerpo; ello connota un concepto de ste
ltimo, que ha desbordado a la organicidad y ha comprometido
al entorno que lo acuna. Entre cuerpo y cultura se ha generado
una relacin en la que ambas partes se han permeado y se han
co-construido, lo que ha dejado improntas susceptibles de ras-
trear; ha interesado aqu, desde el cuerpo, caracterizar la cultura en

su matriz identitaria. El cuerpo, en este caso, ha estado expresando el paso de la cultura y su diario acontecer en: percepciones,
actitudes, prcticas y representaciones (Arboleda, 2009a, p. 3).
En otras palabras, el cuerpo es un registro del contexto

cultural (Arboleda, 2009b) que, por lo menos para Abya-Yala5,
ha permanecido colonialmente subyugado. En el siglo XIX muchas expresiones tnicas pasaron a conformar los marcadores
identitarios nacionales. A travs de procesos de folclorizacin,
cada nacin apropi manifestaciones ancestrales y las proyect como imagen de identidad. Similar destino fue endosado a
algunos juegos de los pueblos indgenas, los cuales entraron a
hacer parte del men nacionalista. Ello ha legitimado la prdida
de memorias e identidades corporales bajo el influjo de una
supuesta pertenencia a un Estado-Nacin.
Hoy, frente al desvanecimiento de las conciencias nacionales,
el concepto de cultura corporal contribuye a comprender las
nuevas bsquedas identitarias como espacios donde persisten
las desigualdades sociales y econmicas (Panqueba, 2012b). Por
otra parte, las ambigedades que circundan la visibilizacin de
las diversidades, sobre todo por la aparente tendencia homogeneizadora de la educacin como institucin legitimadora del
pensamiento universal, nos permiten preguntar: Cmo han
4 La autora identifica por lo menos dos lneas de estudios sobre corporalidades en Amrica Latina. La primera se refiere a la instrumentalizacin poltica en tanto
creacin simblica. La segunda refiere a una dimensin subjetiva expresada en las prcticas y usos recientes de los cuerpos (Pedraza, 2009, pp. 75- 77).
5 Expresin del idioma Kuna con la cual es nombrado el continente americano, empleada hoy por movimientos sociales para la lucha de des-colonizacin, pero
reivindicada desde mediados del siglo XX en las luchas indgenas.
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educacin
y Ciudad 26
estado circulando los patrimonios corporales ancestrales desde
inicios del siglo XXI en Bosa, territorio Muisca de Bogot, tomando el caso de las relaciones interculturales entre institucin
y comunidad educativa del Colegio San Bernardino IED?
Genricamente las iniciativas de re-significacin de prcticas
ancestrales, tienen como reto su visibilizacin ms all de los
cnones del deporte, o del potencial de exotismo para el turismo o el folclor. Por ejemplo, la prctica actual de la capoeira y
de otros juegos y deportes que hoy hacen parte del escenario
DUNT6 de Bogot. Desde esa perspectiva, las cosmovisiones
ancestrales nos ubican en reflexiones actuales, en la medida que
expresan unos con-juegos en tanto matrices culturales, donde
nos reflejamos como homo ludens (Huizinga, 1987).
Un obstculo a superar es la neo-colonizacin ejercida
desde institucionalidades que utilizan el inters global por el
patrimonio, el ecologismo y la sobre-explotada imagen de la
poblacin indgena como cuidadora de la naturaleza (Daz
Polanco, 2006, pp. 156- 171). Los esfuerzos por reinventar,
incorporar, re-crear o practicar los patrimonios corporales
ancestrales, deben considerar los legados de tiempos inmemoriales, validando los saberes inmersos en las cosmovisiones y recuperando las innovaciones de cada tiempo (Panqueba y Montao, 1997).
Con-juegos multiculturales del

surrungosungo que habl el
abuelito
Hacia finales de la dcada de 1990, la comunidad Muisca
de Bosa buscaba su reconocimiento como cabildo por parte
del Gobierno colombiano, emprendimiento que celebraron
en 19987. A partir de entonces la comunidad se reorganiza en
torno al rescate y revitalizacin cultural, priorizando la
preparacin de alimentos, la medicina tradicional, los bailes, la
msica, los juegos y la elaboracin de tejidos. La prctica de
las danzas y la msica prevalecieron en las iniciativas juveniles

muiscas como camino de re-etnizacin (Panqueba, 2006).
En el ao 2000 iniciamos una cooperacin entre la comunidad del Cabildo Muisca de Bosa con el Colegio San Bernardino
(Panqueba y Peralta, 2010). En la clase de educacin fsica fueron
incorporadas las danzas andinas, complementando la experiencia
con bailes de los pueblos indgenas amaznicos, adems de otros
ritmos musicales convencionales de la poca: salsa, merengue,
vallenato y champeta. La educacin fsica se convirti en un espacio de experimentacin, de indagacin y de reflexiones. Tambin
surgieron otros espacios extra-escolares en los que interactuaban
las mujeres y los hombres mayores de la comunidad.
Viajamos por los territorios de estudiantes y docentes, y a
travs de las memorias inmediatas de las abuelas y los abuelos
muiscas (Panqueba y Peralta). Fue all que la voz del abuelito Vctor Chiguasuque8 proyect el actual camino de su nieto Oswaldo,
creador musical y proponente de un interesante hito musical de la
gente Muisca de la Bosa actual: Surrungosungo, habl el abuelito
para referirse al ritmo musical y de baile que ha identificado a la
gente Muisca de Bosa, por lo menos durante el siglo XX.
Entretanto, nuestras fuentes de consulta se trasladaron de los
libros a los sitios sagrados, a las lagunas, las montaas y otros
entornos pletricos de bibliotecas ancestrales que nos ofrecieron, en piedra, los escritos de las mujeres y los hombres muiscas
que itineraron estos territorios en otros tiempos (Panqueba y
Hurfano, 2006). A travs de talleres, ensayos y presentaciones
de danzas muiscas perfilamos un enfoque multicultural de
investigacin. Observando una superposicin mecnica de los
sucesos, intuamos actos de hibridacin cultural (Garca Canclini,
1999), sincretismo y glocalizacin (Panqueba, 2005)9. El rescate y
re-creacin cultural hicieron parte de las responsabilidades que
nos endosamos como agentes educativos. Buscbamos recuperar
tradiciones, rescatar culturas, revitalizar idiomas y etno-educar.
Esta combinacin entre docencia- activismo- participacinindagacin, estara enmarcada como enfoque de Investigacin-Accin-Participante (IAP), que inicialmente atisb una
6 Deportes Urbanos y Nuevas Tendencias. Programa de la Secretara Distrital de Cultura, Recreacin y Deportes que apoya una amplia gama de prcticas corporales, entre las que se cuentan: parkour, capoeira, bmx, Freestyle, tchoukball y otras que mayoritariamente hacen parte de las culturas juveniles en el mundo.
7 La figura del Cabildo corresponde a una forma de organizacin comunitaria. Las comunidades indgenas la re-significaron y apropiaron, constituyndola como el baluarte
principal contemporneo de su base organizativa. En este sentido, la Ley 89 de 1890 reconoce el Cabildo como el organismo de autoridad de las comunidades indgenas.
8 Sea esta mencin a su nombre, un homenaje y un agradecimiento por sus palabras-gua y luz para un trabajo previo sobre la historia de la educacin en el territorio Muisca de Bosa (Panqueba, Peralta y Hurfano, 2012).
9 Una actualizacin del mismo est incluida en Panqueba, 2006 (pp. 74- 95), sin embargo, la versin que mantendremos como referente para el presente documento
ser la del ao 2004, por tratarse del documento especfico sobre el tema de la danza.
43
posicin asistencialista del trabajo docente, fincada en el espritu

rescatista de finales del siglo XX. Pero el territorio nos invit
a caminar hacia un posible y necesario espacio de con-juego de
saberes ancestrales con los actuales; una cosmovisin que paradjicamente nos llev a comprender que asistamos a nuestro
propio rescate (Panqueba y Peralta, 2010, pp. 67- 69).
Desde aquella perspectiva continuamos nuestra uwbonin (o
minga), en la que con-jugamos cosmovisiones Uwa y experiencias Muiscas. Entonces emerge con fuerza ur istanakr,
expresin Uwaka para denotar una relacin de amor donde
existen los mismos propsitos, ideales y pensamientos, pero diferenciados por las experiencias, el gnero y las capacidades de
cada persona. Ur es el corazn pero tambin el poder, la razn
y el abdomen. Regularmente la palabra siempre se emplea unida
a otra para expresar pesar (ur shirthiro), pureza (ur kesa), tristeza (ur buto rehjecro), evaluar-mirar el corazn (ur wajitr),
juicioso (ur sejwac bir), arrepentirse-cambiar de corazn (ur
tejhmonro), agradecimiento, tener buen corazn (ur ayro).
Para que exista algo, es necesario que exista unido. Por eso
decidimos exponer el juego entre personas, pensamientos,
sentimientos, experiencias y grupos, como con-juego donde la
sinergia ldica re-une las intersubjetividades. Esta es la propuesta de anlisis que evocamos para significar, que si bien existen
perspectivas interculturales colectivas, no pueden ser olvidadas
las subjetividades de cada persona. Ur istanakr para la que son
necesarias las individualidades.
Este argumento probablemente contradice la retrica de las
luchas indgenas como colectivas, en contraste con las supervivencias individuales que han motivado, en tanto etnicidades
estratgicas (Baud, et al, 1996). Sin embargo, siendo indgena o
no, toda fuerza colectiva se constituye de fuerzas individuales
que se buscan para desembocar en torrentes de equilibrio y
entendimiento, entendiendo que a partir de las subjetividades se
construye el colectivo creador para con-jugar los saberes.
Nuestros patrimonios corporales ancestrales han estado fluctuando entre colectividades, pero tambin entre individualidades.
Un con-juego entre multiculturalidades e interculturalidades, donde
los colectivos son alimentados por apuestas individuales, y a su vez
los individuos se forman como colectivos: se unen (ur istanakr).
Es un con-juego donde fluctan desde tiempos inmemoriales, los
prstamos, las asociaciones, las adaptaciones y evocaciones mutuas.
Por eso a continuacin exponemos los pasos que nos han

permitido con-jugar los marcos epistmicos, las experiencias ancestrales con las actuales, las formas de vida centradas en la tierra
como espacio de produccin agrcola, con las formas de vida en
las urbes: El mundo es un territorio-laboratorio explorable de
con-juegos donde aprehendemos en las itinerancias territoriales.
Itinera, con-juega y conjuga en su recorrido los aprehendizajes,
acogiendo otros con-juegos presentes y/o ausentes.
Zepcuagoscua y etnicidades
estratgicas en el territorio
Muisca de Bosa
Recorrer el territorio, caminarlo, echarse a andar, se constituye en metodologa de investigacin cuando consideramos el
movimiento como fundamento de vida. Desde esta perspectiva,
compartimos las pedagogas interculturales que hacen parte de
MuisKanoba10, una metodologa de investigacin-aprehendizaje itinerada en Bogot (Panqueba y Peralta, 2010; Panqueba y
Hurfano, 2006) y Chiapas, Mxico (Panqueba, 2010).
En las pedagogas de las contemplaciones, las descripciones,
las memorias de la vida cotidiana, las revisiones histricas, las
confluencias y las cuencas de los descubrimientos, definimos el
territorio como principio constitutivo y dinmico en constante
movimiento y con intercambios naturales y vivos. Estos confluyen unos con otros por razones de vida: la tierra, el paisaje, el
cosmos, las personas y sus historias cotidianas. Cada uno tiene
en su interior, en su alma, conocimientos, lenguajes, memorias,
cdigos y seales que marcan senderos de conocimientos y
sabiduras, los cuales se constituyen en patrimonios vidos de
consulta y aprehendizajes.
Esta construccin metodolgica viene en fermento a partir
del ao 2001 cuando, aprovechando la interaccin cotidiana con
las abuelas, los abuelos y las familias muiscas, encontramos en
el zepcuagoscua o juego del tejo o turmequ, nuestro siguiente
camino de itinerancia. Sucedi durante un ejercicio de interculturalidades a finales de aquel ao 2001, una nueva gnesis
de transformaciones oper en las festividades muiscas, con la
participacin de docentes del colegio y familias de la comunidad: Ya no era una fiesta campesina en la periferia de una gran
10 MuisKanoba (sangre del alma de la gente), es una propuesta de investigacin- aprehendizaje des-cubierta en territorio del pueblo Muisca, y aprehendida de abuelas y abuelos que legaron sus conocimientos en palabras, grafas, pictogramas, juegos, costumbres y prcticas de vida cotidiana.
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educacin
y Ciudad 26
urbe: era el festival de los Muiscas (Panqueba, 2011, p. 133).

En ese contexto el zepcuagoscua nos acoge para ofrendarnos
los saberes de las arcillas y las corporalidades.
Zepcuagoscua es una palabra de raz lingstica Chibcha que
traduce al castellano la accin de divertimiento a travs del
juego. Aunque en esta categora se ubican diferentes actividades
ldicas, los juegos de lanzamiento son los que han caracterizado
a las poblaciones Chibchas. Este juego consiste en lanzar un
disco metlico a una distancia de aproximadamente 20 metros,
con el objetivo de introducirlo en un aro tambin metlico de
unos 11 cm de dimetro, el cual est ubicado en el centro de un
montculo de barro contenido en una caja de madera.
Al mismo tiempo, son ubicados sobre los bordes del aro
receptor, unos pequeos envoltorios de papel con plvora en
su interior. Al contacto con el disco lanzado por un jugador,
se produce un estallido caracterstico de este juego. El zepcuagoscua fue practicado en forma ritual (sagrada) entre los
pueblos prehispnicos pertenecientes a la familia lingstica
Chibcha. Durante los tiempos de conquista y colonizacin hispnica se transform, para devenir ms recientemente como una prctica popular asociada al consumo de chicha y
otras bebidas fermentadas.
El zepcuagoscua fue tomando una estructura a partir de la dcada de 1960, cuando fue incluido el deporte del tejo en los juegos nacionales. Si bien este paso pudo representar un hipottico
descarte de su carcter ceremonial, hizo que ganara una organizacin para su prctica y, en consecuencia, una poblacin adepta
y practicante. La situacin gener una apropiacin estratgica a
cargo de ciertas lites, sobre todo para resaltar el nacionalismo
colombiano. Su objetivo fue obtener poder simblico en la arena
poltica11. Este es el caso de la Ley que declara deporte nacional
el juego del tejo12. El acontecimiento se presenta con claroscuros,
si nos aferramos a la idea crtica en torno a la creacin de identidad nacional en tanto comunidad imaginada (Anderson, 1991).
Ello no impidi que identificramos una oportunidad para hacer
vlida su prctica escolar, pese al estigma que seala al tejo como
vicio que induce al consumo de bebidas embriagantes.
Al amparo de la citada Ley, suponamos una inusitada
promocin comunitaria y escolar, por lo menos en la organizacin de espacios y la adquisicin de elementos para su
prctica en los colegios. Frente a tal falacia13, propusimos las
itinerancias territoriales como estrategia: visitando las canchas de tejo ubicadas en las zonas aledaas, adems de pedir
en prstamo las de uso familiar.
11 Este caso ilustrara ejemplarmente la siguiente afirmacin: Con frecuencia, () [la inclusin de elementos en las listas de UNESCO] no es representativa de la
diversidad y riqueza cultural de un pas, sino de la capacidad de los actores institucionales para identificar y gestionar las expresiones que consideran sobresalientes,
o aquellas que resultan convenientes de promocionar por razones polticas o econmicas (Villaseor y Zolla, 2012, p. 83).
12 El tejo fue declarado deporte nacional segn Decreto- Ley 613 DE 2000 (septiembre 4): por la cual se declara a la disciplina del tejo como deporte nacional y
se dictan otras disposiciones. La ponencia fue presentada por el entonces senador Edgar Perea y elaborada por Plinio Mendoza.
13 Valga comentar que en los colegios oficiales difcilmente es considerada la dotacin de implementos deportivos. Por ejemplo, en el colegio San Bernardino tuvo
que transcurrir ms de una dcada para que algunos elementos fueran adquiridos a travs de los recursos institucionales.
45
Organizamos aquellas itinerancias pese a la existencia de

normas que castigan la presencia de jvenes menores de edad
en sitios donde se expenden bebidas embriagantes, situacin
recurrente en los campos para el juego del tejo. Encontramos
oposicin para entrar en las canchas, dada la fuerte estigmatizacin del tejo. Aunque no es literalmente perseguida
la presencia de jvenes en las canchas de tejo, el Cdigo de
Polica restringe los sitios de prctica de juegos, y aquellos
donde se expenden bebidas embriagantes, a la juventud14. Las
normativas son recurrentemente interpretadas por autoridades, propietarios de las canchas y comunidad educativa, para
sealar de manera jocosa -pero con acusacin subrepticia y
prejuiciada- la presencia de estudiantes del colegio en canchas
de tejo durante una clase de educacin fsica.
Aunque el tejo empez a ser parte de los contenidos de
la clase de educacin fsica, no revisti un tema de anlisis
como patrimonio corporal ancestral. Fue ms bien un objeto
de uso pedaggico que aprovechamos para diversificar los
contenidos escolares. El zepcuagoscua fue mencionado, ledo y jugado por docentes y estudiantes, pero tambin entre
docentes y personas de la comunidad, cuando tenan lugar
ciertas eventualidades.
Fue un acercamiento estratgico en el que hicimos de lo
tnico una opcin, fortaleciendo la conciencia y acciones para
con los pueblos, familias y personas indgenas. Este hecho puede aparecer ambiguo por los usos de la diversidad (Geertz,
2001, pp. 65- 75), que unas veces se tornan en esencialismos
culturales, otras, en posiciones relativistas, y otras veces en anti-antirelativistas (Geertz, 2001, p. 91).
Unos y otros manejos pueden ser ledos desde la perspectiva
de los patrimonios ancestrales que pueden ser aprovechados pedaggicamente, a la manera de esencialismos estratgicos (Spivak,
1985). Si bien son usos tal vez derivados de procesos etnofgicos
(Daz Polanco, 2006 y Patxi, 1999), no dejan de ser estratgicos y,
en consecuencia, de presentar niveles de accin, ms que de simbolismo. El contexto escolar se presenta as como un campo en
el que los patrimonios se han movilizado como simblicos para la
creacin de pertenencia nacional, pero en el que las acciones son
razn de ser y capaces de generar sus propios giros.
Con-jugando entre arcillas

y tejidos, los patrimonios
corporales Mayas y Muiscas
Con la estigmatizacin del zepcuagoscua, en tanto acto
propicio para el consumo de cerveza, buscamos alternativas
desde nuestras cosmovisiones de Abya-Yala. Indagamos su
significado para los pueblos andinos colombianos, donde
representa un ritual familiar en torno a la comida, el juego y
la danza. Como prctica que requiere de fuerza y precisin, en
ese escenario ritual tienen lugar otros juegos que responden
a re-significaciones, con el fin de hacerlo ms accesible a las
mujeres, nias y nios.
Actualmente contamos con variantes como el bocholo, el
mini-tejo, la rana y la bolirana, entre otras, que no hubieran sido
posibles sin las adecuaciones que de manera creativa surgen entre sus practicantes. Aunque estos juegos fungen como espacios
de aprendizaje, son variantes de una confluencia mayor, una
conjuncin que evidencia las habilidades ancestrales para adaptar, re-crear y re-producir una prctica corporal15. En estas vetas
identificamos las oportunidades y necesidades de confluir hacia
los florecimientos de los patrimonios corporales ancestrales.
Con los aprehendizajes en territorio Muisca, iniciamos
contactos con poblaciones mayas en Chiapas (Mxico) y en
Guatemala. Entre 2007 y 2009, junto a las nias y los nios
mayas-choles del norte de Chiapas, realizamos intercambios de
danzas, gracias a sus maestras y maestros, con quienes compartimos jornadas de bailes de los Andes (Panqueba, 2010).
En Guatemala nos encontramos con el trabajo que personas,
instituciones y comunidades adelantan desde hace diecisis
aos, para renovar la prctica del Chaaj, juego de pelota Maya
(Panqueba, 2012a y 2012b).
El juego de pelota prehispnico fue creado por los pueblos
ancestrales de Mesoamrica, cuya evidencia prevalece en sitios
como Tikal, Guatemala; Chichen Itz, Mxico y Copan, Honduras; entre cientos que conforman los territorios mayas. La
prctica de los juegos de pelota est vigente en Guatemala, Mxico, Honduras y El Salvador principalmente. En Mxico juegan
Ulama en el Estado de Sinaloa; Pelota tarasca en el Estado
14 Ver Acuerdo 79 de 2003, por el cual se expide el Cdigo de Polica de Bogot D.C, sobre todo en los apartados relacionados con los menores de edad y su acceso
a los lugares de juego y en donde expenden bebidas embriagantes.
15 Acerca de la estigmatizacin negativa del zepcuagoscua en el inconsciente colectivo de Colombia, pero tambin sobre su paulatina liberacin de etiquetas negativas, podemos consultar un interesante documento audiovisual en el canal youtube con el siguiente acceso web: http://youtu.be/RCUZCfeij3c?t=10m17s
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educacin
y Ciudad 26
de Michoacn; y Pelota mixteca en Mxico, D.F y en los Estados de Veracruz y Oaxaca. Por otra parte, el Chaaj, juego de
pelota maya practicado en Guatemala, comprende por lo menos
tres modalidades: de cadera, muy similar al Ulama de Mxico;
de antebrazo, en la cual la pelota es contactada con la cadera,
el antebrazo y el muslo; y la pelota de fuego que se asimila al
actual Hockey, donde se emplean unos bastones de madera para
contactar una bola de madera incandescente (Panqueba, 2012a).
A partir de 2011, conseguimos con-jugar dos patrimonios corporales ancestrales: Chaaj y Zepcuagoscua. Conocimos en Guatemala el proceso de promocin del Chaaj por parte del Ministerio
de Cultura y Deportes, y jugando Zepcuagoscua en Colombia
durante la visita de jugadores mayas de Chaaj. Por tres aos hemos
realizado itinerancias en Venezuela, Guatemala, Mxico, Colombia
y Ecuador, promocionando el Chaaj y el Zepcuagoscua, a travs de
alianzas estratgicas con ministerios e instituciones privadas.
Durante el ao 2011 compartimos el Chaaj con la juventud
del territorio Muisca de Bosa en las clases de educacin fsica
del Colegio San Bernardino (IED). En 2012 logramos la itinerancia de cuatro jugadores mayas en Bogot, quienes durante un
mes realizaron exhibiciones en tres colegios distritales, dos departamentales y dos universidades16. La experiencia reciente del
ao 2013 nos permiti contar nuevamente con una delegacin

guatemalteca de tres personas, quienes nos ofrendaron jornadas
de juegos del Chaaj en el colegio San Bernardino y en la Universidad Pedaggica Nacional17. En estos intercambios vivimos
con-jugando las cosmovisiones mayas y muiscas a travs de la
elaboracin en arcilla, de piezas y elementos rituales propios
del Chaaj. Este proceso fue compartido a travs de talleres de
elaboracin de objetos simblicos, donde buscbamos ir ms
all de tocar el barro y moldearlo.
En la arcilla se encuentran los cuatro elementales segn los
saberes muiscas: que la gente no se embarre por embarrarse,
fue el mandato de las sabedoras de las arcillas. Sus palabras
insistan en que la creacin es la puesta del pensamiento en una
forma determinada. Aprovechando la naturaleza intercultural
de las arcillas, con-jugamos los elementos de las cosmovisiones
Maya y Muisca. Con-jugamos la concepcin de tiempo desde
las corporalidades de los pueblos Chibchas, frente al hito del
ao 2012: el oxlajuj baktn18 (Panqueba, 2012b). Con-jugamos
tambin la concepcin Muisca sobre la vida y la muerte, cosmovisin que coincide con la ceremonia del juego de pelota Maya,
evocacin de una lucha ritual entre los creadores de la vida con
los seores del inframundo.
16 Estas iniciativas fueron apoyadas por organizaciones indgenas, la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad Libre, la Secretara de Educacin Distrital de
Bogot y la Secretara de Cultura Recreacin y Deportes, a travs del programa DUNT (Deportes Urbanos y Nuevas Tendencias en el Distrito).
17 Adems de las instituciones que apoyaron las actividades el ao anterior, en esta oportunidad se vincula el Instituto para la Investigacin y el Desarrollo Pedaggico, IDEP.
18 Conteo del tiempo que segn el calendario Maya de cuenta larga, se cumpli el da 21 de diciembre de 2012. Esa fecha marc el fin de un conteo y el inicio de
uno nuevo. Oxlajuj: trece. Baktn: unidad de tiempo equivalente a 20 katunes. A su vez cada katn es configurado por 20 tun o 7.200 das.
47
Conclusiones
En los senderos de con-juegos descritos, quisimos evidenciar que nuestras cosmovisiones son tan diversas como
nuestras cotidianidades. Tal vez vivimos tericamente una
realidad multicultural en la que el universo global reconoce
y admite las diversidades, pero las aprovecha en beneficio de
una sola forma de nombrar y concebir el mundo. Sin embargo, resultara fatigante una oposicin que coloque en contraste a las diversidades. Ejemplo de ello es que a pesar de no
estar nombradas, las matrias19 han ofrendado los territorios
propicios para el florecimiento de una patria. Esta investigacin es un esfuerzo por visibilizarnos desde las matrias que
evocamos desde el corazn.
La con-jugacin desde los saberes corporales ancestrales

es una oportunidad de ampliar el conocimiento y valor de la
educacin corporal. El camino lleva a nuestras cotidianidades
pletricas de formas de educar, sentidos de crear y formas de
proceder y de jugar. Ms all de proponer una educacin fsica
para las interculturalidades, es un camino hacia la visibilizacin
de un campo de necesaria formacin en los multiversos que
vivimos y desde las historias interculturales que nos cruzan y
con-juegan. Uno donde podremos encontrar con mayor frecuencia, elementos que dentro de las cosmovisiones ancestrales
de Abya-Yala, sitan a lo corporal como una fuente de sabidura
eterna. Otra fuente para heredar a las generaciones que nos seguirn, empleando nuestras individualidades, institucionalidades
y emprendimientos colectivos.
19 La palabra matria evoca el opuesto complementario de patria. Es un trmino que procede de las reivindicaciones americanas, sobre todo desde la perspectiva de los pueblos
indgenas cuando declaran en sus luchas la liberacin de la madre tierra. Otro referente al respecto del trmino Matria puede encontrarse en el trabajo de Fuentes- Prez (1997).
48
educacin
y Ciudad 26
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educacin
y Ciudad 26
La dimensin ambiental de los saberes de la

cultura afrocolombiana: una alternativa para
re-pensar las relaciones con la naturaleza
The environmental dimension of the knowledge of the afro-colombian culture:
an alternative to re-think the relationship with nature
A dimenso ambiental dos saberes da cultura afrocolombiana:
uma alternativa para re-pensar as relaes com a natureza
Mara Stella Escobar Bentez
51
Mara Stella Escobar Bentez1
1. Licenciada en Biologa y Qumica, Universidad Santiago de Cali; Magister en Desarrollo

Educativo y Social, Universidad Pedaggica Nacional -CINDE-; Estudios en Ecologa
Medio Ambiente y Desarrollo, Universidad INCCA de Colombia. Miembro de la
Fundacin Red Eleggu.
Resumen
El texto expone un captulo de la

experiencia de aula realizada en el
marco del Proyecto Ambiental Escolar
(PRAE, Dec. 1743/95), que se desarrolla
en el IED Altamira S.O. Aborda una
problemtica ambiental local identificada:
la contaminacin de las aguas de la
microcuenca Quebrada la Chiguaza:
consecuencia de las desarmonas entre
los seres humanos y la naturaleza. El
anlisis reflexivo, crtico y de debate
para dicha problemtica, requiere de
otras formas de lectura, para ello se
introduce la dimensin ambiental de los
lineamientos de la Ctedra de Estudios
Afrocolombianos (CEA, Dec. 1122/98) y
se establece un dilogo de saberes no
negociables.
Gracias a este procedimiento, se
presentan las asimetras en las relaciones
de poder al interior de dicho dialogo y,
al tiempo, las asimetras derivadas de los
modos de concepcin de dos tendencias
culturales: las construcciones modernas
y los modelos locales de la naturaleza,
evidentes en las interacciones cultura
y naturaleza. Adems de comparar
los impactos ambientales de dichas
tendencias, la propuesta tiene como
objetivo por lo menos alertar sobre la
importancia de re-pensar las relaciones
con la naturaleza para garantizar la
supervivencia de todas las formas de vida.
Palabras clave: Saberes ambientales
de la cultura afro, cultura y naturaleza,
construcciones modernas, modelos
locales de la naturaleza.
Summary
This paper presents a chapter of the

classroom experience of the school
environment project (RESP, Dec 17431795), developed at IED Altamira
SO Addresses an identified local
environmental problems ''pollution of
waters of the creek's watershed Chiguaza:
result of disharmony between human
beings and nature'' reflective, critical
analysis and cuestionativo this problem
requires other ways of being read, to
do the environmental dimension of the
guidelines of the Afro-Colombian Studies
(CEA, Dec 1122-1198) introduced a nonnegotiable knowledge dialogue therefore
argue on one hand gives the asymmetries
of power relations is established that
arise within the dialogue and secondly
asymmetries arising from the two modes
of understanding cultural trends: modern
buildings and local models of nature
manifest in interactions culture and nature.
The proposal also compare the
environmental impacts of these trends are
aimed at least warn about the importance
of re- thinking the relationship with nature
to ensure the survival of all life forms.
Keywords: Environmental knowledge
of African culture, culture and nature,
modern buildings, local models of
nature.
52
Resumo
Este artigo apresenta um captulo da

experincia em sala de aula do projeto
ambiente escolar (RESP, Dec 1743-1795),
desenvolvido em IED Altamira SO
Endereos identificou um dos problemas
ambientais locais '' poluio das guas de
bacias hidrogrficas Chiguaza do riacho:
resultado de desarmonia entre os seres
humanos ea natureza '' anlise reflexiva,
crtica e cuestionativo este problema
requer outras formas de ser ler, a ver a
dimenso ambiental das orientaes
dos Estudos afro - colombianos (CEA,
dezembro 1122-1198) introduziu,
portanto, um dilogo conhecimento
inegocivel argumentar, por um lado
d as assimetrias das relaes de poder
estabelecida que surgem no mbito
do dilogo e em segundo lugar as
assimetrias decorrentes dos dois modos
de entender as tendncias culturais:
edifcios modernos e modelos locais
de manifesto em interaes cultura e
natureza natureza. A proposta tambm
comparar os impactos ambientais destas
tendncias so destinadas ao menos
alertar sobre a importncia de se repensar
a relao com a natureza para garantir a
sobrevivncia de todas as formas de vida.
Palavras chave: Conhecimento
ambiental da cultura Africano, a cultura
ea natureza, edifcios modernos, os
modelos locais da natureza.
educacin
y Ciudad 26
Introduccin
o es suficiente contemplar, hacer parte o convivir cerca

de las problemticas ambientales para comprenderlas,
como tampoco lo es el desarrollo de acciones coyunturales para
intentar realizar aportes a favor de su solucin. Por el contario,
se requiere de conocer su origen para entender su complejidad
y crear soluciones de fondo para posibilitar otras formas de relacin con la naturaleza; para ello se deben afectar los modos de
pensar y de convivir con ella, con el fin de lograr que los impactos ambientales de las acciones antrpicas vayan encaminados a
cuestionar y mejorar las interacciones cultura-naturaleza.
En ese orden de ideas, la comunidad de Altamira ofrece un escenario ambiental a la escuela que la convierte en un laboratorio vivo,
este contexto permite la formacin del Proyecto Ambiental Escolar PRAE, denominado Creadores de conciencia eco-ambiental
frente a los ecosistemas naturales de la localidad cuarta de San Cristbal, del cual se desprende uno de los captulos que presentamos
a continuacin, testimonio de un proceso de 12 aos que se viene
estructurando, ao tras ao, desde una relacin con la metodologa
de cuagros, palenques ambientales cuyo punto de partida es la
perspectiva de los saberes ambientales de la cultura afro.
En el ao 2002, el proyecto de educacin ambiental identifica una problemtica que se denomin: La contaminacin
de la microcuenca Quebrada la Chiguaza: consecuencia de
las desarmonas entre la naturaleza y los seres humanos. El
ejercicio para dar solucin al problema observado por los y
las estudiantes, inicia con la bsqueda de respuestas frente a lo
que qued en su retina y en sus mentes; una estudiante de ese
ao: Mnica Daz, dice: profe, tomemos unas bolsas negras
y vamos a recoger toda la basura que hay en la quebrada, esta
aparente salida coyuntural es realizada por las comunidades, por
las juntas de vecinos, por la escuela. Sin embargo, el problema
es ms de fondo, es estructural, pues obedece a concepciones
de un pensamiento compartimentado que se opone a la unidad.
A partir de all se promovi un proceso de reflexin con el
curso frente a este caso de contaminacin de las aguas, por
accin de las basuras y de las aguas residuales que llegan a travs
de las redes de alcantarillado a la quebrada, y surge entonces el
primer sub-proyecto, llamado Nada est bajo mis pies, que
analiza el origen la gran variedad de residuos contaminantes,
entendiendo que son consecuencia y no causa del problema
ambiental, ya que son el resultado de un modelo econmico
basado en las leyes del mercado.
Dos aos despus, el proceso lleva a la creacin de otro

sub-proyecto que, en esta ocasin, articula dos puntos fundamentales para el tratamiento del problema: el agua y los residuos
orgnicos; el estudiante Gildardo Gmez Flrez, del curso 901,
fue quien denomin el proyecto: Profe, hay una plantica para el
hambre?. La idea central fue re-crear los saberes ambientales de
la cultura afro, especficamente el hecho de que, adems de sembrar y cultivar, es necesario construir otro tipo de concepciones a
partir de la relacin cosmos-planta-persona, que, desde el conocimiento prctico de este saber, significan establecer interacciones
de unidad, integralidad e interdependencia con el resto de seres
del cosmos y de la naturaleza, concibindonos como parte del entramado natural y no como los seres todopoderosos del mismo.
Los dos sub-proyectos dan sentido al tratamiento del problema central: la contaminacin del agua; pero ante todo permitieron tomar conciencia acerca de por qu es vital; el agua cobra
importancia en s misma cuando se pone en relacin con la
existencia de todas las formas de vida. As, nace el sub-proyecto
Todo por una gotita de agua, que incorpora en su lnea de investigacin el fenmeno de la privatizacin del agua, asociado a
la problemtica de los pramos y al papel de las multinacionales,
que en la actualidad se aduean de la vida cuando se apropian
de un bien comn como lo es el agua.
De los tres sub-proyectos se desprenden tres lneas de investigacin: 1) Los residuos de y en la sociedad de consumo; 2) El
hambre de y en la sociedad de consumo, y 3) El agua: ni contaminada, ni privatizada. A partir del anlisis reflexivo, las tres
lneas permitieron visibilizar el tipo de relacin piramidal que
se da en la actualidad alrededor de este tema, ocasionada, por
un lado, debido a la crisis ambiental planetaria y, por otra parte,
gracias al flagelo del racismo y la discriminacin racial.
Desde esta perspectiva, surge una hiptesis o presupuesto
que se plantea as: Ser que al modificar las relaciones con la
naturaleza, cambian los imaginarios colectivos construidos en
relacin con el otro?
Los imaginarios colectivos son representaciones construidas a
partir de las percepciones que se tienen de un grupo, de una comunidad que ha sido estereotipada, en su consolidacin tienen
gran responsabilidad los medios de comunicacin. Tal es el caso
de la comunidad afrocolombiana, que a travs de la historia
nacional se ha visto afectada por opiniones, conceptos, ideas y
prejuicios que pasan de una generacin a otra, en aspectos que
incluyen el significado de lo negro, categora con la cual se ha
valorado su fenotpia y jerarquizado su lugar en la sociedad, y
La dimensin ambiental de los saberes de la cultura afrocolombiana: una alternativa para re-pensar las relaciones con la naturaleza - Mara Stella Escobar Bentez
53
que se constituyen como punto de partida para el racismo y la

discriminacin racial, basados en la pigmentocracia.
De la misma forma, la comunidad afro se ha visto en medio
del desarrollo de representaciones en torno a la naturaleza con
connotaciones de dominio, es decir formas que entienden el
poder como nico mecanismo de relacin con la naturaleza y
todos sus elementos, incluyendo al ser humano. Estas relaciones de poder con la naturaleza y entre las personas, son formas
colectivas que terminan siendo aceptadas como una condicin
propia por la comunidad dominada.
En este contexto, la escuela inicia un proceso para deconstruir las representaciones sociales; para hacerlo se comienza
por desarrollar conexiones con los diferentes elementos de la

naturaleza, a partir de trabajos como las siembras lunares y alelopticas, con las cuales se establecen sinergias con el cosmos,
con el agua lluvia, con los minerales del suelo presentes en los
desechos orgnicos, y se progresa en interacciones de cuidado,
de afecto, de espiritualidad entre los seres.
As, se plantea un trabajo que permite dar elementos para re-pensar las relaciones con la naturaleza y, desde ah, posibilitar cambios en
las percepciones que los y las (personas) estudiantes han construido
en sus mentes sobre la poblacin afrocolombiana; esto, a partir de
una labor que busca instaurar en ellos los saberes ambientales que
ayudan a la construccin del modelo de naturaleza local.
Desarrollo de la temtica
Diagnstico socio-ambiental
El IED Altamira S.O., se encuentra en la localidad cuarta, San

Cristbal, en la UPZ 50. Nuestra localidad est rodeada por los
Cerros Surorientales, all se encuentra el Pramo de Cruz Verde
que, a 3100 msnm, es el lugar en el que se forman la Cuenca
del Ro Fucha y la Microcuenca de la Quebrada La Chiguaza,
junto con sus cerca de 10 afluentes secundarios, entre los que se
cuentan las quebradas de Chorro de Silverio y Aguamonte, este
ltimo tributa sus aguas a la Cuenca del ro Tunjuelo.
54
El presente proyecto ambiental escolar, llamado Creadores

de conciencia eco-ambiental frente a los ecosistemas de la localidad cuarta de San Cristbal, inicia en el ao 2002, a partir del
reconocimiento de las potencialidades de la localidad en cuanto
a dos factores:
a) Naturales: como el Pramo de Cruz Verde, ubicado a 3.100
msnm, conforma junto con el Pramo de Sumapaz el ms
grande del mundo- y el Pramo de Chingaza, el Sistema
Complejo de Pramos. Cruz Verde, gracias a sus caractersticas
educacin
y Ciudad 26
geogrficas presenta mltiples ecosistemas y, dependiendo de
la altura en que se desarrollan, da abrigo a una gran diversidad
vegetal y animal; adems, es un formador de lluvias, productor de oxgeno y del agua del nacimiento de la Cuenca del Ro
Fucha, de la Microcuenca la Quebrada la Chiguaza y de sus
diez tributarios, entre estos, el Chorro de Silverio y Aguamonte, y la Cuenca de la Reserva Forestal del Delirio.
b) Culturales: que se manifiestan en la diversidad en cuanto a
la diversidad de conjuntos humanos que habitan el sector,
pertenecientes a diferentes grupos tnicos (raciales, afros,
indgenas, mestizos) y, por ende, culturales; los cuales

provienen de diversas regiones de la geogrfica colombiana,
caracterstica importante que identifica el escenario cultural
y natural en el cual se desarrolla la propuesta.
Sin embargo, si se tienen en cuenta los impactos ambientales
que generan, las relaciones entre estos dos componentes se dan
en trminos poco armnicos y, a pesar de ello, definen de cierto
modo las interacciones entre los otros componentes: el poltico,
econmico y el social, junto a los cuales termina por dar forma
a lo que significa el ambiente.
Cultura
Poltico
Naturaleza
Econmico
Social
Grfico 1. conceptualizacin de ambiente
A partir de las actividades productivas agrcolas, pecuarias, de

explotacin minera y de comercio que realizan los habitantes de
la micro-cuenca, las cuales van a determinar el componente socioeconmico, las personas realizan prcticas productivas muy
relacionadas con sus experiencias campesinas; tienen pequeos
cultivos de papa, arveja, habas, entre otros, que siembran cerca
al lugar donde habitan, y hay quienes lo hacen en la parte media
alta del pramo, lo que significa un elevado deterioro del suelo
de los ecosistemas. Esta situacin es un indicador de cmo se
ha expandido la frontera agrcola afectando el suelo y contribuyendo a la desaparicin de la vegetacin propia del sub-pramo,
a esto se suma el uso de agroqumicos para la fertilizacin y
fumigacin de los cultivos.
En cuanto a la actividad pecuaria, algunos habitantes se

dedican al pastoreo, an se encuentra ganado vacuno, cabras,
marraneras, y el uso de las aguas de la quebrada para la limpieza
de los animales. La zona soport durante los ltimos 50 aos la
explotacin a cielo abierto de rocas areniscas para la fabricacin
de vidrio, lo cual dej como consecuencia una fuerte erosin
de buena parte de los Cerros Sur Orientales. En la parte baja, la
actividad socioeconmica se concentra en el comercio, con tiendas, montallantas y lavaderos de carros, cuyos desechos flotan
en los lechos de las aguas de las quebradas.
Un ltimo componente a considerar es el sociopoltico,
representado en las instituciones con fuerte incidencia en
el territorio, como el acueducto, responsable del alto grado
55
de contaminacin de todas las quebradas, al conectarlas

directamente con los desages del alcantarillado, y que, con
una poltica de medidas agresivas, termina por acabar con la
riqueza hdrica de las fuentes de agua, al canalizarlas, destruyendo los ecosistemas; tal como ha pasado con quebradas
como la Seca, la Morales, entre otras.
Todo esto incide en la calidad de vida y se suma a factores
como la drogadiccin, el desempleo, los atracos, violaciones,
amenazas, inseguridad y la presencia de grupos ilegales; todos
ellos componentes que desarmonizan la interaccin de la
comunidad con el entorno natural. Sin embargo, a pesar de este
panorama tan desalentador, an se encuentran personas que
asumen un rol de liderazgo en sus comunidades con las cuales
se establecen sinergias para mejorar las condiciones socio-ambientales de la micro-cuenca.
Este es el contexto local que entra al aula y all se busca
convertirlo en un texto ligado a la dimensin de los saberes
ambientales de la cultura afro (Decreto 1122/98) que, al ser colocada en el escenario de las problemticas ambientales, devela,
como dice Renn Vega Cantor (1999): el carcter antiecolgico
del capitalismo; hecho que va de la mano con las palabras de
Gramsci: pueda que sea cierto que las condiciones econmicas
bsicas, del feudalismo del capitalismo, contienen en su seno
contradicciones susceptibles de hacerlas trizas2.
En este caso, el saber ambiental que construyen las comunidades tiene un peso poltico importante, pues porta cosmovisiones, visiones de mundo, valores que difieren de racionalidad
instrumental; al respecto Enrique Leff (2006), afirma:
[] el saber ambiental se construye en el encuentro de cosmovisiones, racionalidades e identidades, en la apertura del saber a la
diversidad, a la diferencia y a la otredad, cuestionando la historicidad de la verdad y abriendo el campo del conocimiento hacia la
utopa, al no saber que alimenta a las verdades por venir.
As, en el escenario de la escuela se encuentran dos modos y formas de entender la naturaleza: la cultura hegemnica y las denominadas culturas subalternas; cada uno de
ellos tiene una concepcin de ella, y su dilogo ha hecho
evidentes las rupturas que tienen al planeta en alerta frente
a las conexiones del ser humano y el mundo que le rodea.
Culturas como la afrocolombiana, cuyos conocimientos
prcticos, tcnicas y tecnologas, propias, gracias a que no
han sido subsumidas por el capital, se convierten en alter2 Se recomienda revisar: Gramsci, Antonio. Cultura subalterna.
56
nativas para la supervivencia de todas las formas de vida,

por encima del antropocentrismo.
La problemtica ambiental local identificada fue: La contaminacin de la micro-cuenca Quebrada la Chiguaza: consecuencia de las desarmonas entre los seres humanos y la naturaleza,
su abordaje implic crear diversas estrategias coherentes con la
dimensin ambiental de los saberes de la cultura afro. Metodolgicamente, los cursos se organizaron alrededor de la figura de
los Cuagros, simulando la forma de organizacin social del
Palenque de San Basilio; en estos Cuagros los grupos sociales
se unen por intereses determinados por la edad, en el caso del
proyecto de aula, los y las estudiantes se organizan de acuerdo
con las lneas de investigacin:
a) Los residuos en y de la sociedad de consumo.
b) El agua: ni contaminada, ni privatizada.
c) El hambre en y de la sociedad de consumo.
Todos ellos estn en directa relacin con los sub-proyectos:
Nada est bajo mis pies, Todo por una gotita de agua y
Profe Hay una plantica para el hambre?, respectivamente, y
son la base de la metodologa de Cuagros y de los Palenques
ambientales, que simbolizan las resistencias ambientales.
A cada sub-proyecto corresponde un Cuagro: Ogum, Oshum
y Osayin, nombres tomados de los dioses Orisha del panten
Yoruba, relacionados con la naturaleza de cada problemtica,
Ogum es el dios de la tecnologa (los residuos son producto
de la tecnologa), Oshum es el dios de las aguas continentales
(las aguas de la micro-cuenca son aguas dulces continentales),
Osayin es el dios de la medicina, corresponde a los procesos de
siembra de plantas medicinales y alimenticias, entre otras.
Para analizar el problema ambiental identificado en el aula
de clase, surge el primer sub-proyecto: Nada est bajo mis
pies, su nombre nace de la estrategia didctica: El mundo
piramidal, en ella se disearon dos pirmides basadas en las
ilustraciones de los libros de Ciencias Naturales (cadena trfica)
y Ciencias Sociales (organizacin social), con el fin de hacer un
anlisis sobre el origen de las problemticas ambientales desde
la relacin entre naturaleza y cultura, para tener una mejor comprensin de stas y encontrar posibles alternativas de solucin.
Las pirmides permitieron interpretar cmo se han construido
socialmente las relaciones de dominacin/subordinacin en la interaccin naturaleza-cultura, reproducidas por la escuela moderna
cuando impone discursos ilustrados en imgenes, smbolos y con-
educacin
y Ciudad 26
El mundo piramidal
Blanco, hombre, rico
Blanco, hombre, rico
Mestizos
Consumidores secundarios
Indgenas
Consumidores primarios
Africanos
Plantas, microorganismos,
agua, suelo
Grfico 1: Relaciones de dominacin/subordinacin entre los seres de la naturaleza
tenidos que van moldeando las formas de pensar, los modos de

hacer, las visiones de mundo y las concepciones del ser; discurso
que termina privilegiando el concepto del tener y que responde
a una sola y nica manera de ser SERES. Cmo se reproduce lo
aprendido social y culturalmente puede depender de la ubicacin
de los seres humanos en la escala social, y del nivel de aculturacin respecto de su relacin con la naturaleza.
De este manera, la complejidad de las problemticas ambientales
da sentido y significado a la aparicin de los saberes ambientales de
la cultura afrocolombiana en la dinmica del aula, pues este conocimiento permite una visin acerca de dos fenmenos y problemas
sociales, el racismo y la destruccin del ambiente, que hacen parte
de una misma crisis, y ella requiere de una solucin simultanea,
pues ambos son elementos estructurales del sistema capitalista.
El racismo y la discriminacin racial se inscriben en las problemticas ambientales nacionales, pero para reconocer su lugar es
necesario entender que las comunidades afrocolombianas habitan,
junto con los indgenas, ecosistemas naturales con un valor incalculable: bosques, oxgeno, agua, minerales, y una gran biodiversidad
y riqueza mineralgica; sin embargo, justamente esta riqueza ha
provocado el desplazamiento, la desterritorializacin, el menoscabo
de la identidad y el resquebrajamiento de la espiritualidad de estas
comunidades, pues se han visto des-conectadas, arrancadas de sus
territorios, para ser conectadas, por el Estado, a una lgica de desarrollo social y econmico del poder de las multinacionales.
Gregorio Snchez Gmez (2010), en su novela La bruja de
las minas, dice al respecto: Desde 1823. El Estado cedi sus
territorios mineros en calidad de arrendamiento por veinte aos
a la empresa Goldschmith & Co., de Londres, este contrato fue
renovado continuamente hasta 1905 (p. 14). A partir de estas
concesiones, las multinacionales interrumpen las dinmicas
propias de las comunidades afrocolombianas en sus territorios,
imponiendo otro modelo de apropiacin de la naturaleza: el de
la acumulacin del capital para unos pocos en detrimento del
patrimonio ambiental para el resto de los seres que comparten
el territorio. Estas relaciones de dominacin/subordinacin, que
provienen de la visin econmica, tambin deben ser ledas en
trminos de superioridad/inferioridad tnico-racial.
Al analizar las interacciones de naturaleza-cultura, encontramos
cmo las pirmides reflejan asimetras que son fruto de la imposicin de una concepcin de mundo y de naturaleza, stas deben ser
cuestionadas desde las culturas de quienes han sido silenciados, si se
quiere analizar apropiadamente cualquier problemtica ambiental.
En trminos de Edgardo Lander (2000): un cuestionamiento de la
historia europea como la Historia Universal, para buscar perspectivas
del conocer no eurocntrico de valiosa tradicin en Amrica Latina.
57
Esto significa pensar desde otros modos de conocer, menos

occidentalizados, que emergen del interior de la escuela moderna a pesar de la homogenizacin, con simbologas e imgenes
que recrean la memoria colectiva ancestral y llevan a controvertir los modelos o paradigmas ya establecidos, pues permiten
escuchar otras voces que, desde otros lugares de enunciacin,
denuncian, cuestionan y proponen otras maneras de interaccin
con la naturaleza, no para frenar el desarrollo y avance de la
ciencia y la tecnologa, sino para hacer posible la supervivencia
de todas las formas de vida en este, nuestro nico planeta.
Cultura de Occidente
El mundo piramidal se caracteriza por dos tendencias culturales que Arturo Escobar (2000), denomina construcciones
modernas y modelos locales de la naturaleza. A partir de
estos dos conceptos, durante el proyecto de aula se analiz
cmo cada uno de los modelos sustenta unas lgicas y leyes
que son determinantes en las interacciones entre cultura y
naturaleza; al mismo tiempo, los modelos permiten identificar en qu cultura se producen rupturas y en cul de ellas
se dan relaciones de unidad. De este ejercicio argumentado
result el siguiente cuadro.
Cultura Afro
Semillas transgnicas, se altera el ciclo de reproduccin. Hay que estar comprando para sembrar.
Semillas nativas, se contina con el ciclo de reproduccin. Se seleccionan las mejores para continuar sembrando.
Un pollo se cra en 45 das.
Un pollo se cra en 6 meses.
Las plantas se fertilizan y abonan con agroqumicos.
Las plantas se fertilizan con bio-fertilizantes y abonos

orgnicos que producen las hormigas.
Se explotan y dan en concesin los pramos para extraer los minerales.
Se salvaguardan los pramos para mantener la vida.
Se acaba con los bosques para sembrar grandes extensiones de monocultivos de maz, caucho y caa de
azcar.
Pequeas extensiones de policultivos. Se conserva la

biodiversidad vegetal y animal.
Se alteran las leyes de la naturaleza porque solo interesa el dinero.
Se conocen las leyes de la naturaleza, porque interesa

la supervivencia de la familia.
Esta tabla comparativa de las tendencias culturales posibilita

realizar un anlisis de las leyes y la lgica de estas dos tendencias. La cultura de Occidente est basada en la lgica del capital
y las leyes del mercado, siendo este el regulador de cada una
de las actividades, llegando a lo que dice Astrid Ulloa (2011):
la creacin del cyborgs, la manipulacin gentica, los xenotransplantes, que va de la mano con las afirmaciones de Watts
(2005), citado por Ulloa: es la proliferacin de los hbridos.
Al objetivizar lo natural, la lgica del capital provoca rupturas en el sistema circular de la naturaleza, altera los tiempos
y los ritmos vitales en aras de la produccin desenfrenada,
58
concibe los recursos naturales como elementos infinitos, los

obtiene a cualquier precio sin dar importancia al ecosistema o
a quienes habitan el territorio. La lgica capitalista y las leyes
del mercado son los depredadores de la naturaleza y los causantes de los desequilibrios ecolgicos que han desembocado
en la crisis ambiental.
Como afirma Astrid Ulloa, existen rupturas irreversibles en esta carrera maratnica de dominacin, de apropiacin del mundo y de los recursos (elementos) naturales, de
avances y desarrollos cientficos y tecnolgicos de la cultura
dominante; las construcciones modernas causan separaciones,
educacin
y Ciudad 26
fracturas, en lo sistmico, en lo cclico, mientras, por su

parte, el modelo local de la naturaleza se distancia de dicha
idea, pues como lo plantea Arturo Escobar: est sustentado
sobre vnculos de continuidad entre las esferas el mundo
biofsico, humano y supranatural.
En ese sentido, la lgica de la sobrevivencia y las leyes de la
naturaleza sustentan el modelo local, por eso las comunidades
respetan, conocen y entienden cmo funcionan, cules son
sus tiempos, ciclos y ritmos; la concepcin de las comunidades
sobre una naturaleza de unidad, integralidad e interdependencia,
hace parte de las tres esferas de las que habla Escobar.
En el sub-proyecto Profe hay una plantica para el hambre?,
se corroboran las palabras que el sabedor afrobonaverense
Miguel Aloma enuncia durante una entrevista que concediera
en 2002, en el sentido de que las esferas que menciona Escobar,
se descubren en los rituales, simbologas y prcticas ancestrales
de la comunidad afro con la naturaleza, y es justamente esta
relacin la que distingue a esta cultura.
(P.S) qu condiciones se deben seguir para que la planta sea efectiva en el manejo de una enfermedad?
Para que la planta sea efectiva hay que cogerla a las seis de la maana, le va hacer mucho ms efecto. De las once de la maana en
adelante la planta ya ha recibido demasiados rayos solares y stos
le han matado mucha vitalidad a la planta, porque lo ms fuerte
para toda clase de planta es el rayo solar.
Por eso Dios, cuando cre todas las especies, dej las cosas tal y
como deban de ser. Si cogemos una planta, por ejemplo la Hoja
de Cristo, y agarro una hoja -las plantas son vivas, son mucho ms
vivas que nosotros- a la planta para agarrarla, para lograr combatir

la enfermedad hay que llegar y saludarla.
Las plantas, el agua y el suelo hacen parte de la simbologa

natural, al respecto, Gaetano Mazzoleni, afirma: Las plantas
son dotadas de poderes naturales para defender y beneficiar
la vida o para provocar la muerte, conocer su variedad y
potencialidad requiere capacidad y sabidura, y es tarea de
especialistas (los curanderos)3.
Desde esta perspectiva, se busca en el proyecto de aula que
los y las estudiantes entablen una relacin de interdependencia
con las plantas, pensando que se comparten beneficios: mientras la semilla est en el proceso de germinacin se le brindan
todos los factores ambientales que le sean favorables, teniendo
en cuenta la fase lunar de su siembra, mientras que al tiempo se
le habla, se le saluda y se le observa con detenimiento, pensando
que de esta forma ser posible que las plantas, en retorno, nos
favorezcan con sus propiedades fitoterapeticas y permitan el
alivio de los malestares. La enseanza no es solo desde el conocimiento, se da tambin desde la espiritualidad.
Adems de los saberes o el conocimiento, las tendencias
culturales tambin estn mediadas por la tecnologa; al respecto, Enrique Dussel (2011, pp. 234 -239), afirma que sta:
no es en s un factor destructivo de la vida en la naturaleza, sino que ms bien depende del uso que se le d, ste determinar la tendencia cultural; si responde a la acumulacin
del capital o si sirve a la naturaleza, a la comunidad y a las
personas. As, para evitar los desastres ecolgicos que puede
causar, Dussel indica que: hay que liberar a la tecnologa de
3 Se recomienda consultar a Mazzoleni, Gaetano. (2013). Los afrocolombianos. Retos misioneros de la nueva evangelizacin.
59
las garras del capital, es una tarea de conciencia tica, econmica y de organizacin poltica actual4.
As, ciencia y tecnologa corresponden a concepciones de
naturaleza y cultura; las relaciones entre ellas responden a lgicas
y leyes que van a viabilizar los desarrollos y avances econmicos, tambin la supervivencia humana y de los dems seres de la
naturaleza. Es desde esta perspectiva que en el proyecto de aula
se entiende que una manera de establecer conexiones con la naturaleza es a travs de los procesos de siembra lunar y aleloptica,
para ello se recurre al conocimiento prctico que nos ensea Miguel Aloma. Los y las estudiantes aprenden no solo que la luna
influencia las mareas, sino que tambin lo hace en el agua capilar
presente en los pequeos poros del suelo, y que es absorbida por
las radculas de las plantas para la elaboracin de la savia.
La relacin agua-luna es determinante en los procesos de germinacin, poda y recoleccin de los frutos. Este conocimiento
que producido y reproducido por los sabedores de la comunidad afro, tiene componentes cientficos, como la observacin
del fenmeno de germinacin, desarrollo y crecimiento de la
planta; y de espiritualidad, pues implica la idea de conectar las
plantas, el agua y la vida en la tierra, con el cosmos.
El saber afro de las ciencias naturales va ms all de la clsica
cuantificacin, como lo demostramos a travs de grficos
estadsticos10, aplicacin de frmulas matemticas o reacciones
qumicas. El agregado de los saberes o conocimientos prcticos de la cultura afro aporta a la espiritualidad, pues permite a
los nios y nias aprender acerca del significado de que: las
plantas son seres ms vivos que nosotros, desde all entienden
los motivos para hablarles, pedirles permiso para su uso y, como
dice Miguel Aloma:
Cmo se saluda? Como saludar a cualquier persona, si es por
la maana, buenos das, y si es por la tarde, buenas tardes, y se le
dice el nombre a la planta, as como nosotros; si sabemos para
qu sirve la planta, debemos saber su nombre, entonces le vamos
a solicitar el servicio para que nos colabore y nos sea efectiva para
combatir la enfermedad de la persona: fulana de tal PS. Y todo
esto se le dice en voz alta a la planta? Claro, para que ella escuche,
por eso le digo, a ellas hay que hablarles, hay que saludarles,
hay que pedirles, como nosotros le pedimos al Seor, como le
decimos Seor: aydame a tal cosa. De la manera, como se acta
con las plantas, as mismo ellas van a actuar con uno, as mismo la
persona va a recibir el beneficio que requiere.
El proceso de germinacin permite construir el concepto de

vida, pues se entiende que aunque se siembren semillas pertenecientes a la misma especie de una familia taxonmica, bajo las
mismas condiciones o factores ambientales (agua, temperatura,
calor, oxgeno, oscuridad), no todas ellas germinarn, hecho que
demuestra lo vulnerable que puede ser la vida; al tiempo, si la
germinacin es del 100%, esto no garantiza que todas las semillas culminen su ciclo vital, lo que tambin se podra interpretar
como una especie de control biolgico.
Adems de lo anterior, el anlisis realizado incluye otras
variables, como la influencia de la energa lunar (cuarto menguante o cuarto creciente), los factores qumicos (fitohormonas) y biolgicos (el embrin maduro). Mediante el estudio
del proceso de germinacin a partir del conocimiento epistmico de la cultura afro, los y las estudiantes estn en capacidad de construir un amplio concepto de vida, considerando
la conjugacin de diferentes elementos que son indicadores
de la unidad que hace posible la existencia.
A travs de la presentacin de las azoteas o zoteas se articula un segundo elemento al ya presentado indicador de unidad:
el concepto de interdependencia, fundamental tambin en la
concepcin de naturaleza. La azoteas son estructuras tecnolgicas que armonizan la biodiversidad de plantas, microorganismos
y organismos, con los suelos enriquecidos de minerales que,
gracias a ciclos como el del agua, circulan y re-circulan.
La interdependencia aparece en momentos en los que
ayudamos, por ejemplo, en la descomposicin de los desechos
orgnicos y nos unimos a ese ciclo, integrndonos orgnicamente al proceso. Entendiendo que los minerales del agua lluvia
alimentan a los poros del suelo, stos nutren el fruto que a su
vez alimentar a la familia, la misma que haciendo uso de su
principio de soberana decide qu sembrar y qu comer.
4 Anlisis final. De acuerdo a nuestro proceso de siembra, si una poblacin necesita consumir grandes cantidades de pepino relleno, recomendaramos sembrar en c.c., porque
as germin en 4 das, mientras que en c.m., la planta germin a los 8 das. Otra recomendacin que haramos sera la de sembrar calabacn en las dos fases lunares, porque
los dos mtodos dieron resultados similares, aunque reconocemos que durante el cuarto menguante hubo un mayor porcentaje de germinacin. Al pepino cohombro no le
favoreci ninguna luna; sus xitos de germinacin no llegaron ni al 50%, lo que significa que present problemas en la semilla, pues todas las semillas fueron sembradas en las
mismas condiciones ambientales, con la misma cantidad de oxgeno y agua y fueron sembradas en turba, con la misma luz, cambiando nicamente la fase lunar. Por lo tanto, el
problema de las semillas pudo ser que estaban muy viejas, que tenan el embrin inmaduro o que no tenan las fitohormonas responsables del proceso de germinacin.
60
educacin
y Ciudad 26
Estamos frente a una interaccin simbitica de todos los

seres de la naturaleza, y a la vez trabajamos con una tecnologa que armoniza con ella; construyendo as una formacin
diametralmente opuesta a la implcita en la tecnologa de la
mecanizacin, que se caracteriza por el desarrollo de monocultivos de biocombustibles (maz, soja, palma africana, caa de
azcar), mecanismo que completa el ciclo de la industria de los
agroqumicos con las semillas transgnicas, que implican otro
tipo de interacciones: la depredacin. Con nuestro proyecto nos
oponemos a lo que, segn la visin occidental del desarrollo
tecnolgico, es el paradigma de lo verde, el boom que acabar
con el hambre y mejorar los problemas ambientales como el
calentamiento global, desde nuestra experiencia y nuestra visin,
eso es simplemente una falacia.
La visin de unidad, integralidad e interdependencia es un
todo que resulta fundamental en nuestro sub-proyecto Todo
por una gotita de agua, porque hace posible entender que la
vida es una simbiosis que involucra todos estos elementos. As,
resulta una visin de nuestro lugar en este proceso, ubicando
los espacios de dependencia de la vida: la importancia del agua,
el aire, las plantas, y lo que pasa cuando no somos capaces de
asumir nuestro papel, es decir las formas en que se pone en
peligro el ciclo vital por la contaminacin o la privatizacin.
A travs de las prcticas in situ y ex situ, los y las estudiantes
van encontrando distintas pruebas de lo anterior: los desechos
presentes en el agua; aguas residuales que se mezclan con aguas
lluvias; presencia de otros contaminantes, como los agroqumicos que arrastran las lluvias. Todo esto, como dice la gente, se lo
lleva el ro y el mar lo vomita. Analizar el tipo de vida presente

en los ecosistemas hdricos contaminados, permite a los y las
estudiantes comprender que este hecho se debe a un cambio en
los factores fsico-qumicos y ambientales, lo cual se traduce en
un peligro para todas las formas de vida.
La reflexin respecto del cambio en las condiciones propias
del ecosistema, permite llegar a plantear conclusiones acerca de
lo que nos puede ocurrir si lo seguimos permitiendo. Esto se
une a las preocupaciones que plantean factores como el riesgo
que corremos al permitir que las multinacionales del agua continen, en su afn de obtener ms poder, legitimando, a travs de
los gobiernos, la mxima de que el agua es un bien privado y no
un bien al que todos los seres del mundo tienen derecho.
Es importante destacar que el proceso de formacin orientado a partir de los valores afro, permite ver que el derecho
al agua no es de uso exclusivo de la humanidad, sino que es
un bien comn de todos los seres que habitan el planeta.
Desde este principio, son inaceptables actos como los de
las multinacionales: embotellan el agua para devolverla a
la comunidad a elevados precios (Coca-cola); buscando oro,
platino y otros minerales, exploran y explotan los pramos
(Anglo Golden Ashanti); destruyen y acaban con los ciclos
naturales buscando explotar la necesidad de alimentos
(Monsanto y Nestl). Todas ellas han sido creadas bajo la
lgica del capital y respondiendo a las leyes del mercado, su
fortalecimiento es la debilidad de todos.
Todo ello lleva a una conclusin, el capitalismo es un proceso
totalizador y despiadado que ha moldeado nuestras vidas en
61
todos los aspectos posibles: lo poltico, econmico, ideolgico;

en todas las esferas, somete toda la vida social a los requerimientos abstractos del mercado por medio de la mercantilizacin de la vida, determinando la reparticin del trabajo, el placer
y los recursos, de la naturaleza, de las formas de produccin, de
consumo y hasta de la disposicin del tiempo. El capitalismo es
tambin el responsable de la discriminacin racial, tnica y cultural, aunque est vinculado aparentemente con la lucha contra
el racismo y con propuestas para salvar el planeta.
Este es el origen de la crisis global y local de la humanidad en
todas las esferas, es el resultado de actuar contra natura, contra
las leyes y la lgica de la naturaleza. Esta problemtica nos
convoca al anlisis y a la reflexin del modelo de produccin
capitalista, cuya economa, desde la poca de la colonia, ha basado su desarrollo en las fuerzas productivas que han objetivizado
la vida humana y la naturaleza, generando un impacto negativo
en el ambiente y en la organizacin social.
Las ciudades estn conectadas a redes nacionales e internacionales, los medios de comunicacin como la radio, la televisin y el
video, acentan las condiciones de marginalidad de las poblaciones, debilitndolas frente a una sociedad de consumo que produce bienes a los cuales es prcticamente imposible de acceder. La
ciudad tambin est en crisis, a ella llega una gran diversidad de
grupos humanos que se ubican en las periferias y se convierten
en fronteras vivas que limitan un lugar y otro, aumentando las
distancias culturales, pues los desarraigados acordonan la urbe
62
encerrndose en el proceso; cambiando sus dinmicas culturales

ms rpidamente que cuando estaban en su territorio.
El encuentro de las comunidades tradicionales y la ciudad
afecta profundamente a las primeras, pues sus prcticas
productivas, modos de ser y hacer, cosmovisiones y concepciones del territorio, sufren un reordenamiento mental y de
corporeidad, pues produce una des-conexin con el territorio al cual estn ligadas desde antes de su nacimiento, en el
que han construido sus identidades.
De este modo, la desterritorializacin lleva a la desmaterializacin de los elementos culturales, como la tradicin oral, la comida, el vestido, la historia, las prcticas productivas, entre otras.
El territorio pierde su significado de sacralidad, y lo mismo
sucede con el sentido de la colectividad, el cual es superado por
el del individuo propietario de un espacio con un valor econmico, que impide el acceso a quien no tiene capital.
La desconexin del cuerpo con el territorio trae consigo
rupturas que se evidencian en la consolidacin de la lgica del
capital y del mercado; a travs de leyes, normativas y concesiones, el yo individual se impone a otras formas epistmicas de
concepcin de naturaleza y, por lo tanto, la supervivencia de
todas las formas de vida se ve afectada por esta lgica y este
conocimiento; sus tiempos, ciclos y ritmos son el resultado de
pensar y sentir sus leyes, de ah el dao ambiental.
Es necesaria una nueva epistemologa que sea coherente con
el modelo local de naturaleza, en la que no solo el ser humano
educacin
y Ciudad 26
sea concebido como el nico SER NATURAL, sino que implique un proceso de pensarse en relacin de interdependencia
con todos los otros seres. Desde ah, la dimensin ambiental de
los saberes de la cultura afro se convierte en una alternativa para
re-pensar las relaciones de los seres humanos con la naturaleza.
Tal como se ha demostrado en este primer captulo, esto es
posible, pero, as como nuestro ejercicio, para llegar a plantear
algunas soluciones, se requiere del anlisis de las interacciones
entre cultura y naturaleza, y una consideracin constante de las
tendencias culturales de la sociedad.
Re-pensar la naturaleza significa, para el caso de la escuela,
aprehender el sentido de la unidad entre ella y el ser humano, as
como interpretar su funcionamiento, los tiempos naturales de
produccin, el ciclo de vida de cada ser, los ritmos y conexiones
con el cosmos cuando se siembra considerando las fases lunares; tambin requiere de concebir los elementos de la naturaleza
como seres vivos e identificar las actividades que son propias

del modelo local, para diferenciarlas de los modelos modernos
y as tener una imagen clara de cules son las lgicas y las leyes
detrs de cada actividad ecolgica, y los impactos ambientales
que pueden desencadenar.
No se trata de detener el avance cientfico y tecnolgico,
ni de suplantar un modelo por otro, se trata de aportar a
la sostenibilidad de la vida, de evitar la desaparicin de lo
natural, de darnos la oportunidad de mantener el aliento vital
en las mejores condiciones ecolgicas, de trastocar el mundo
piramidal dndole el valor a los seres de los cuales depende
la vida, el agua, el suelo, las plantas, los microorganismos,
de equilibrar el mundo de lo hbrido (orgnico-tecnolgico)
con el mundo de la unidad de las esferas. Se trata de tener
la posibilidad de continuar con los procesos vivientes en el
nico planeta que nos toc habitar.
Referencias
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63
64
educacin
y Ciudad 26
Convivencia en la escuela, desafos en un

contexto de globalizacin, multiculturalismo y
estandarizacin en medio de la diversidad
Coexistence in school, challenges in the context of globalization, multiculturalism and
standardization in the midst of diversity
Convivncia na escola, os desafios no contexto da globalizao, multiculturalismo e
padronizao no meio da diversidade
Juli Patricia Castiblanco Aldana
Mara Guadalupe Lpez Padilla
Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez
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Juli Patricia Castiblanco Aldana1

Mara Guadalupe Lpez Padilla2
Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez3
1 Licenciada en psicologa y pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional de Colombia;

aspirante a magister en educacin del Tecnolgico de Monterrey de Mxico; correo
electrnico: patriciacastiblancoc@gmail.com.
2 Magister en Administracin de Instituciones Educativas por el ITESM, Tecnolgico de
Monterrey; correo electrnico: mglopez@mail.ur.mx.
3 Profesor-investigador del Tecnolgico de Monterrey, Escuela de Graduados en Educacin;
correo electrnico: jrvg@tecvirtual.mx.
Resumen
Este artculo presenta algunos de

los resultados del proyecto de
investigacin Caracterizacin
de la competencia transversal:
interactuar en ambientes
multiculturales, estudio que
se llev a cabo en Bogot,
Colombia, con la participacin
de estudiantes de la Escuela
Pedaggica Experimental, quienes
respondieron a entrevistas semiestructuradas y colaboraron
en el diligenciamiento de un
instrumento de auto reporte. Los
principales resultados y hallazgos
de la investigacin generaron
valiosas reflexiones sobre el
rol de la escuela y la familia en
la formacin de generaciones
capaces de convivir en medio de la
diversidad.
Palabras clave: Convivencia,
competencias ciudadanas,
multiculturalismo, globalizacin,
caracterizacin de competencias.
Summary
Resumo
Keywords: Coexistence,
citizenship skills, multiculturalism,
globalization, characterization
skills.
Palavras chave: Coexistncia,

competncias de cidadania, o
multiculturalismo, a globalizao,
as competncias caracterizao.
This article presents some

of the results of the research
project "Characterization of
cross competition interact in
multicultural environments",
study carried out in Bogota,
Colombia, with the participation
of students from the Experimental
Pedagogical School, who
responded to semi-structured
interviews and collaborated in
the processing of a self-report
instrument. The main results
and research findings generated
valuable insights about the role
of the school and the family in the
formation of generations able to
live in the midst of diversity.
66
Este artigo apresenta alguns dos

resultados do projeto de pesquisa
"Caracterizao da competio
cruz interagir em ambientes
multiculturais", estudo realizado
em Bogot, Colmbia, com a
participao de alunos da Escola
Pedaggica Experimental, que
responderam a entrevistas semiestruturadas e colaborado na
transformao de um instrumento
de auto-relato. Os principais
resultados e concluses de
pesquisa geradas informaes
valiosas sobre o papel da escola
e da famlia na formao de
geraes capazes de viver em
meio diversidade.
educacin
y Ciudad 26
Introduccin
esde los tiempos de Maquiavelo, entre 1469 y 1527, se crea

que la naturaleza del ser humano era determinada por la fuerza
y el deseo de cada persona, el egosmo, lo perverso, la preocupacin por su seguridad y por aumentar su poder sobre los dems,
por lo que se saba que la posibilidad del conflicto siempre iba a
estar presente (Dussel, Mendieta y Frutos, 2001; Sabine, 1994).
Con el tiempo, los planteamientos de Tomas Hobbes, entre
1588 y 1679, dieron respuesta a esta tesis mostrando la necesidad de los contratos sociales, desarrollados para pasar
del estado de la naturaleza al de sociedad, poder vivir en una
colectividad y evitar que los individuos se destruyan a s mismos
(Benente, 2009). Contratos reflejados en cosas cotidianas y en
otras ms estructuradas, como los manuales de convivencia, las
leyes y convenciones sobre Derechos Humanos.
Al igual que las influyentes ideas de construccin de ciudadanas, producto de autores del liberalismo democrtico y la filosofa poltica, todo ello ha configurado un horizonte de sentido
con trminos asociados como equidad y justicia social, inclusin, democracia, pluralidad, decolonialismo, libertad, mestizaje
cultural, entre otros.
El desarrollo de dichas teoras polticas, como la Teora de
la justicia de J. Rawls, ha rescatado los principios de igualdad y
libertad; adems de las ideas sobre el humanismo cvico, la democracia como proyecto de convivencia y la defensa de la vida
asociativa, que ha sido desarrollada por filsofos como Charles
Taylor y Michael Walzer; lo anterior, se suma a las ideas y disertaciones sobre convivencia multicultural, liberalismo clsico
y entorno globalizado, del filsofo canadiense Will Kymlicka
(Sabine,1994; Dussel,2001; Hernndez, 2009; Mardones, 2001;
Oliv, 1999, 2004; Ruiz y Chaux, 2005).
Todas ellas han ampliado la discusin sobre las nociones de
estado, nacin y cultura, trminos que abren el debate hacia
la multiculturalidad como premisa de la coexistencia pacfica
entre culturas diversas o incluso antagnicas. Sin embargo, las
polticas no han sido ni sern nunca suficientes si no se da una
comprensin individual de lo que le permite al individuo, ms
all de los imperativos externos, tomar en el da a da la decisin
de ser y estar con otros y poder convivir con esos otros.
As fue como esta investigacin se propuso determinar los
atributos peculiares y recursos mentales que le permiten a una
persona convivir con otros en un ambiente de diversidad, de
una manera efectiva y eficiente, y determinar cules atributos y
recursos obstaculizan dicha interaccin. Todo esto centrado en

el enfoque de competencias transversales, es decir, aquellas
competencias que estn presentes, al mismo tiempo, en diversas
asignaturas de un plan de estudios.
Por lo mismo, el proyecto busc responder ampliamente la
pregunta principal de la investigacin: Qu atributos distinguen,
en la educacin media, a las personas competentes en interactuar
en ambientes multiculturales, de aquellas que no lo son?
Metodologa
El proyecto se realiz en el nivel educativo de media o

secundaria, se bas en el empleo de mtodos mixtos. Participaron estudiantes de la Escuela Pedaggica Experimental (EPE),
nueve de ellos, estudiantes de niveles 12 y 13 (grado dcimo y
once), fueron entrevistados y respondieron a once preguntas de
diseo semi-estructurado.
A partir de la informacin recolectada en la parte cualitativa
del estudio, y de la literatura revisada, se dise un instrumento
de auto-reporte, con escala Likert, que fue aplicado a 51 estudiantes de los niveles doce y trece de dicha escuela (grados dcimo y once). Adems, se realiz un anlisis estadstico desde lo
descriptivo, psicomtrico y respecto a la relacin entre variables.
Se contrastaron los promedios segn el tiempo que llevaban
los estudiantes en la Escuela Pedaggica Experimental, ya que
dicha institucin plantea un modelo de educacin alternativo,
que hace especial nfasis en la convivencia, en los ambientes de
confianza no homogenizantes, y en los mtodos de enseanza
que permiten de manera ms amplia la participacin y autonoma de los estudiantes.
Resultados
Por medio de la revisin bibliogrfica y terica se encontr

que el discurso del multiculturalismo guarda una estrecha relacin con los intereses polticos y econmicos del mundo globalizado en el cual, bajo el proyecto de paz mundial perpetua, se
han desarrollado estrategias como la democracia, el desarrollo y
la expansin de los Derechos Humanos, la tecnologa de la informacin y la comunicacin, y otros discursos y herramientas
que permiten la transnacionalizacin de las empresas y estados
para la explotacin de los recursos naturales de otros territorios.
Los participantes de la investigacin se reconocen como
competentes en la interaccin con otros en medio de la diferen-
Convivencia en la escuela, desafos en un contexto de globalizacin, multiculturalismo y estandarizacin en medio de la diversidad

Juli Patricia Castiblanco Aldana / Mara Guadalupe Lpez Padilla / Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez
67
cia, y sus voces, aportadas por medio de las entrevistas, rescatan

el valor de relacionarse con otros ms all de los prejuicios o
de las condiciones que la sociedad ha generado para nombrar
a aquellas minoras (trmino que tambin fue cuestionado y
revisado dentro de esta investigacin).
Se encontr adems que varios de los participantes del
estudio consideran que por medio de la educacin a las nuevas
generaciones, las experiencias generadas a travs de la lectura,
los viajes y el dilogo con personas que poseen otros puntos
de vista y formas de llevar sus vidas, se desarrollan habilidades
para relacionarse cordial y respetuosamente con esos otros,
posibilitando el intercambio y desarrollo personal sin abandonar
sus principios o puntos de vista, sino evaluando crticamente
aquello que los dems pueden aportar.
Frente a los aportes a lo educativo sobresalen aspectos que
los entrevistados sealaron como diferenciales del modelos educativos clsicos, situando a la Escuela Pedaggica Experimental
en otro lugar, destacando especficamente la importancia que se
le da en dicha propuesta educativa a las relaciones humanas y
la confianza, antes que a los contenidos acadmicos a estudiar;
otro aspecto resaltado fue el relacionado con los espacios de
debate, discusin y reflexin colectiva de la Escuela, en los que
se hace posible aprender a encontrar los propios puntos de vista
y valorar el disenso o la diferencia.
68
En cuanto a los aportes a la familia, se encontr que el respeto y aceptacin del otro, las relaciones desde el afecto antes
que desde el prejuicio y los espacios de dilogo familiares, son
tambin factores claves en la formacin de la competencia
transversal, y que desde ella se hace posible la interaccin con
otros en medio de la diversidad.
Por otra parte, entre los elementos que no contribuyen a la formacin de las competencias, se encontraron aspectos relacionados
con la normalizacin de la violencia, la exclusin y la discriminacin, as como el bajo nivel educativo de las personas en el entorno
inmediato del individuo. Los jvenes reconocieron dificultades
en el manejo de emociones como ira, rabia o envidia, lo cual, a su
vez, dificulta la adecuada toma de decisiones y el mantenimiento
de unas relaciones armnicas con otros. Sin embargo, varios de los
participantes son capaces de identificar sus emociones y sentimientos, as como los de los dems, lo cual les puede aportar en el
desarrollo de una mayor asertividad y empata.
Al indagar por la valoracin de distintos puntos de vista,
los jvenes evidenciaron altos niveles de apertura mental y de
abandono de los prejuicios, lo cual resulta clave en las acciones
y decisiones con equidad y sin exclusin que se pueden dar en la
interaccin con otros y con el entorno.
Tomando en cuenta lo anterior, el test de auto-reporte
desarrollado busc valorar en los participantes las dimensiones
educacin
y Ciudad 26
cognitiva, emocional y comunicativa, encontrando que de los
cuatro (4) puntos posibles en el promedio general de la prueba,
veinte (20) estudiantes de los cincuenta y un participantes (51),
obtuvieron promedios entre 3,09 y 3,31, dichos participantes
fueron clasificados como clase C; seis (6) de los participantes
se acercaron al puntaje mximo y fueron clasificados como de
clase E, obteniendo promedios entre 3,54 y 3,77, siendo este
ltimo el promedio ms alto.
El promedio ms bajo de la prueba fue de 2,63, y solo tres de
los participantes tuvieron promedios por debajo de 2,86 puntos
de los cuatro posibles, dichos participantes se clasificaron como
de clase A. En las clases B (promedios entre 2,86 y 3,09) y D
(promedios entre 3,31 y 3,54) de la tabla de promedios generales, se situaron once participantes respectivamente.
Los promedios generales del instrumento evidencian que el
mayor nmero de frecuencia se situ en la opcin 3, es decir
de acuerdo, con un promedio de 26,50 respuestas elegidas,
seguido por la opcin totalmente de acuerdo, con un promedio de 18,50 respuestas para las afirmaciones presentadas.
Al comparar los promedios obtenidos por estudiantes que
llevaban de dos (2) a cinco (5), o de cinco (5) a diez (10) aos
estudiando en el sistema alternativo de pedagoga de la Escuela
Pedaggica Experimental E.P.E, con quienes llevaban ms de
10 diez aos en el mismo sistema, el promedio ms alto correspondi a los estudiantes que llevan ms de diez aos estudiando
en la E.P.E (5 de los 51 participantes del estudio), con un puntaje de 3,97, veinticinco dcimas por encima del promedio general
obtenido por el grupo estudiado.
Conclusiones
La investigacin permite afirmar que la formacin de la

competencia interactuar en ambientes multiculturales, parte
de tres aspectos, los auto-regulatorios motivacionales y emocionales (Aquello que el individuo hace, siente y le motiva);
los aspectos cognoscitivos (Aquello que el individuo piensa o
cree) y los aspectos contextuales (La incidencia de los meso
y macro- sistemas).
Frente a los aspectos auto-regulatorios y emocionales, se
encuentran elementos destacables, como la capacidad para
reconocimiento y para manejar las emociones propias, las
emociones del otro, la asertividad y el manejo de la confianza. En los aspectos auto-regulatorios, se encontr que el
manejo de una adecuada comunicacin permite mantener
relaciones empticas y armoniosas, adems de posibilitar el

abordar conflictos de manera pacfica. En el caso especfico
de la resolucin de conflictos se evidenci una combinacin
de componentes emocionales y comunicativos.
Se puede afirmar que algunas claves para mantener buenas
relaciones con otros, estn ligadas a: pensar en las consecuencia de
las acciones o palabras antes de hacerlas o utilizarlas; una lectura
constante de las actitudes y reacciones del otro y la identificacin
de expresiones que puedan alarmar sobre un posible conflicto
para cambiar o re direccionar alguna conducta en la interaccin; la
identificacin del contexto en el cual se interacta y la comprensin
o estimacin y diferenciacin del tipo de relaciones que se tienen
con el otro (grado de confianza, roles, contexto).
Se puede afirmar que los obstculos de la asertividad se relacionan con actitudes de dogmatismo y con la normalizacin de
las relaciones agresivas o las ofensas. Cuando se reconfiguran sus
significados y dejan de ser vistas como una manera de daar al otro,
volvindose parte de la interaccin por medio de modos violentos
de relacin, se normalizan las ofensas, y los golpes y se vuelven
incluso expresiones de confianza y aprecio entre los jvenes.
Se encontr que existe una delgada lnea entre las bromas o
expresiones de familiaridad ntima, compaerismo y libertad, y
las situaciones de maltrato a otros, pues en su mayora los estudiantes argumentaban que esto dependa de la reaccin del otro,
sin embargo, no siempre quien es maltratado se defiende de la
agresin o expresa que est siendo incomodado.
En relacin con los aspectos cognoscitivos se encontr
fundamentalmente la disposicin o apertura mental hacia el
reconocimiento y valoracin de la diferencia, la diversidad, la
existencia de otros puntos de vista, de otras maneras de ser y estar en el mundo, y la actitud crtica frente a las mismas. Tambin
se hizo evidente que algunas veces la discriminacin hace parte
de las dinmicas sociales o grupales, y que por esto tiende a ser
normalizada e integrada a la cotidianeidad, por lo que ante una
situacin de exclusin o discriminacin las personas que presencian este hecho no toman ninguna medida.
Se encontraron algunos factores familiares que no contribuyen con la formacin de la competencia transversal de
interactuar en ambientes multiculturales, tales como la falta
de formacin de los padres o su rigurosidad mental, lo cual les
impide evaluar otros puntos de vista, otras culturas o subculturas, aceptar otras creencias, ideologas o identidades, y esto
es transmitido a los hijos o impuesto en ciertas maneras de
comportamiento que son excluyentes.

69
Otro de los aspectos contextuales a resaltar est relacionado con la educacin y las escuelas; en este punto se destacaron orientaciones de la Escuela Pedaggica Experimental
y su modelo de pedagoga alternativo, tales como la importancia que da a los espacios de discusin y reflexin, en los
cuales les es permitido a los alumnos aprender a valorar
otros puntos de vista y a debatir respetando el disenso; junto
a ello, es fundamental tambin el ambiente de confianza y tolerancia que reina en la institucin, lo cual permite aprender
a tomar decisiones con calma; todo se complementa con la
posibilidad que se da a los jvenes de expresar sus propias
ideas y de conocerse a s mismos.
As mismo, se evidenci que por medio de la educacin,
el desarrollo del pensamiento, la lectura y la diversidad de
experiencias y vivencias, las personas obtienen un nivel cultural
mucho ms amplio, y unas oportunidades de aprendizaje que les
permiten ver que hay otros puntos de vista en el mundo y que
stos contribuyen en la formacin y el desarrollo personal. Por
medio de la educacin, las sociedades avanzan hacia la construccin de equidad y respeto a la diferencia, sin embargo, en
ocasiones sta no slo aporta en la erradicacin de la discriminacin, sino que puede ser reproductora de modelos, ideales
o representaciones sociales que buscan la normalizacin de la
sociedad y la homogenizacin del ser humano.
Por eso, aunque la educacin aporta para la formacin de
la competencia transversal: interactuar en ambientes multiculturales, es necesario que las escuelas procuren tambin
una transformacin interna, la revisin de sus discursos o
modos de reproduccin, y el trnsito de stos hacia espacios
para la expresin de distintas ideas, la discusin y la reflexin
alrededor de las mismas.
Usualmente un estudio sobre esta competencia partira desde la
concepcin tradicional y aceptada de multiculturalismo. Con esta
investigacin se pretendi aportar un enfoque crtico que parti del
cuestionamiento de los mismos conceptos implicados:
El concepto de competencia, como modelo de educacin
implantado por directrices internacionales y lgicas del
sistema econmico y poltico.
El concepto de sociedad del conocimiento, como fruto de
la globalizacin y de los cambios sociales generados por este
fenmeno, sostenido en la implementacin del uso y acceso a
las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
El concepto de interaccin, que rescata de nuevo su
origen, en las relaciones con el otro, a partir de la humaEducacin y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 65-76
70
nidad y de una caracterstica fundamental de la misma: la

diversidad del ser y la posibilidad de convivir en medio
de las diferencias.
El impacto en la pedagoga debe ser la reorganizacin de las
prioridades en los fines de la educacin, es decir, las instituciones deben girar del enfoque que privilegia la bsqueda de excelentes resultados en las pruebas estandarizadas y el bilingismo,
como garante de ampliacin de oportunidades en el mundo y el
mercado laboral, y enfocarse en el ser que se ver enfrentado a
la interaccin en medio de los cambios constantes, en medio del
extranjero, de nuevas culturas, formas de vestir, gustos musicales, deportes, preferencias sexuales, entre otras muchas cosas.
Las alertas sobre la idea de que transmitir contenidos ya no es relevante, ni posible, se incrementan, mostrndonos que no podemos
seguir formando seres llenos de informacin pero sin preparacin
en el manejo de sus propias vidas, emociones, decisiones y reacciones, o peor an, seres infelices, insatisfechos e insaciables que
han perdido el sentido de la vida y de su propia existencia; que se
olvidan de soar, de clarificar sus metas y obedecen nicamente a
los ideales y propsitos que establece el sistema econmico.
Esto trasciende los espacios comunes en donde son adquiridas o aplicadas las competencias, y ampla el panorama de
dichas habilidades o meta-competencias ms all del desempeo escolar o profesional que pueda tener una persona. Dichos
aprendizajes sobre la posibilidad de convivir con otros en
medio de la diferencia, se aplican en las relaciones de pareja, de
familia, de amigos, en la compresin de otras culturas y subculturas, a la defensa de las causas sociales emprendidas por las
llamadas minoras y, en general, al sueo de transformacin y
lucha de las generaciones venideras.
Investigaciones aludidas
Para fundamentar esta investigacin se revisaron los aportes

de estudiosos de la inteligencia como Howard Gardner (2008),
as mismo, de tericos que han escrito sobre competencias
transversales como Bustos (2007), Deloirs (1997), Morn (2001)
y autores que presentan una relacin entre la formacin de la
formacin por competencias, la globalizacin y los modelos
econmicos neoliberales, como Vargas (2001), Velazco (2000),
(Mardones, 2001), Daz Barriga (2011).
Adems, se revisaron trabajos de Santos Velasco (2004);
Chaux y Silva (2005), Gardner, (2008); Morn, (2001) y Bisquera
y Prez (2007), que orientaron la caracterizacin de la compe-
educacin
y Ciudad 26
tencia en estudio y la construccin de los instrumentos empleados en la fase cualitativa y cuantitativa del estudio.
Durante la investigacin se consultaron diez estudios empricos que trabajaron el tema de formacin de la competencia
interactuar en ambientes multiculturales, y se encontr que los
investigadores consultados usan tres tipos de poblaciones: 1)
A nivel macro, se encuentra lo social en el sentido amplio del
trmino; 2) A nivel meso, la comunidad; en un nivel ms reducido se utiliza una poblacin focalizada en el sistema escolar,
sea a nivel de educacin superior, como primaria, abordando el
objeto de estudio desde la perspectiva de los estudiantes, de los
maestros o los padres de familia; 3) Finalmente, en un nivel micro, que intenta llegar a lo ms fino y delgado del tema, tambin
a lo esencial, se aborda desde la configuracin misma del sujeto
en ambientes multi o inter-culturales.
Las investigaciones consultadas problematizan su objeto de
estudio alrededor de la implementacin de polticas educativas
que responden a los fenmenos de la globalizacin, teniendo en
cuenta cmo es que este hecho genera cada vez ms inquietud en

los maestros e investigadores de las ciencias sociales. Pases como
Mxico, Estados Unidos, Espaa y en general la Unin Europea,
se enfrentan diariamente a los retos que generan los fenmenos
migratorios y la internacionalizacin de la educacin.
Los estudios consultados permitieron adems encontrar puntos de reflexin, deconstruccin y construccin muy importantes en el anlisis. Ms all de las causas y consecuencias polticas
del multiculturalismo y la globalizacin, mostraron cmo las
instituciones educativas y los maestros se ven enfrentados
a diario a dinmicas y situaciones que requieren de dilogos
permanentes, con puntos de partida como: las representaciones
sociales, la constitucin del concepto de s mismo y las subjetividades, el ambiente escolar, el rol del docente, la comunicacin,
sus componentes verbales y no verbales, y sus implicaciones
en un contexto cultural, la escuela, el estudiante y su familia, el
choque cultural como suceso (rupturas y oportunidades), y la
ampliacin y diversificacin de narrativas.

71
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y Ciudad 26
Sobre la diversidad sexual en la escuela1

On sexual diversity at school
Sobre a diversidade sexual na escola
Andrs Felipe Castelar C.
1 Una versin previa de este artculo se present en forma de ponencia para la X Semana de las Ciencias Sociales: Mundos posibles, del 3 al 7 de octubre de 2011,
en la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Bogot. El autor agradece la valiosa gestin y la clida amistad de los profesores Natalia Bejarano, Giotto
Quintero y Nstor Cceres (). Enviado en noviembre de 2013.
77
Andrs Felipe Castelar C.2
2 Profesor de la Universidad Icesi (Cali). Magister en Filosofa (Universidad del Valle, Cali);
correo electrnico: andres.castelar@correo.icesi.edu.co
Resumen
El texto presenta un acercamiento

a la diversidad sexual y de gnero
desde una perspectiva Queer,
con el fin de reconocer su lugar
en el cambio cultural que se le
exige a la escuela hoy. La frmula
sexo-gnero es vista como un
sistema clasificatorio que puede
ser desafiado en vez de asumirlo
como real y normativo para la
educacin. Al desnaturalizar las
producciones del lenguaje, dadas
como verdades, y poner en tensin
las desigualdades propias de la
Modernidad, se espera que la
diversidad opere como estrategia
de convivencia.
Palabras clave: Diversidad
sexual, escuela, teora Queer,
reconocimiento, vida precaria.
Summary
An approach to sexual and gender

diversity from a queer perspective
is introduced on this paper, in
order to recognize their place
in the cultural change, required
of school today. The sex-gender
system is seen as a way of
classificatory system, so it must be
challenged rather than accepted
it as a real and mandatory change
for school. If linguistic productions,
given as truths, are denaturalized
to strain inequalities, diversity
can operate as a strategy of
coexistence.
Keywords: Sexual diversity,
school, Queer theory, recognition,
precarious life.
78
Resumo
Apresenta-se uma aproximao

diversidade sexual e de gnero
desde uma perspectiva queer,
com o fim de reconhecer seu lugar
na mudana cultural que se lhe
exige escola hoje. O sistema
sexo-gnero assumido como um
sistema clasificatorio que pode ser
desafiado em vez do assumir como
real e mandatrio para a educao.
Ao desnaturalizar as produes da
linguagem dadas como verdades
e pr em tenso as desigualdades
prprias da Modernidad, se espera
que a diversidade opere como
estratgia de convivncia
Palavras chave: Diversidad
sexual, escuela, teora Queer,
reconocimiento, vida precaria.
educacin
y Ciudad 26
Introduccin
a visibilizacin y legitimacin de la diversidad se suman a las

tensiones que en los ltimos aos ya se han hecho notorias
en la escuela, organismo que empieza a reconocer una serie de
crisis que le afectan como institucin, por lo cual se le exige
ponerse al da frente a los desafos contemporneos. Si bien la
diversidad de aprendizajes y las necesidades educativas especiales ya gozan de un reconocimiento y empiezan a ser parte de la
inclusin en el aula, la diversidad sexual y de gnero an est a
la espera de ser atendida como lo exige la ley y de ser incorporada dentro del proyecto educativo actual.
El reconocimiento paulatino de los derechos, el fomento de
la individualidad y el lugar central que ocupa la educacin en las
expectativas frente al quehacer social, exigen que se legitimen
procesos reales de aceptacin de la diversidad en clave social.
Este documento, entonces, revisa algunos aspectos relacionados
con los conflictos que genera la diversidad en el aula de clase, a
la luz de una lectura Queer de la educacin.
En primer lugar, se hace un breve acercamiento a las tensiones propias de la escuela de hoy. Luego, se introducen algunos
aspectos de la Teora Queer y, en especial, de la propuesta terica
de la filsofa norteamericana Judith Butler, en especial dos
conceptos: la performatividad del sexo-gnero y la precariedad
de la vida humana. Desde esta perspectiva, se afirma que las
concepciones tradicionales de verdad, sostenidas por la escuela,
se asientan en marcos de inteligibilidad impuestos por la matriz
heterosexual y fomentan una nica sexualidad y un nico modo
de vivir, en detrimento de aquellos cuerpos por fuera de dicho
esquema. Se olvida as la condicin de precariedad tan propia
de lo humano. Asimismo, la educacin puede ser permeada por
los nuevos discursos Queer, que desnaturalizan las dicotomas
jerrquicas (hombre-mujer, homosexual-heterosexual, cuerdo-loco) y que, al cuestionar los fundamentos sobre lo que se
es, fomentan estrategias alternativas de reconocimiento, para as
participar en el cambio cultural tan demandado hoy.
La diversidad y sus tensiones en

la escuela
Hablar del reconocimiento de la diferencia y del lugar actual
de la diversidad hoy, es prcticamente un lugar comn, en especial cuando la Constitucin Poltica de 1991 plantea este criterio
a travs del reconocimiento del carcter pluritnico y multicultural, de la libertad y el libre desarrollo de la personalidad (entre
otros) como derechos fundamentales, y a los derechos de la
niez y la adolescencia como prevalentes. Estos lineamientos
de la carta de navegacin constitucional han ayudado en los
ltimos 20 aos a transformar la mirada sobre cmo ser en el
mundo y han promovido procesos de inclusin, cambio y transformacin en clave social.
Desafos similares han puesto en tensin a la escuela, al
ser una institucin que por tradicin ha sostenido premisas
como la disciplina hasta alcanzar el perfeccionamiento, la
formacin de ciudadanos ideales y la homogeneizacin de
los cuerpos. Ese es justamente el caso de la adecuacin del
sistema escolar a los estndares educativos internacionales
propuestos por entidades como la UNESCO. La declaracin
de una Educacin para Todos como meta mundial a alcanzar (nacida de la Conferencia de Jomtien de 1990), se convirti en un punto de giro para todo proyecto que involucre la
educacin. Palabras como educacin universal, necesidades
educativas bsicas y equidad, entraron a formar parte de las
polticas gubernamentales.
La preocupacin por la disciplina, por ejemplo, devino en
pensar el problema de la convivencia, dentro y fuera del aula
(Campo, Fernndez y Grisalea, 2005). El aula era la suma
de los estudiantes y, por tanto, la disciplina era pensada en
funcin de la adecuacin normativa de los mismos a las disposiciones profesorales. Lo que antao era analizado desde
la ptica individual, lentamente se convirti en una problemtica compleja que demand de la intervencin de nuevos
actores. No obstante, es posible localizar distintos discursos
dentro de una misma institucin, dado que las mentalidades
no se cambian por decreto:
En la actividad pedaggica los centros [educativos] utilizan dos
caminos bsicos de actuacin. Por una parte, los educadores,
como expertos morales, facilitan pautas culturales de valor y
ayudan en el uso de los procedimientos de la conciencia moral
en el trabajo de las tutoras y de otros programas transversales. Y,
por otra, plantean la organizacin de la escuela desde un punto de
vista formativo, como mbito de participacin activa y de ejercitacin democrtica (Campo, Fernndez y Grisalea, 2005, p. 124).
Siguiendo el trabajo pionero de Bourdieu y Passeron (1970),

el sistema de enseanza escolar opera como un dispositivo que
fomenta la reproduccin de arbitrariedades culturales dadas
como universales, como un modo de perpetuar la asimetra y el
Sobre la diversidad sexual en la escuela / Andrs Felipe Castelar C.
79
establecimiento de diferencias insalvables3. Y dentro de estas arbitrariedades, la ms naturalizada es la del sistema sexo-gnero.
Segn Flores, el gnero [] es un elemento de construccin
social constantemente afectado por el poder social que impone
un tipo de femineidad a travs de un determinado sistema
(2005, p. 70). Algunos estudiosos del tema se refieren a este
esquema de relaciones y campos de poder presentes en las instituciones educativas, como el componente esencial del tercer
currculo oculto (Best, citado Renold, 2005); en esa medida:
Bourdieu seala que la dominacin de gnero consiste en lo que
en francs se llama contrainte par corps, o sea, un aprisionamiento
efectuado mediante el cuerpo. Respecto a cmo percibimos el
mundo, el gnero sera una especie de filtro cultural con el que
interpretamos el mundo, y tambin una especie de armadura con
la que constreimos nuestra vida (Flores, 2005, p. 69).
La escuela enfrenta una tensin recurrente al transmitir un

saber cientfico (cursos de educacin sexual, capacitaciones, campaas de prevencin) y, al mismo tiempo, incentivar las pautas de
socializacin del gnero, dando por hecho que ste parte del dato
sexual. De modo que hace de la sexualidad un saber objetivado
que no necesariamente est en dilogo con las distintas estrategias
para sexualizar el cuerpo4. Se fomenta el discurso del autocontrol,
de la prevencin, del auto-cuidado, que convierten situaciones
propias de la adolescencia en objetivos de control y sancin moral, amparados en argumentos mdicos (Torres, 2010).
Mientras tanto, la socializacin de gnero, en apariencia
neutral, establece unos criterios de desigualdad que entran a
ser criticados hoy en da: una jerarqua en la que los varones y las mujeres no son iguales, en el que la fuerza es a la
masculinidad como la fragilidad es a lo femenino y en la que
la nica expresin legtima es la heterosexual (Renold, 2006).
Seala Emma Renold al respecto:
Mientras que el discurso dominante que erotiza a las nias, sin

duda, visibiliza el proceso de heterosexualizacin integrado a la
construccin de su feminidad, los nios tambin estn sujetos a (y
por los agentes de) la mirada masculina heterosexual, aunque tal
vez mediante un conjunto diferente de presiones y con consecuencias distintas a las de las nias (Renold, 2005, p. 24).
Si Foucault sostena que la sexualidad no es lo que se debe callar,

sino precisamente aquello que se debe confesar: los filtros y las
obligaciones morales pasan por el control de la sexualidad, es decir:
el control del propio cuerpo (Foucault, 2001: en especial la clase del
19 de febrero de 1975); la sexualidad es impuesta, antes que algo
que surge desde lo individual; es forzada, ms que espontnea.
En ese sentido, la escuela se converta en una reproductora de
las estrategias de poder que fomentan la produccin de cierto
tipo de cuerpos dciles (Foucault, 2004, p. 175 y ss.) en los
que se conforman las masculinidades y feminidades legitimadas, mientras que otras expresiones son rechazadas o resultan
menospreciadas5. Volviendo a Renold: La sexualidad y en
particular, la heterosexualidad, en opinin [de Wallis y VanEvery] no slo est[n] presente[s], sino que [son] crucial [es] para
la organizacin de las escuelas primarias (Wallis y VanEvery,
citados en Renold, 2005, p. 26).
El temor a fomentar (si no a contagiar) la homosexualidad es una idea recurrente en los discursos escolares. El
cuerpo del docente debe lucir invulnerable a ojos de los
estudiantes, de cara a transmitir la arbitrariedad cultural (mediante el culto a la disciplina y los discursos normativos). Las
expresiones de diversidad sexual (as como las expresiones de
diversidad tnica, cultural o de clase) operan como sinnimos
de vulnerabilidad, en tanto los cuerpos en la escuela estn
expuestos a una dimensin pblica, rara vez tenida en cuenta
(Vliegue, 2010). Sostiene Renold al respecto:
3 No se puede desestimar el papel de la psicologa (en especial, de la educativa) en este proceso. De acuerdo con Rengifo y Castells (2003), el profesional de la psicologa en el pas ha adoptado un rol tradicional de diagnosticador: [] el asignador de etiquetas y dador de pautas para que el individuo inadaptado asuma una
conducta que complazca a maestros, padres, directivos, familia, e incluso a los propios psiclogos (Rengifo y Castells, 2003. p. 99).
4 Un trabajo sobre la perspectiva de la vivencia no heterosexual de maestros y directivos educativos, merecera un espacio especial y es urgente en el pas. Hasta
ahora, el tema se ha limitado a la participacin jurdica de las altas cortes en el reconocimiento de la diversidad sexual; por ejemplo, las sentencias de la Corte
Constitucional colombiana tutelando el derecho al trabajo, a la intimidad y al buen nombre a profesores no heterosexuales (como lo indica la Sentencia C-481 de
1998). Sin embargo, el trabajo de investigacin ha sido ms que escaso, no solamente en la regin sino a nivel general. En palabras de Emma Renold: Muy poca
investigacin emprica [] ha problematizado, o incluso ha visibilizado, la construccin de las identidades sexuales e incluso de su propio gnero, de los docentes
de primaria. Lo poco que la investigacin ha aportado es una revisin (ms que necesaria) de la construccin de la masculinidad heterosexual de parte de los
profesores varones [] y las experiencias de los profesores gay y lesbianas todas ellas consistentes en negociar alguna forma de simulacin heterogenerizada
(como lucir adecuadamente (hetero)masculino o (hetero)femenina (Renold, 2005. p. 28. Trad. De A. Castelar).
5 Por razones de espacio, no se puede abrir una discusin sobre el lugar que ocupan los cuerpos otros (los cuerpos abyectos, como los llama Judith Butler) en el
sostenimiento de un sistema como el patriarcal. Para un desarrollo ampliado de este tema, ver Castelar (2008 y 2010).
80
educacin
y Ciudad 26
Mientras que los modos, como los profesores, que vigilan el gnero
y la identidad sexual de los nios estn bien establecidos en la investigacin escolar, se sabe mucho menos sobre cmo los nios regulan
activamente el gnero y la sexualidad de sus maestros y cmo la
sexualidad puede cuestionar las expectativas frente a las relaciones de
poder entre profesores y alumnos (Renold, 2005, p. 30).
De ese modo, la heterosexualidad, ms que una conducta

sexual privada, deviene en un ideal sobre el cual se fundamenta
la dosificacin y el control de los cuerpos; mientras que las expresiones no heterosexuales (bisexualidad, homosexualidad, expresiones trans) son objeto de vigilancia: entonces es necesario
estar alerta frente a sntomas tempranos, consultar con expertos,
corregir conductas impropias, etc. (Cfr. Foucault, 1976; 2001).
Chambers (2007) destaca, por ejemplo, la necesidad de superar
la mirada individualista del problema de la homofobia y ubicarla como la expresin ms visible de la heteronormatividad6.
Pero, qu ocurre cuando se reconoce que la heterosexualidad
no es la nica forma de vivir el placer, y que el gnero no debe
necesariamente corresponderse con el dato sexual?, cmo pensar la escuela y, en particular, el aula, cuando ahora la disciplina
no pasa por la heterosexualidad normativa?, qu lugar tienen
las expresiones diversas en el sistema educativo hoy? En el
siguiente apartado, se presentarn los principales presupuestos

de la Teora Queer, con el fin de establecer vnculos con el tema
educativo y reconocer sus aportes a la nueva mirada de la diversidad en la escuela y, en especial, en el aula de clase.
Butler, la Teora Queer y los

cuerpos en educacin
La Teora Queer es un campo de propuestas acadmicas y polticas centradas en la desobediencia sexual contempornea y sus
consecuencias sociales7. Naci en la dcada del 90 en los Estados
Unidos a partir de los Estudios Gay y Lsbicos, y se ha aproximado a reas tan diversas como la literatura (Butler, 2002), el cine
(Rees-Roberts, 2008), la arquitectura (Preciado, 2010), la medicina
(Fausto-Sterling, 2006), la ciudadana y los Derechos Humanos
(Butler y Spivak, 2007; Lubhid y Cant, 2005).
Pese a que la teora ha sido reconocida y admitida en numerosos mbitos acadmicos, no hay preocupacin por crear un
corpus unificado de criterios que produzcan una escuela o una
nica perspectiva. Adems, ha nutrido mltiples lecturas sobre
lo social (por ejemplo en Latinoamrica se habla de lo Queer
6 Para una ampliacin del lugar de la homofobia (o mejor, del prejuicio sexual) en el discurso que sostiene la masculinidad hegemnica, ver Castelar y Aguirre, 2012.
7 Algunas de estas ideas se han desarrollado en Castelar (2008), as como en direcciones de trabajos de grado y ponencias sobre el tema.
81
desde lo postcolonial: Crdoba, 2005; Herrera, 2001; Mrida,

2009, entre otros). De acuerdo con Crdoba (2005), esta teora
se ampara en los siguientes presupuestos:
La desnaturalizacin de la sexualidad.
La desnaturalizacin del sexo.
La aparicin de polticas y discursos gay y lesbianos.
La crtica de la heterosexualidad.
La crtica de la identidad (Crdoba, 2005, p. 23 y ss).
La Teora Queer cuestiona que las categoras sexuales sean
entendidas como dicotomas fijas y preestablecidas (Bank,
2007): que el sexo se tome como dato natural y el gnero como
el resultado de la interpretacin cultural de aqul; que el primero opere como el elemento determinante del segundo; que
la identidad sexual se asuma como una interpretacin objetiva
de ambos; apela, en cambio, al anlisis retrico y discursivo por
sobre la produccin cientfica de datos y estudia los efectos
de la naturalizacin de la realidad en los cuerpos. Se nutre del
trabajo de Michel Foucault (1976, 1977) y del ejercicio deconstructivo del lenguaje de Jacques Derrida (en Castelar, 2008). De
ah que pueda recurrir a argumentos como la desnaturalizacin
de aquello dado por objetivo. No cuenta con un afn proselitista ni revolucionario, sino que opera mediante mecanismos de
subversin simblica, como el uso del mismo lenguaje .
Si bien en su momento el feminismo y las teoras de gnero
haban hecho lo propio con constructos como la sexualidad, la
feminidad y la masculinidad, por ejemplo, el trabajo de autoras
como Butler (2001; 2002) o Anne Fausto-Sterling (2006), procuran deconstruir elementos tan fundacionales como el sexo.
Desde esta perspectiva, el trabajo de la filsofa norteamericana
Judith Butler ha sido iluminador, hasta el punto de ser reconocida como una de las creadoras de esta teora, pues su propuesta
permite ir ms all de los trabajos de Michel Foucault (1977)
sobre el lugar del poder en el ejercicio gubernamental contemporneo, que no es tanto la represin de los individuos, sino la
produccin de sujetos dciles, normatizados.
Esta normatizacin corporal pasa por la implementacin de
los discursos sobre el deber ser del deseo, del sujeto y de las
relaciones que nos atraviesan, y que han sido la ruta de acceso al
problema del cmo operan en los cuerpos. En sus primeros
trabajos, Butler se centr en analizar el concepto de performatividad como la clave para entender la creacin de la realidad
(Butler, 2001; 2002). ste se refiere a la re-iteracin citacional de
un cierto modo de ser, que establece las condiciones mediante
las cuales los cuerpos se hacen inteligibles. El gnero, por ejemplo, opera no como una interpretacin contextual del modo de
ser masculino o femenino, sino como un conjunto de pautas
discursivas que permiten la comprensin del cuerpo del otro en
esa clave dicotmica. En sus palabras:
[] el gnero resulta ser performativo, es decir que constituye
la identidad de lo que se supone que es. [...] el gnero es un hacer,
aunque no un hacer por parte de un sujeto que se puede considerar preexistente a la accin. [...] No hay una identidad de gnero
detrs de las expresiones de gnero; esa identidad se constituye
performativamente por las mismas expresiones que, segn se
dice, son resultados de sta (Butler, 2002, p. 58).
Y es que, dentro de los esquemas binarios que la Teora

Queer se esfuerza por desnaturalizar, quizs el sistema sexo-gnero es el ms conocido y el que resulta ms difcil de
transformar, aunque no es el nico. Las condiciones discursivas actuales establecen no una diferencia sino una jerarqua,
no una condicin natural sino una biparticin naturalizada. En
palabras de Butler:
La oposicin binaria masculino/femenino constituye no slo el
marco exclusivo en el que puede reconocerse esa especificidad
[de lo dado como femenino] sino que de cualquier otra manera, la
especificidad de lo femenino, una vez ms, se descontextualiza
por completo y se separa analtica y polticamente de la constitucin de clase, raza, etnia y otros ejes de relaciones de poder
(Butler, 2002, p. 36).
Esta especificidad de gnero opera a travs de matrices de

inteligibilidad que estructuran aquello considerado viable, inteligible, separndolo de lo inviable (Butler, 2001, p. 38). Tal lectura
permite comprender cmo funciona la violencia discursiva9,
pues las palabras y las narrativas que habitan el deber-ser del
cuerpo, condicionan los mencionados marcos estructurantes.
Por inteligibilidad se entiende: [] el esquema o esquemas
histricos generales que establecen los dominios sobre aquello
que es conocible (Butler, 2009, p. 6).
8 Es el caso de la palabra queer, empleada por acadmicos y activistas como modo de reivindicacin del lenguaje: el trmino (equivalente en espaol a marica),
otrora considerado un insulto, se retoma para transformar su sentido y hacerlo sinnimo de orgullo, a fuerza de la repeticin del mismo y del deterioro de su
sentido de menosprecio (Butler, 2002. p. 313 y ss.).
9 Precisamente aquella violencia simblica de la que habla Bourdieu (1970) en su estudio de la reproduccin de la arbitrariedad cultural.
82
educacin
y Ciudad 26
La escuela tradicional, desde una mirada Queer, es una institucin que sostiene esta matriz, reguladora de discursos sobre
la inteligibilidad de los cuerpos, pero entra en crisis con las
macro-polticas educativas mencionadas al comienzo, ya que
stas apuntan a la universalizacin educativa: disminucin del
ausentismo y la desercin escolar, ampliacin de la cobertura,
disminucin de costos de matrcula, diversificacin de los nfasis en educacin media, etc.
De ah que presenciemos nuevas formas de violencia, desde la
generalizacin de la problemtica del acoso escolar (o matoneo),
hasta estrategias de violencia institucional como la psiquiatrizacin de las conductas y la medicalizacin de la diferencia (Butler,
2004b: en especial el cap. 4). Y es que mientras en el aula (y en
general, la escuela) se sigan fomentando las categoras sexuales
y de gnero, y usando estrategias clasificatorias, se reforzarn los
marcos de inteligibilidad que producen cuerpos dciles y separan
a otros catalogados como abyectos, as, la institucin educativa
permanecer vinculada a un tipo de hacer productivo cercano a la
violencia institucional. Volviendo al trabajo de Renold:
Mientras se conocen cada vez ms formas mediante las cuales
nias y nios construyen su sexualidad y su gnero [] las
nias son (hetero) sexualizadas de antemano, como parte de
la feminidad y la niez normales y cmo los nios, de otro
lado, son (homo) sexualizados si se apartan de la masculinidad
y la niez normales. Ya sea la normalizacin del gnero de las
feminidades (hetero) sexualizadas o la flexibilizacin del gnero de
las masculinidades (homo) sexualizadas, todos los roles de gnero
(por ejemplo, marimacho, aburrido o mariquita) estn, en

cierta medida, sujetos a la mirada del varn heterosexual y todos
son producidos en un marco heteronormativo de heterosexualidad obligatoria (Renold, 2005, p. 35).
Entonces, qu posibilidades se le ofrece a la escuela en

medio de este panorama tan pesimista? Hay posibilidades de
transformacin? La mirada Queer, como se dijo antes, se esfuerza por cuestionar los fundamentos y desafiar las verdades dadas
como naturales. Pero no basta poner en duda los fundamentos
propios del gnero y la sexualidad, sino que es necesario ir ms
all para reconocer el autntico aporte de la diversidad: el que
devele nuestra condicin de vulnerabilidad, que nos hace tan
humanos. Desarrollos posteriores de Judith Butler pueden ser
de utilidad, pues han conectado este problema con la precariedad de la condicin humana (Butler, 2005).
El trabajo realizado por Butler (2002 y 2011) con el anlisis
de los actos performativos, la llevaron a reflexionar sobre las
consecuencias de la exclusin y del menosprecio que estos
discursos ejercen sobre los cuerpos que no caben en la matriz
heterosexual y que, por ello, son considerados abyectos. Esto
le permiti, adems, entrar en temas relacionados con otras
formas de violencia, como la exclusin institucional, la categorizacin negativa y la psiquiatrizacin (Butler, 2004b), o la guerra
y el desplazamiento tnico (Butler, 2004a). Pese a la difusin del
discurso basado en los Derechos Humanos, an hoy la guerra,
el desamparo y las crisis polticas siguen produciendo vctimas,
cuerpos menospreciados, objeto de odios y de aversiones. El
83
lenguaje no solamente crea realidades, sino que se encarga de

establecer las condiciones mismas que hacen a los cuerpos
dignos de vivir una vida o no.
Yendo ms all de la matriz de inteligibilidad que da el gnero,
es posible sostener que los marcos interpretativos que usamos a
diario en nuestro lenguaje, establecen no solamente la inteligibilidad de los cuerpos, sino las condiciones que permiten reconocer qu tipo de cuerpos son legtimos y cules escapan de esta
legitimidad. En sus palabras, gracias a los esquemas normativos
que nos provee el lenguaje hoy [] hay sujetos que casi no se
reconocen como sujetos, y hay vidas que casi no se reconocen
o nunca sern reconocidas como vidas (Butler, 2009, p. 4).
Estas son las vidas precarias, que estn por fuera de la legitimidad social y escapan, incluso, a la ontologa del lenguaje10.
La precariedad, en especial la precariedad sexual a la que asistimos hoy, fomenta la subordinacin y niega las condiciones que
permiten el reconocimiento, con lo cual se establecen las bases
para menospreciar de forma sistemtica los cuerpos. Como se
dijo anteriormente, desde el marco de inteligibilidad tradicional,
que establece la diferencia radical entre los sexos y somete al
gnero al dato sexual, la diversidad es vivida como una condicin de vulnerabilidad por evitar, pues implica no solamente las
condiciones de sometimiento al otro, sino el fomento del miedo
a travs de la vigilancia y el control.
Sin embargo, al reconocer la vulnerabilidad humana (gracias
a la precariedad de ciertos cuerpos), se tendra que revisar la
idea de responsabilidad, tan cara para la educacin y para la
democracia hoy. La diversidad hace ver que somos frgiles y que
requerimos de la presencia y del apoyo del otro: de su reconocimiento; no porque es distinto a los dems, sino porque pone en
evidencia la propia dependencia ante los dems.
A modo de conclusin: una

educacin diversa
Pensar la educacin en clave de la diversidad implica entonces
hacerlo desde el encuentro con el otro, es decir: darle el lugar
pleno la alteridad, no como un elemento accesorio sino como
la condicin ineludible que permite el encuentro. El reconocimiento de la propia vulnerabilidad implica conformar espacios
distintos de cohabitacin en los que quepa la idea de una nueva
finitud, esto es: minimizar las condiciones de precariedad en las
que se produce el encuentro con el otro. Sea una diversidad en
el aprendizaje, en la orientacin sexual, en las relaciones con los
dems, o en la forma de ver el mundo y aproximarse a l.
Esta situacin pone a la escuela un reto amplsimo, en tanto
que educar podra operar como un proyecto centrado en el
reconocimiento de nuestra fragilidad como seres humanos,
junto con otras entidades centradas en el apoyo a lo humano.
En palabras de Butler: [] tendra que haber una manera ms
igualitaria e incluyente de reconocer la precariedad, y sta debera tomar forma a partir de una poltica social concreta que se
centrara en problemas como la proteccin, el trabajo, la comida,
el cuidado mdico y el estatus legal (Butler, 2009, p. 13).
El otro reto impuesto por la diversidad es el que opera por
la va del lenguaje. El cambio cultural que se espera debe ir
ms all de los decretos reglamentarios o de disposiciones
autoritarias. Si la violencia opera por la va del lenguaje, es por
sta por donde ser necesario transformar la cotidianidad, no
solamente a travs del uso de otras palabras, sino de la puesta
en duda de los silencios, de aquello de lo que no se habla.
Dice Judith Butler:
Parecera que el discurso, entendido como performativo, como
lo que emana y, a la vez, referencia al cuerpo, a veces dice ms de
lo que habla. Y la omisin en el discurso tambin dice sobre lo
que es y lo que no es decible en algn discurso dado. Lo que dice
un nio o un adulto bien podra visibilizar lo que se dice de la
inclusin o la exclusin, as como la dificultad de vivir eso que se
dice de forma paradjica (Butler, 2006, p. 533).
Aquellos discursos que cuestionan la idea de una nica masculinidad, de una sola forma de vivir el cuerpo y el vnculo afectivo con el otro, pasan tambin por esa necesidad de fomentar
la creatividad, la exploracin o la vivencia de la alteridad, pasan
por darle un lugar a la diversidad, yendo ms all de la simple
ubicacin en un contexto separado de la vida cotidiana. La
educacin entonces se convierte en una posibilidad de abrirse al
otro para reconocer la propia vulnerabilidad.
10 Esta teora permitira dar algo de sentido a la tragedia inenarrable que ha sido el siglo XX y su rechazo radical al reconocimiento del otro, desde la Violencia colombiana hasta los horrores de Auschwitz, pasando por toda suerte de odios nacionalistas y de exclusiones sistemticas, por el miedo y la aversin al impacto del
sida o por la indiferencia frente al hambre y al dolor.
84
educacin
y Ciudad 26
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educacin
y Ciudad 26
Abriendo el espritu de las ciencias sociales: una

apuesta pedaggica en clave de gnero
1
Opening up the spirit of the social sciences: a bet pedagogical in key of genre
Abrindo o esprito das cincias sociais: uma aposta pedaggica em chave de gnero
Giotto Aleksei Quintero Fetecua
Natalia Bejarano Ochoa
1 El artculo est basado en, desde, los resultados y anlisis reflexivo que se obtuvieron durante la investigacin-accin-sistematizacin y la prctica educativa en el IED La Candelaria, para optar al ttulo de Licenciados en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francis Jos de Caldas. 29 de noviembre de 2013.
87
Giotto Aleksei Quintero Fetecua2

Natalia Bejarano Ochoa3
2 Licenciado en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales de la Universidad

Distrital Francisco Jos de Caldas; correo electrnico: Aleksei_171@yahoo.com.ar
3 Candidata a Magister en Estudios Culturales de la Universidad Nacional de Colombia;
correo electrnico: Nataliabeoa@gmail.com
Resumen
El presente texto es fruto de una

reflexin lograda luego de 2 aos
de culminar la prctica pedaggica
en calidad de estudiantes de
pregrado en Licenciatura en
Educacin Bsica con nfasis en
Ciencias Sociales, Universidad
Distrital Francisco Jos de Caldas,
realizada en el IED Colegio
La Candelaria durante el ao
2011 con estudiantes del grado
octavo, construida como una
propuesta frente a la enseanza
de las ciencias sociales, en la
que se incluyeron las categoras
de diversidad sexual, gnero y
ciudadana.
Palabras clave: Prctica
pedaggica, escuela, enseanza
de las ciencias sociales, pedagoga
de la diversidad sexual y de
gnero, ciudadana, educacin.
Summary
This text is the reflection, after 2

years of completion of practice
teaching quality of undergraduate
degree in Basic Education with
Emphasis on Sciences social of
the Universidad Distrital Francisco
Jos de Caldas, in the IED Colegio
La Candelaria in 2011 with the
eighth grade students, built as a
proposed front the teaching of
social scienceswhich included the
categories of sexual diversity and
gender, and citizenship.
Key words: Pedagogical practice,
school, social science, diversity
of gender, citizenship, pedagogy,
education and sexual education.
88
Resumo
O presente texto fruto de uma

reflexo conseguida depois de
2 anos de culminar a prtica
pedaggica em qualidade de
estudantes de pregrado em
Licenciatura em Educao Bsica
com nfase em Cincias Sociais,
Universidade Distrital Francisco
Jos de Caldas, realizada no IED
Colgio A Candelaria durante
o ano 2011 com estudantes do
grau oitavo, construda como
uma proposta em frente ao
ensino das cincias sociais, na
que se incluram as categorias
de diversidade sexual, gnero e
cidadania.
Palavras chave: Prtica
pedaggica, escola, ensino das
cincias sociais, pedagogia da
diversidade sexual e de gnero,
cidadania, educao.
educacin
y Ciudad 26
A la memoria de nuestro amigo, confidente y cmplice de
sueos, Nstor Andrs Cceres Suarez, con quien construimos
un tejido alrededor de las mltiples reflexiones en torno a la
educacin, la pedagoga y el quehacer docente. No cabe duda de
que su legado ir ms all de estas palabras y de los pensamientos
desplegados en el cosmos.
Introduccin
l siguiente artculo es la memoria de un proceso educativo

enmarcado en la prctica pedaggica realizada, entre el ao
2008 y 2011, por las y los autores en calidad de estudiantes de
octavo y noveno semestre de la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en ciencias sociales, de la Universidad Distrital
Francisco Jos de Caldas.
La prctica se realiz en el IED Colegio La Candelaria, Jornada Maana, con estudiantes de grado octavo, en edades de entre
12 y 16 aos; se desarrollaron actividades que dieron cuenta de
unos objetivos iniciales y de una visin, lectura y comprensin
de mundo, que se evidenciaron en las siguientes categoras:
diversidad sexual y de gnero, enseanza de las ciencias sociales
y ciudadana. Las categoras se re-configuraron de tal manera
que apostaron constantemente por la interdisciplinariedad como
la interseccin de diferentes saberes, disciplinas y maneras de
pensar-hacer en el espacio de la escuela. Por medio de estas
categoras centrales, se afirm que:
La primera resalta la importancia de develar las relaciones
sociales entre hombres y mujeres en la escuela; la segunda,
desarrolla el surgimiento del Estado-Nacin en relacin a la
ciudadana y, posteriormente, cmo construir una ciudadana
en Latinoamrica; la tercera muestra que los DDHH son una
categora transversal y, por ltimo, ver cmo la enseanza de
las ciencias sociales, la crtica de s misma, su crisis, la interdisciplinariedad, el gnero, la diversidad sexual y los DDHH, son
categoras para su comprensin (Bejarano, Cceres, Quintero,
2011).
En este sentido, el siguiente texto tiene como objetivo dar
cuenta de los distintos aprendizajes con relacin a la experiencia
vivida y vvida, as como del fortalecimiento de la propuesta a
travs de la reflexin, de la re-lectura, no solo de las palabras escritas en la Monografa, sino de las distintas vivencias alrededor
de las categoras mencionadas.
El texto se divide en tres partes: la primera tiene que ver con
la enseanza de las ciencias sociales, la segunda, con las nuevas
ciudadanas y, por ltimo, todo el panorama presente en la

escuela alrededor de la exclusin por identidad de gnero. Cada
uno de los captulos concluye dentro de dicha categora, sin
dejar de lado la articulacin de las mismas.
Un espritu en crisis: qu
ensear y para qu ensear
ciencias sociales
Las luces que han descubierto las libertades,
han inventado tambin las disciplinas.
Foucault, La Ilustracin.
Caminando entre las apuestas, los aprendizajes, la prctica,
los retos de un proceso de instruccin, gestin y estimulacin
del conocimiento, dentro del espacio que mimetiza el entramado social: la escuela, y, en ese espacio, donde la vida escolar
se construye da a da a travs de sujetos, fue necesario para
nosotros pensar las ciencias sociales hoy, pero hacerlo desde la
realidad cotidiana de la vida escolar (prctica educativa).
Nuestra vida y nuestro proceso de aprendizaje, junto al oficio
de educar dentro de la diversidad de conocimientos, mtodos,
prcticas, formas de ver, concebir, alterar, contar, la vida en la
escuela y su evolucin socio-histrica, se ven atravesados por
necesidades diferentes a las que la tradicin acadmica y educativa nos han presentado. Encontramos el dilema del deber ser y
el hacer dentro de la enseanza de las ciencias sociales, acompaado de una carencia en el discurso, as como en la concepcin
misma de lo que concebimos por ciencias sociales (y humanas).
Sin entrar en toda la discusin ontolgica y epistemolgica,
nos centramos, desde una mirada crtica, en una apuesta por
reorientar el conocimiento y las formas de ver el mundo, para
contribuir a mejorar no slo el discurso, sino las experiencias
que devienen desde diversos lenguajes e intentan comprender
el mundo. Para nosotros es preciso e imperativo transversalizar
un enfoque de gnero y de diversidades sexuales como pretexto
para revisar la historia y construir un camino desde las acciones
que fueron invisibilizadas hace mucho tiempo; ahora es crucial
para el desarrollo de la nacin contribuir al enriquecimiento
de los procesos y acciones que llevan a cabo organizaciones de
base, movimientos sociales, comunidades ancestrales, movimientos socio-[contra]-culturales sexuales, entre otros.
Al parecer, en y para las ciencias sociales todo est claro, es
decir, el qu y el para qu ensear, pues la educacin formal de
Abriendo el espritu de las ciencias sociales: una apuesta pedaggica en clave de gnero / Giotto Aleksei Quintero Fetecua - Natalia Bejarano Ochoa
89
hoy da, as como todo contexto de formacin y aprehensin de

los acontecimientos humanos, de la formacin de los estados, de
la evolucin de los modelos econmicos y la industria, y dems
procesos de socializacin, imaginacin, creacin, devastacin,
progreso, etc., pareciera estar compuesta de conocimientos intocables, pareciera que no hubiese nada ms qu decir frente a la
realidad socio-cultural que se vive en el acto cotidiano de educar e
instruir en unos conocimientos bsicos para la vida (en sociedad).
Frente a ello, y siguiendo una composicin de ideas que generen una transformacin y una lectura distinta de la realidad, que
procuren una emancipacin social en el sentido de una bsqueda de la igualdad, la equidad, la libertad y la participacin real de
todos en la construccin de un ideal de nacin, de sociedad, de
mundo mejor; abordaremos la enseanza de las ciencias sociales
desde una mirada crtica de s, tomando el modelo interdisciplinar y teniendo en cuenta el transversalizar el enfoque de gnero
y diversidad en la comprensin de la realidad histrico-social;
sin dejar de lado la perspectiva en derechos como categora
integral, unida a la formacin y construccin de una imagen del
mundo, de una sociedad en evolucin y movimientos continuos,
para que sea equitativa, visible, participativa y real.
Cuando hablamos de un espritu en crisis, nos referimos al
hecho de ver que uno de los objetivos de las ciencias sociales:
interpretar, analizar y reflexionar sobre los acontecimientos,
prcticas, condiciones y subjetividades sociales que entretejen
las redes socio-histricas-culturales, que hace de sta un ciencia
rica y dinmica, al parecer se pierde en sus referentes de debate
y disertacin debido a que las prcticas de enseanza se quedan
en la egolatra de textos que dejan de lado la construccin, las
dinmicas y las acciones que se hacen desde otros puntos, desde
otras miradas y desde otras regiones, salvando su ideal patriarcal/moderno/colonial/heteronormativo, invisibilizando las
reivindicaciones y necesidades de los seres humanos, de otras
sociedades, de grupos de base y/o movimientos [contra culturales] sociales, sexuales entre otros.
Adems de esta crisis de espritu social y cientfico, el espacio
donde se imparten y construyen conocimientos tambin atraviesa
por una crisis existencial, pues deviene de la incapacidad de generar formas, prcticas, reflexiones, lenguajes, unidades didcticas,
representaciones educativas que procuren rescatar la educacin
de un sistema totalizante, opresor y plano que se encuentra alejado de las realidades sociales de quienes hacen la escuela.
Quedando cortos para semejante responsabilidad, las polticas

educativas son cada vez ms privatizadoras, perdiendo el valor
pblico de la esfera educativa en diversos contextos socio-histricos; as, cmo rescatar a la escuela y a las ciencias sociales
de esta crisis?, surge sta como una cuestin de principio en
nuestra apuesta, bien se podra decir que las ciencias sociales entrarn a jugar un papel importante, desde su lugar en la
reconstruccin de la idea de escuela y su papel en el mundo,
la reivindicacin de su rol perdido de transformar, innovar y
reflexionar desde una mirada crtica.
Para nosotros es importante creer y ver en, dentro y desde la escuela un rol emancipador, donde se discuta, se debata la importancia de su papel como espacio educativo-formativo, transformador y
crtico para la vida social; pues, en ste se determinan sentimientos
de pertenencia y se construyen y desarrollan identidades, se imprimen conocimientos prcticos para la vida. Por tanto:
Se advierte que es fundamental educar para la reflexin la crtica
y la creacin. La formacin en estas dimensiones de la racionalidad es fundamental para la apropiacin y transformacin de
la tecnologa necesaria para resolver las necesidades sociales. Es
necesario educar personas capaces de reconocer y asimilar los
cambios y, por tanto, se trata de educar en la disposicin permanente a aprender. Las necesidades actuales del trabajo tecnificado
y organizado requieren personas creativas y capaces de trabajar
en equipo. Esta exigencia nos lleva nuevamente no slo a la valoracin del trabajo y de su producto, sino al reconocimiento del
otro. Se trata de desarrollar competencias no slo acadmicas sino
tambin ticas y estticas en los educandos4.
De esta manera, el encuentro entre diversas conciencias y

las distintas formas de concebir el mundo, de imaginarlo, de
re-construirlo, de apropiarlo, etc., se debe estimular desde
la escuela como referente de transformacin en la prctica
educativa, provocando a los docentes, y por supuesto a los
estudiantes, a travs de conocimientos que se relacionen con
su medio, haciendo de la mirada del estudiante un espacio
crtico-reflexivo-propositivo desde los aspectos ms locales,
e ir ampliando su horizonte hacia un mbito global, partir de
lo particular a lo general, teniendo en cuenta los diversos y
multipolares contextos en los cuales se trabaja, se educa, se
gestiona y se comparten percepciones y competencias para
una sociedad multicultural, pluritnica y diversa con un entramado socio-cultural complejo y dinmico.
4 Tomado del II Seminario taller sobre el perfil del docente y estrategias de formacin. San Salvador, El Salvador, 6 al 8 de Diciembre de 1999.
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educacin
y Ciudad 26
Desde un trabajo que lleve a encuentros entre la importancia
del papel docente y la implementacin de prcticas adecuadas
frente a los estudiantes, reivindicando los espacios de convivencia, un lenguaje no sexista y un modelo histrico-social basado
en la crtica reflexiva de lo cotidiano, es como se promueven
propuestas innovadoras en el espacio educativo y desde la enseanza de las ciencias sociales.
Esto es posible verlo a partir de nuestros recorridos diarios,
llevados a cabo con la apuesta pedaggica de entablar una
relacin en clave de gnero con los estudiantes, as se lleg a
consensos crticos, de continua reflexin y con miras a la emancipacin de y desde la escuela; como ejemplo, se desarrolla un
modelo de enseanza que procur crear en los estudiantes una
mirada crtica de la realidad y de las condiciones sociales que
nos rodean, a travs de talleres, salidas pedaggicas, proyecciones audiovisuales, anlisis y referencias a nuestro pasado con un
enfoque de gnero; haciendo de su medio un lugar ms cercano
y atractivo en la aprehensin de la realidad y la comprensin de
las dinmicas sociales en clave de gnero5.
Siguiendo la idea de Segovia Rosa y Martn Federico cuando
citan a Alderoqui y Aizemberg, frente al papel de las ciencias
sociales, la finalidad de la enseanza de las ciencias sociales
no es formar cientficos sociales, ni expertos en una ciencia o
disciplina. Lo que se ensea en ellas rebasa el conocimiento
de tales disciplinas. Ensear ciencias sociales est ligado a
criterios de valor y a la formacin social de y desde la escuela.
Es leer e interpretar la realidad social. Incluyendo el hecho
de que, desde la mirada de Segovia, ensear ciencias sociales es ensear a pensar, guiar a la toma de conciencia de que
es el pueblo el que construye la realidad social. Es analizar
las diversas alternativas de solucin a los problemas sociales; reconocer las diversas formas de organizacin poltica y
socio-econmica que existieron en otros pueblos y realidades,
y construir otras nuevas de acuerdo a las ideas y recursos existentes, delineando un futuro consensuado por todos6.
De esta manera, uno de los campos que se trabaj con los estudiantes del IED La Candelaria, fue desde los DSR, desde el arte y
el cine, expresiones artstico-histricas propias que les ayudarn a
comprender su entorno a travs de conocimientos que devienen de su realidad inmediata, como ejemplo est el taller sobre
la percepcin-imagen del cuerpo, donde ellos se representaron
y hablaron desde s, desde lo que son, desde cmo se ven ellos
mismos; tal como lo mostramos en las imgenes a continuacin:
Podemos decir que la integracin en la construccin del conocimiento social es importante para lograr una sociedad capaz de entender los fenmenos de su realidad desde diferentes campos, ya que as
se genera identidad, memoria, historia, cultura, etc., sin dejar de lado
la pretensin de incorporar y reconocer el conocimiento de los otros,
sus discernimientos sobre lo social, lo tnico, lo cultural, etc.
5 Es as que uno de los momentos ms agradables durante la prctica, para nosotros y para los estudiantes, fue la salida a la Biblioteca Nacional, donde asistimos a la exposicin Amricas 200, que conmemoraba los bicentenarios del continente a travs de una mirada artstica por medio de la fotografa; all se evidenciaban los logros
de la mujer en la construccin de nacin y tambin cmo haban sido las luchas para el reconocimiento de sus derechos, all la categora de gnero se hace importante
para nosotros en las ciencias sociales, ya que nos dio la oportunidad de trabajar el tema desde otra perspectiva, sin dejar de lado la historia y la geografa como disciplinas y como referentes clsicos y tradicionales en la enseanza. Con[s]cientes de que aunque falta mucho por trabajar desde el quehacer de la escuela y las ciencias
sociales, y sus crisis, es menester que stas puedan ser superadas con la transformacin de las prcticas de enseanza dentro de la mismas, donde el liderazgo del
docente es fundamental, donde la construccin del conocimiento debe ser mutuo y los saberes adquiridos, por estudiantes y docentes, deber ser la suma de muchos
factores que creamos ajenos a la enseanza, como la colaboracin de los docentes de planta y la disposicin de la parte administrativa del colegio, sin contar con la
contribucin de los estudiantes para poder abordar el tema con liderazgo y confianza, que para nuestro caso fueron fundamentales.
6 Segovia, R., y Martn Maglio, F. (1998). El estudio de las ciencias sociales. Buenos Aires, p. 13 y p. 37.
91
Al trabajar desde lo interdisciplinar, desde los aportes e intersecciones con otras reas del conocimiento, as como con otras
formas de ver, leer, interpretar y contar el mundo, procuramos
conseguir la integralidad y la corresponsabilidad entre saberes
y sentires, para enriquecer y entender los fenmenos sociales,
culturales, ambientales, polticos, etc., que transforman dinmicamente nuestras sociedades.
Desde un supuesto instintivo, acadmico, pedaggico, cultural, social y cotidiano, apostamos por enriquecer la enseanza
de las ciencias sociales a partir de un enfoque desde la diversidad de gnero y sexual, como eje transversal a la comprensin y
desarrollo de habilidades para la vida (en sociedad). Esta mirada
deja atrs concepciones que parecen hoy seguir siendo re-evaluadas y/o cimentadas en y dentro de las formas de impartir
la historias y de yuxtaponer un lenguaje y un discurso, desde la
matriz heteronormativa/moderno/colonial/patriarcal, desconociendo la mirada del otro como constructor participante de lo
que soy como ser humano, como persona, as nos ubicamos en
dos aspectos en la base de la construccin de las categoras de
gnero y de diversidad sexual.
Tener en cuenta que el gnero es una categora ya construida
desde la ambivalencia y el binarismo (hombre-mujer/sexo-gnero), afirmar que no hay otras construcciones de gnero, de
afectividad, de orientacin y/o preferencia sexual, han sido las
92
concepciones que hoy estn en crisis en-desde las Ciencias Sociales, as como en todas las reas de conocimiento que dialogan
y construyen la realidad social en la escuela. Como nos muestran Felitti y Queirolo, la apuesta por comprender el gnero es
recordar que ste no es un sinnimo de mujer.
Todas las relaciones sociales pueden ser vistas desde la mirada
de la diferencia sexual y las relaciones de poder. El anlisis de
las masculinidades es un desafo que no podemos relegar (Felitti
y Queirolo, 2009. p. 38). Teniendo en cuenta que cuando se
habla de diversidad sexual y de gnero lo hacemos desde una
construccin personal, cultural, en la que una y otra parecieran
no tener nada que ver, es all donde se insiste que lo sexual no
determina el gnero, pues la diversidad sexual hace parte de
nuestra complejidad socio-cultural. Recordando a Nez:
La diversidad sexual se encuentra integrada en las personas a
otras dimensiones de su socio-diversidad y esto tiene implicaciones de poder y resistencia diversas, con efectos diversos sobre las
condiciones de vida. [De esta manera] la lucha por una sociedad
ms equitativa, justa, respetuosa, democrtica, no puede darse en
la descalificacin, en la banalizacin [invisibilidad, marginalidad,
exclusin, obstaculizacin] o secundarizacin de la demanda de
los otros (Nez. 2011. p. 102).
Es necesario cambiar el propsito de re-construir y re-significar la mirada androcntrica, machista, patriarcal y heterosexista
educacin
y Ciudad 26
que el modelo tradicional, de anlisis e ideolgico, viene perpetuando en la realidad y en las dinmicas sociales educativas, as
como en la realidad social en la que habitamos.
Al hablar en clave, desde el enfoque y la perspectiva de
gnero, de diversidad sexual y de derechos en la enseanza
de las ciencias sociales, apostamos por un modelo de innovacin, al proponer y determinar una ruptura, una resignificacin, una transformacin y reevaluacin en las concepciones
y paradigmas establecidos; reevaluar los conocimientos y
estructuras de ser, conocer, leer e interpretar el mundo, apropindonos de un saber (pedaggico), un saber socio-histrico-cultural ms equitativo, que promueva el reconocimiento
y el respeto por el otro.
Desde la propuesta de SYNERGIA esto significa deconstruir la
cultura y el poder patriarcal, modificando las prcticas, creencias y
costumbres instauradas en la cultura, reconociendo las diferencias
culturales y de gnero, proponiendo la flexibilizacin y revalorizacin de los roles, reconociendo expectativas e intereses del otro
y de la otra como diferentes (SYNERGIA, 2003), mediante la
promocin y el empoderamiento del ejercicio poltico de hombres
y mujeres en la construccin de un (nuevo) modelo de ciudadana.
Para qu ser cvico si soy

maricn?: apuntes clave para
el sentido
Dejo a los varios porvenires (no a todos).
Mi jardn de senderos que se bifurcan.
Jorge Luis Borges.

Como objetivo e intenciones de la prctica intentamos
construir espacios representativos, crticos, constructivos y
emancipadores desde la escuela, a partir del reconocimiento
del otro en la diferencia; a la vez, se busc desarrollar un
enfoque inclusivo, integral, reflexivo y de gnero, desde la
perspectiva en Derechos Humanos, como parte esencial
en el desarrollo de habilidades y competencias para la vida

en comunidad, para hacer que el estudiante conceptualice
y represente las relaciones intersubjetivas que establece en
la vida escolar y en la cotidianidad, desde el ejercicio de la
participacin y el reconocimiento, con el fin de desarrollar
habilidades para la vida (en sociedad)7.
El desarrollo del enfoque de gnero en la enseanza de
las ciencias sociales implica reconocerle como una categora
transversal que permite la comprensin de las realidades sociales, econmicas, polticas y culturales en las sociedades, y as
diferenciar lo que en nuestra cultura y sociedad ha sido definido
como las caractersticas, roles o papeles asignados a cada uno
de los sexos, y ubicar el hecho de ser hombre o mujer como
producto de una construccin socio-cultural [mediatizada]
(Quintero, 2011, p. 200).
Apostamos por promover la resignificacin de los
procesos formativos (enseanza/aprendizaje), desde una
visin que respete y vele por la diversidad en su conjunto,
en su heterogeneidad, en cada uno de los contextos a los
que pertenece [mos] como sujeto[s], como comunidad,
organizacin, grupo de base o movimiento, como pas y por
consiguiente como nacin. Ese propsito se enmarca dentro
de un sentido socio-poltico-cultural, donde la ciudadana,
como toda propiedad humana, es el resultado de un quehacer, la ganancia de un proceso que empieza con la educacin
formal (escuela) e informal (familia, amigos, medios, de
comunicacin, ambiente social), porque se aprende a ser ciudadano, como a tantas otras cosas, pero no por la repeticin
de la ley ajena o el ltigo, sino llegando al ms profundo ser
s mismo (Cortina, 1997, p. 38).
La presente propuesta se centra en promover una nocin de
ciudadana que hemos venido desarrollando, abriendo paso a un
proceso de reconocimiento e inclusin de la diversidad pluricultural de nuestro pas, con todos sus enfoques tnicos, sexuales
y de gnero. Se trata entonces de educar personas capaces de
vivir, convivir, desarrollar y utilizar de manera crtica espacios
7 Por tal motivo, en el ejercicio de nuestra prctica pedaggica, la educacin de sujetos de derechos busca reforzar las competencias para vivir en sociedad, una sociedad que
se concibe como orientada a un espacio comn, a unas prcticas consensuadas por una constitucin y unas normas mnimas de convivencia, donde los sujetos-ciudadanos
sean capaces de ponerse en el lugar del otro. La escuela tiene un papel fundamental en la constitucin de estos sujetos dentro del mundo en el que nos movemos, un mundo globalizado, mercantilizado, jerarquizado, donde se promueven ms comportamientos de exclusin y diferenciacin del otro por su raza, orientacin sexual o gnero,
religin, nacionalidad, estatus socio-econmico, etc., antes que reconocer su importancia vital en la construccin de una realidad y un mundo mejor.
93
creativos y emancipadores, en y desde las instituciones democrticas; lugares donde los sujetos se construyan desde el reconocimiento y la diferencia, bajo los parmetros del respeto a las
comunidades, as como a aquellos que optaron por una opcin
de vida distinta de la heterosexista-machista-patriarcal, impuesta
culturalmente en las prcticas de constitucin socio-histrico-cultural de nuestra nacin.
Este enfoque trae consigo el reto de dejar a un lado los manuales de buenas costumbres como marcos de representacin
establecidos e inamovibles del ejercicio de la ciudadana, para
dar paso al reconocimiento de las diferencias y al dilogo, en
torno al sentido de respeto y pertenencia, buscando el desarrollo de un proceso de educacin intercultural.
De esta forma se abre espacio a una educacin ciudadana centrada y nacida de la experiencia misma del estudiantado, desde procesos de participacin, dilogo y reconocimiento de las diversidades
94
que entran en escena da a da en las escuelas mismas: la capacidad

de elaborar proyectos comunes con compaeros y compaeras;
valorar el ejercicio de construir nacin de todos y todas; respetar y
construir espacios de convivencia que reconozcan la diversidad y
las diferencias culturales, de gnero, tnicas, generacionales, etc.
Por ejemplo, hemos de tener en cuenta lo que nos dej la
experiencia de la visita a la exposicin itinerante las Amricas
200, utilizada como pretexto para reflexionar y reconocer el papel de la mujer en la construccin de la nacin; a continuacin
presentamos una muestra:
Con el fin de transversalizar la funcin docente con el papel
ideologizante de la escuela, reflexionamos desde una visin
crtica y emancipadora sobre la construccin de nuevas ciudadanas, donde la escuela, la comunidad escolar y el docente
adquieren una funcin importante como actores y protagonistas
de la realidad social, y donde, a la vez, la transformacin de las
educacin
y Ciudad 26
prcticas y del lenguaje son los principios que rigen el ejercicio
de nuestras intenciones, al forjar una imagen de cambio en los
estudiantes y en la sociedad en general8.
Si revisamos el contexto y las prcticas que se manejan en
el espacio educativo, a su vez las intenciones/pretensiones del
modelo de enseanza aprendizaje que mantiene la sociedad,
encontramos que durante ms de dos siglos la educacin, el
proceso de instruccin (formacin), y por tanto la reproduccin
del estado y su conservacin se han dado debido al ejercicio de
una enseanza cerrada, patriarcal/heterosexista/ moderno/colonial (Quintero, p. 202).
Esto a pesar del mrito de distintas acciones colectivas y
acadmicas desarrolladas en los ltimos aos, especialmente en
Bogot durante los 3 ltimos gobiernos locales, cuyos planes
y agendas han buscado la inclusin, promocin y creacin de
espacios y polticas que protejan y visibilicen sectores sociales
y poblacionales, comunidades, expresiones locales y culturales,
que han sido marginados, excluidos e invisibilizados en los procesos y dinmicas de la realidad social y cultural.
Uno de los dilemas que se nos presenta en el mbito escolar y
en la vida en sociedad, ms all de la legislacin y de los programas de gobierno, as como de los planes educativos que vienen
insertando un dilogo diferente de reconocimiento en la escuela, es la comprensin de ser ciudadano y ciudadana, tambin
de la nacionalidad, en trminos democrticos, pues, siguiendo
a Ugarte, las democracias occidentales mantienen distinto nmero de derechos segn la persona de que se trate, homosexual
o heterosexual. Aunque los ciudadanos trabajan y/o pagan sus
impuestos con independencia de su orientacin, eleccin, forma
de existir y convivir (de socializar y reconocerse desde el otro)
y de los derechos que les son reconocidos, hay una tensin y
un punto de diferencia entre nacionalidad y ciudadana, pues
si todos los individuos que nacen dentro de un estado tienen
la misma nacionalidad, no todos tienen la misma ciudadana
(Ugarte, 2005, p. 10. Citado por Quintero, 2011, p. 203).
Dentro de los cambios que cotidianamente representa nuestra
existencia en una sociedad tan fragmentada y diversa, pretendemos acercarnos a desarrollar un sentido de significado a la
vida, dentro de una sociedad que cada vez tiene menos sentido
(Bookchin, M. Citado por Giroux, 1993, p. 22). Al caminar en
la realidad escolar y confrontarla con las premisas que guan

nuestros propsitos, se impone un gris avasallador en las huellas
que dejamos sobre el/lo otro, con improntas y arengas de inclusin-exclusin dentro de las dinmicas de movilidad y existencia
de cada uno de los sectores (poblacionales, culturales, sociales,
etc.) que componen la sociedad de hoy.
Bajo el lema de seguridad, ciudadana y democracia para
todos, la realidad se ve inmersa en la disgregacin e invisibilidad
de muchas acciones y movilizaciones que, desde su diferencia,
desde su lugar de enunciacin, expresan el inconformismo
frente a las acciones polticas de los representantes de turno, al
desarrollar programas (agendas) de cambio y transformacin de
las dinmicas, formas de expresin, sentidos y representaciones
del ser dentro de un sistema social, poltico, cultural y econmico que no se vive desde un ejercicio participativo y crtico, sino
represivo y mediticamente controlado.
La clave para que el reto tenga movilidad en las instituciones,
y en todos los sujetos, es asumir crticamente el papel de la
historia en las acciones cotidianas de las comunidades, organizaciones base, movimientos sociales y populares, cosmogonas,
creencias, papeles, agentes, actores, protagonistas, etc. As, la
educacin estara al servicio de los intereses de diversos grupos
de estudiantes (replicadores).
De esta forma, los estudiantes lograrn comprender las
fuerzas socio-polticas que influyen en su destino y tendrn
algn control sobre ellas para cubrir las necesidades bsicas
de la comunidad en la formacin de las nuevas ciudadanas, su
evolucin social, econmica, cultural y poltica. Adems, podrn
orientar y visibilizar la existencia de la diversidad tnico-cultural
en cada uno de los sujetos (Quintero, 2011, p. 204), al reconocer
la importancia del otro y del movimiento continuo de la sociedad, las dinmicas relacionales y comunicativas, las diferentes
perspectivas de ver y comprender la realidad social, el ejercicio
y responsabilidad social de cada individuo, y la construccin de
un sentido de pertenencia al deseo social, econmico, poltico y
cultural por el que todos soamos y luchamos cada da.
Con el objetivo de emplear un enfoque, una perspectiva que
integre las acciones, relaciones, imaginarios, representaciones
y bsquedas, los afectos y contradicciones, orientaciones y
emotividad, acontecimientos, hechos e identidades, los smbolos
8 La ciudadana no es algo que se d en el sujeto (a priori), ms bien puede ser considerada como un entramado de acciones que cada sujeto ejerce desde su lugar de
enunciacin (a posteriori). En el campo de la democracia participativa, de la cual hacemos parte por la Constitucin Nacional, existe una representatividad desde y
para los individuos que componen la nacin; la ciudadana, por ende, surge en el sentido de pertenencia a unas tradiciones culturales, sociales y polticas que todo
sujeto tiene dentro de la comunidad, pueblo o nacin a la que pertenece.
95
y todo signo de existencia del gnero humano en la enseanza y

en las mltiples posibilidades de existencia y convivencia social,
reconocemos la necesidad poltica de la escuela de crear en los
sujetos (estudiantes) una conciencia individual, crtica de su entorno, reflexiva, solidaria, participativa, creativa y comunicativa,
donde sean capaces de definir, promover, construir y dar cuenta
de su papel dentro de la sociedad, contexto cultural, mundo,
organizacin o colectivo.
Como ejemplo, presentamos a continuacin la mirada
(idea-representacin-imagen) que nos mostraron los estudiantes
96
del IED La Candelaria en relacin a la ciudad, a la identidad, al

espacio, a lo cultural, a los modelos de socializacin y convivencia, a los comportamientos y responsabilidades que hacen parte
de su diario vivir y su realidad inmediata.
Como parte del acto creativo, dinamizador, formativo, crtico
y emancipador que deviene de los aportes de las teoras feministas, as como de las diferentes acciones de los movimientos
sociales emergentes, vienen tomando forma espacios e imaginarios que nos permiten pensar una escuela (como un espacio,
lugar, territorio educativo-formativo) sin discriminacin, sin
educacin
y Ciudad 26
un dilogo sexista, sin actos de violencia, sin un lenguaje que
maltrate, invisibilice, excluya y/o margine al otro dentro de su
diversidad, para ello son necesarias transformaciones y una resignificacin de las condiciones de vida de quienes entran a este
lugar, contribuyendo al desarrollo de ciudadanas sensibles a
las diferencias culturales invisibilizadas por el proyecto [moderno/colonial] ilustrado (Herrera, 2009, p. 243).
Sin olvidar que la escuela hoy da no tiene las herramientas
necesarias, ni los docentes, ni prcticas de sent-pensar en clave
de gnero, o los elementos suficientes para superar la discriminacin y/o violencia entre la comunidad educativa en general
y en las dinmicas de su realidad inmediata, es importante que
todos fortalezcan el principio transformador, socializador,
transmisor, humano que tiene la educacin, procurando que
estudiantes, docentes, padres de familia y dems personas que
pertenecen a la vida y al espacio escolar-formativo, reconozcan
al otro, y-en-desde el otro, las virtudes que le identifican como
protagonista, actor, replicador, dinamizador, sujeto, persona,
individuo crtico, emancipador y creativo.
Con dicha labor se contribuye al proceso de revalorizar al sujeto
y a la ciudadana, pues se resalta la importancia de las dimensiones
ciudadanas que derivan en los campos cvico, poltico, social, y cultural, atravesadas [transversalizndolos desde] por la perspectiva en
derechos, y articuladas con un enfoque de diversidades de gnero y
orientaciones sexuales desde una mirada socio-histrica, donde los
sujetos, desde la diferencia, la diversidad, desde su lugar de enunciacin-accin, tienen, promueven y construyen identidad, pertenencia, y un horizonte de cambio, de transformacin, de emancipacin
socio-cultural (Quintero, 2011, p. 205).
Pensar la escuela, y dentro de ella, desde la posibilidad de
crear una idea de mundo posible, donde todos, todas y todxs
fijemos una realidad, permite idealizar, pretender, buscar, planear, programar, contribuir a que la sociedad en su conjunto
asuma unas formas ntimas de ser, de sent-pensar-actuar,
ms adecuadas, sensibles, responsables, respetuosas, donde
todos integremos prcticas sociales crticas y con criterio; as,
en el camino de lo cotidiano, de lo real, donde se encuentran
emociones, deseos, imaginarios, realidades, representaciones,
se hace posible un acto transformador en relacin con el medio cultural de nuestro contexto histrico-social. A partir de
ese ejercicio y desde esa intencionalidad, seremos capaces de
recrear la coexistencia armnica entre la necesidad y el deseo,
entre la personalidad autoritaria y el ejercicio de libertad que
es inherente a la naturaleza humana y a la vida escolar.
Con la pretensin de ser tomados en cuenta, y con la imaginacin llena de ideas y formas fuera de la matriz moderno/colonial/
patriarcal/heterosexista, sealamos, siguiendo a Giroux y McLaren (1998, p. 10) la importancia de reconstruir los programas de
educacin entorno a la escolarizacin democrtica y a la enseanza
de una ciudadana cvica, para as fortalecer los procesos que los
movimientos sociales, los semilleros, la comunidades y guetos
acadmicos, en fin, las personas del comn, siembran cada da en
las prcticas sociales basadas en el reconocimiento, la igualdad de
derechos, un lenguaje no sexista, violento o discriminativo.
Fortalecer tambin, y justamente, esos espacios donde la equidad y la participacin en la vida en sociedad dejan una huella
y la posibilidad de dar luz a una revolucin emancipadora de
actos, afectos, emotividades, movimientos, dinmicas culturales
y sent-pensares, desde y para la diversidad; donde la heterogeneidad que compone el tejido humano-social de nuestro medio
real inmediato, ilustre una nueva imagen de mundo posible.
Todo esto hace parte de un dilogo que es posible al interactuar con las representaciones de familia, mujer, hombre, mundo,
de los estudiantes, y para nuestra prctica se hizo evidente en un
ejercicio realizado con la fotografa de una mujer que fue cono
en su contexto histrico-social. Con este ejemplo ilustramos
la relacin de la imagen-pasado con la imagen-presente, para
as yuxtaponer en la conciencia de los estudiantes el valor de la
imagen y su referente histrico.
El ejercicio fue posible gracias al fortalecimiento y la formacin de unos criterios crticos slidos desde los valores democrticos: respeto, igualdad, equidad social, libertad, solidaridad,
participacin, reconocimiento, fraternidad y la heterogeneidad;
que corresponden a sociedades, comunidades, organizaciones y
formas de sentir, pensar-crear, vivir, en contextos tnico-culturales tan complejos y ricos como los nuestros; tambin se pretendi encaminar la bsqueda haca una cultura comn, desde
espacios de reto y coyunturales que recogieran la pluralidad de
voces de la vida socio-educativa.
Dejamos no slo la pretensin, sino las diferentes claves pedaggicas que conducen a pensarnos en y dentro de los procesos
de enseanza-aprendizaje; a la vez, sembramos el deber (ser) y el
compromiso y responsabilidad social del docente y de la escuela,
al posibilitar la crtica, la creatividad, la innovacin desde la lectura
de la calle, el barrio, los medios y la historia propia, de cada una
de las acciones y voces que componen nuestro conjunto y/o
sociedad. La misma en la que participamos activamente dentro
las prcticas sociales y las dinmicas de los diferentes escenarios
97
sociales y culturales, donde contribuimos al desarrollo y estructuracin de las subjetividades individuales y colectivas.
Por ende, para el desarrollo de nuestra propuesta, de una
forma de enseanza-aprendizaje, y por tanto, de un modelo de
educacin para la ciudadana crtica y emancipadora, es necesario seguir los siguientes pasos:
Estructurar en la comunidad la importancia de leer el pas
real, el mundo real, las dinmicas sociales, los acontecimientos y fracturas; de descifrar las vicisitudes de ser sujetos
polticos en contextos de conflicto, tanto al interior de la
propia realidad y/o medio, como del mundo en general.
Formar con una perspectiva en derechos, crear capacidades
de comprender el mundo y la realidad social, a partir de los
cambios histricos y las transformaciones en torno a la cultura poltica y al papel que juegan los estados, las sociedades
y los ciudadanos dentro del contexto social contemporneo.
Desarrollar, crear y promover competencias que ayuden a
fortalecer la capacidad de descifrar la cruda realidad en la
que estamos inmersos debido a los conflictos en los campos colombianos, en los barrios populares, en las ciudades
y regiones donde ronda el miedo, el anonimato y la invisibilidad, teniendo en cuenta las formas de interaccin entre la
representatividad gubernamental y la realidad meditica que
controla, vigila y castiga.
Potenciar el reconocimiento a travs de la integracin de
los diferentes contextos socio-culturales de la diversidad,
adoptando al otro como referente intersubjetivo, para
lo cual es necesario incentivar, reconfigurar y utilizar
un lenguaje no sexista, una mirada de mundo que se
aparte de lo tradicional del espritu cientfico-social,
del sistema-matriz patriarcal/machista/heterosexista,
propiciando y brindando un clima de respeto, equidad
(en trminos de igualdad social), solidaridad, libertad,
confraternidad y bienestar. Es fundamental propiciar
espacios donde sea posible la participacin activa, empoderada, emancipadora y crtica de todos, todas y todxs,
en las decisiones sobre las mejoras en el modelo del
sistema educativo, la institucin, las dinmicas de participacin y accin de movimientos sociales, organizaciones
base, comunidades, etc. Crear escenarios que permitan
cambios en el proceso enseanza-aprendizaje, al potenciar la opinin desde una clave de gnero, un enfoque de
la diversidad sexual y de derechos que propenda por un
mundo posible en mejores condiciones de vida.
98
HEY TU, GAY! Discriminacin

y exclusin por orientacin
sexual e identidades de
gnero en la escuela
Imaginar nuevas formas de hablar acerca de nosotros-as, mismos-as, y de los-as otros-as, en tanto seres sexuados, es originar
formas alternativas y ms satisfactorias de relaciones de gnero,
unas formas fundadas en la igualdad de oportunidades para desarrollarnos conjunta y satisfactoriamente.
Wittgenstein, 1998.
La escuela tiene una relacin directa con la sociedad, puesto que
se convierte en el escenario donde se cohesionan y reproducen los
cdigos culturales, sociales, econmicos y polticos, que mantienen
vigentes las relaciones sociales y de poder entre las personas:
La escuela cumple, entre otras funciones, un importante papel en
el proceso de socializacin que hace posible la transmisin de la cultura, con el fin de mantener y garantizar la cohesin social. Es decir,
la educacin esta permeada por la realidad social y los roles que
marcan diferente participacin para hombres y mujeres, mediadas a
su vez por el patriarcado (Cruz Milln, Noelba, 2009, p. 53).
As mismo, puede construir un objetivo poltico y social que,

al margen de unas necesidades, forma ciudadanas y ciudadanos que piensan y hacen sociedad desde una perspectiva comn
y. para este caso puntual, forma mujeres y hombres que representan los rdenes o jerarquas de la sociedad que los demanda.
No fue gratuito que gracias al desarrollo de la economa en el S.
XIX, las mujeres ocuparan trabajos asalariados, y que las industrias donde laboraban crearan escuelas de economa domstica,
dirigidas a jvenes obreras: para esto se configuran planes de
estudio que tienen como soporte las clases de matemticas, fsica, qumica e higiene y una serie de prcticas relacionadas con el
lavado y planchado de ropa y cocina (Pedagoga de gnero, 97).
Es as que la escuela juega un papel central en la construccin
de roles e identidades, como la identidad de gnero, que en medio
de la apropiacin de conocimientos y socializacin y reconocimiento de otras personas, fortalece y [] configura la forma de
ser, sentir y pensar de las personas, y a la vez, es un agente bsico
y socializador que moldea y transmite el deber ser de hombres y
de mujeres en la sociedad (Cruz Milln, Noelba, 2009, p. 53).
Dichas identidades se establecen y moldean de acuerdo a la
relacin que tienen unas personas con otras, otorgando la posibilidad de incorporar en su forma de ser alguna de las tantas
educacin
y Ciudad 26
opciones que presenta la escuela. Sin embargo, dentro sta y en
la bsqueda de la identidad, se permiten acciones (propias de la
cultura existente) de discriminacin, consideradas naturales y
normales, como la autovaloracin de estudiantes, las conductas permitidas y prohibidas, la distribucin de actividades y las
responsabilidades asignadas de cada sexo. En este sentido:
[...] la influencia de la escuela en el proceso de construccin de la
feminidad y la masculinidad (y podramos agregar, del trato cultural
a las orientaciones sexuales y las identidades de gnero diversas), no
suele hallarse slo ni en primer lugar en la superficie de la organizacin institucional o en las directrices normativas y documentales de
la misma, como tampoco en la organizacin de los planes de estudio,
sino mucho ms en el currculo oculto, en el conjunto de imaginarios,
expectativas, costumbres e intercambios, que regulan las percepciones
y relaciones de los sujetos (Garca Surez, C. 2007, p. 13).
Todos ellos expuestos tambin en lo que se ha denominado dispositivos pedaggicos de gnero, que evidencian en la
cotidianidad de la escuela la eficacia de los mismos, pero que
al ser tan sutiles no son reconocidos, ni identificados como un
mecanismo de control. Para dichos mecanismos de control, la
comunidad educativa (docentes, directivas, estudiantes, madres
y padres de familia) juega un papel esencial, ya que construye un
discurso en comn y representa las condiciones socioculturales
en las que est sumergida; cada vez que un docente:
Interacta con l o la estudiante se visibilizan rasgos de la identidad de gnero de cada quin, a la vez que se ocultan otros. Por lo
general, en el sistema que nos rige, en el marco de un machismo
actual fuertemente arraigado en nuestra cultura, los varones tienden
a visibilizar su lugar de poder, mientras que las mujeres tienden a
ocultar sus propias historias y a visibilizar su capacidad de entrega,
servicio y cierta docilidad frente al poder (Genero y sexualidad; 42)
El papel que juega la o el docente es vital dentro de este

proceso de construccin de identidades de gnero, puesto
que a pesar de que sean conscientes de que ninguna forma de
exclusin es aceptable, a menudo promueven y exaltan las diferencias entre sexos, adems de reforzar la homogeneidad entre
estudiantes y la regulacin del cuerpo en el aula de clase:
El proceso de enseanza- aprendizaje -la interaccin educativano se da en un vaco social. Se materializa en prcticas significantes, en las que se hallan involucrados actores sociales que responden tanto a situaciones objetivas como a un conjunto de normas,
modelos de comportamiento esperados y sistemas de valores de
referencia diferentes, con los que aportan al proceso de su propia
historia personal y social (Cruz Milln, Noelba, 2009, p. 56).
Es as que, alrededor del sistema de valores, se encuentran los

dispositivos de gnero, que se entienden como:
[] cualquier procedimiento social a travs del cual un individuo
aprende o transforma los componentes de gnero de su subjetividad. Por ello corresponden a muy variados escenarios, dinmicas
y acciones sociales. An cuando prcticamente involucran el
conjunto de la vida cotidiana, adquieren especial nfasis en instituciones que, como la escuela, tienen como propsito explcito la
promocin de valores personales y sociales, al lado del aprendizaje
de contenidos especficos [] los dispositivos identificados en las
escuelas podran interpretarse como parte de un conjunto cuyos
dos extremos estaran constituidos por dinmicas ms sociales
(las imgenes sociales sobre hombres y mujeres que circulan en
la escuela, por ejemplo) o ms individuales (las construcciones
de cuerpo segn las pautas de lo femenino y lo masculino).
Sin embargo, no existe una dinmica puramente social que no
est relacionada con los individuos concretos, como tampoco
existe una que se cree individualmente: siempre es resultado de
las interacciones sociales, y la mirada sobre el s mismo resulta de
un dilogo de la propia subjetividad con las miradas de los otros
(Garca, Carlos Ivn, 2004).
En este sentido, los dispositivos se caracterizan por las relaciones de poder y saber establecidas en la sociedad, que regulan
los discursos, las prcticas y los saberes; en este caso puntual,
los dispositivos pedaggicos instauran un modo de ser y de
saber al interior de la escuela. Por tanto: la pedagoga ya no
puede ser vista como un espacio neutro o problemtico de desarrollo o de mediacin, sino que produce formas de experiencias de s en las que los individuos pueden devenir sujetos de un
modo particular (Garca, Carlos Ivn, 2004).
Es por ello que los dispositivos pedaggicos tienen relacin
con los dispositivos que se han determinado en la sociedad, ya
que no solo se reproducen al interior de la escuela, son producto de una estructura social, poltica y econmica establecida, que
atraviesa las relaciones de gnero. As, en la escuela se reproducen imgenes endurecidas acerca de los gneros y de sus
relaciones, y los imaginarios en torno a los mismos, entendidos
como producciones conversacionales que implican dimensiones
de orden narrativo, histrico y sociocultural (Garca, 2004, p.
20). Tales imgenes son consideradas realidades naturales, que
son reproducidas a travs de diferentes mecanismos: verbales,
prcticos y simblicos.
En los mecanismos verbales se encuentran la formas habladas
en que nos referimos a nosotros (as) mismos (as) y al otro o la
99
otra, reproduciendo continuamente la negacin de la diversidad

y de otras formas de ser en el mundo, impidiendo:
[] la manifestacin de cualquier diferenciacin de gnero
respecto de lo establecido tradicionalmente es considerada una
desviacin y es excluida del conjunto de significaciones posibles
en una cultura dada [] En efecto, la idealizacin es un dispositivo pedaggico de gnero presente en las conversaciones
cotidianas de la escuela, que comporta una fuerte tendencia a concebir lo masculino y lo femenino a travs de imgenes opuestas
y excluyentes. Estas imgenes se insertan en una relacin de tipo
jerrquico en la que lo masculino no solo se le confiere una condicin superior sobre lo femenino, sino que se erige en su patrn de
referencia (Garca, Carlos Ivn, 2004, p. 95).
Estas formas verbales constituyen unas prcticas y unos rdenes simblicos heredados culturalmente, que definen lmites
en las formas de relacionarse y de ser con el otro o la otra: la
forma adecuada de comportamiento con las personas, la
posicin social que ocupamos, el papel que desempeamos en
espacios pblicos, la relacin que tenemos con nuestro cuerpo,
entre otras, que a su vez confiere valor a esa imagen endurecida, cargada por un orden moral imperante.
Dichas realidades construidas por los dispositivos de gnero, proceden de entramados culturales, tanto externos, como
internos, de la escuela, que generan consigo unas costumbres,
creencias y dinmicas en el orden social, acadmico, escolar y
propio de la vida cotidiana de la comunidad educativa, logrando
que quien asiste a la escuela articule y emplee las ideas que se
tienen sobre las relaciones de gnero y, desde all, se refuercen
las diferencias sociales dadas.
Es as que cobran sentido dichas realidades en lo pedaggico, puesto que generan incidencia significativa en el trato, la
evaluacin, el ordenamiento y las actitudes entre la comunidad
educativa, logrando que (no en todos los casos) los y las docentes tengan un trato diferencial con los y las estudiantes, de
acuerdo a su sexo. Adems de reforzar, por medio del currculo
oculto, maneras de ser, pensar y hacer al interior de la escuela de
manera invisible.
Dichas prcticas se dan a travs del ejercicio pedaggico, y
condicionan a los contenidos a establecer consigo formas de
control en las conductas, el lenguaje, la distribucin de tareas y
responsabilidades asociadas a los sexos. Es as que:
[] el currculo oculto, aunque no posee un carcter institucional, educa a travs de las relaciones en vivo, es decir, a partir de
la observacin, de la repeticin automtica de comportamientos,
100
del cumplimiento de normas, de la utilizacin del lenguaje, de la

asuncin de costumbres, de la misma organizacin en el espacio,
asimila y transmite en l@s ni@s una forma de ser y estar en la
cultura (Cruz Milln, Noelba, 2009, p. 56).
Dichas prcticas que se dan al margen de lo invisible y se

constituyen como rutinas y formas de interactuar entre las y
los estudiantes; se caracterizan por ser, contener, un carcter de
naturalizacin, escencializacin y objetivizacin, que se dan inconscientemente y refuerzan las relaciones sociales establecidas.
El proceso de naturalizacin:
Asigna a hombres y mujeres lugares y roles sociales de acuerdo
con sus respectivas funciones sexuales y reproductivas, y prescribe
que la realizacin personal de ellos y ellas consista en el cumplimiento pleno de dicha determinacin [] As, la naturalizacin es
un mecanismo que ejerce influencia no solo en las mujeres, sino
tambin en los hombres y en las pautas de relacin entre ellos y
ellas (Garca, Carlos Ivn, 2004, p. 106).
Estableciendo esquemas rgidos sobre lo que es el deber

ser para mujeres y hombres al interior de la escuela; la escencializacin sobreestima el proceso de naturalizacin y construye
juicios morales sobre los comportamientos, con base en dicha
sobreestimacin.
En efecto, su impacto pedaggico en la subjetivacin de gnero
tiene diferentes modos de operacin y abarca un espectro que
va desde la crtica o la burla amistosa, hasta la vulneracin, el
desprestigio o la agresin [] son formas de restringir las posibilidades de existencia de las personas y de disciplinar su vida, su
cuerpo y su deseo (Garca, Carlos Ivn, 2004, p. 112).
Tambin con objetivacin, que se entiende como la representacin de las mujeres como objeto sexual. Dicha concepcin, conlleva a la invisibilizacin de otros papeles femeninos,
tales como: mujeres en la esfera pblica y poltica, hombres
que se sienten mujeres, chicos y chicas diversas, mujeres trans,
hombres trans, entre otras. Es decir, las diversas orientaciones
sexuales e identidades de gnero, se niegan constantemente. Es
por ello que se resalta que:
[] la influencia de la escuela en el proceso de construccin
de la feminidad y la masculinidad (y podramos agregar, del trato
cultural a las orientaciones sexuales y las identidades de gnero
diversas) no suele hallarse solo ni en primer lugar en la superficie
de la organizacin institucional o en las directrices normativas y
documentales de la misma, como tampoco en la organizacin de
los planes de estudio, sino mucho ms en el currculo oculto, en
el conjunto de imaginarios, expectativas, costumbres e intercam-
educacin
y Ciudad 26
bios, que regulan las percepciones y relaciones de los sujetos
(Garca Surez, C. 2007, p. 13).
En este sentido, la escuela enfrenta un gran reto frente a las

relaciones sociales y de gnero que ha construido, puesto que
la exclusin y el aislamiento en relacin a la diversidad es un fenmeno latente. Por ello, en este caso, una de las carencias de la
escuela, alrededor de la diversidad, es lograr discutir y reflexionar sobre diversidad sexual y de gnero, adems de superar la
precariedad en el manejo de las situaciones de acoso, persecucin y violencias alrededor de la homofobia (entre otras fobias,
como la lesbofobia, bifobia y transfobia), propia de los contextos culturales y sociales en los cuales est enmarcada la escuela.
As, los diferentes contextos culturales y sociales representan al
sector LGBTI como:
[] individuos marginales y srdidos. Son personas frecuentemente caricaturizadas, por los medios de comunicacin, como exticas
e inclusive como personajes histricos, ruidosos o enigmticos.
Dichas imgenes reproducen prejuicios y estigmas que divulgan
mensajes negativos sobre las diferentes orientaciones sexuales
e identidades de gnero, lo que fortalece la discriminacin y la
exclusin de las personas LGBTI de la produccin social, cultural,
poltica y econmica del pas (Garca Surez, C. 2007, p. 37).
Dichos estigmas refuerzan la violencia, entendida como: el

impedimento parcial o total, por accin u omisin, de la existencia social o fsica de las personas mediante el uso de la fuerza
o el abuso de la posicin dominante, ya sea cultural, social o
poltica (Serrano, 2006, p. 157); sin embargo, para la poblacin
LGBTI que acude a la escuela, son estas formas de violencia
psquicas, simblicas y/o de orden cultural, las que han causado
(a pesar de las grandes cifras de asesinatos y casos de violencia
fsica) mayor impacto, puesto que son invisibilizadas (inexistencia simblica de las personas LGBTI como sujetos sociales y de
derecho), adems de experimentar discriminacin por gnero,
sexo y orientacin sexual, propio de la heteronormatividad:
La homofobia es muy comn. Comentarios peyorativos acerca
de los homosexuales son frecuentes en el lenguaje cotidiano
[] Este tipo de comportamientos no afectan nicamente a los
homosexuales: las ofensas homfobas se utilizan para condenar comportamientos juzgados como inapropiados. Dentro del
grupo de vctimas de acoso homfobo, encontramos igualmente
a heterosexuales que no encajan rgidamente en los estereotipos y
expectativas atribuidas a cada gnero. Chicos muy sensibles y tmidos o chicas demasiado atlticas, extrovertidas o poco femeninas, es decir, aquellos individuos que no encajan en los estereotipos de masculinidad y feminidad, aceptados o preestablecidos
por la sociedad, son percibidos como homosexuales y acosados
por esta razn (Bullyng homofbico en las escuelas. Gua para
profesores. Espaa. 2008, p. 5).
As pues, por medio de palabras como marica, loca, machorra, entre otras, se ve cmo se transmiten de forma negativa las diversas orientaciones sexuales e identidades de gnero a
travs del lenguaje. De esta forma, la escuela promueve la heterosexualidad obligatoria y la defensa de la misma por medio de
actos como la violencia y la exclusin, as como la conservacin
y difusin del mundo organizado binariamente: casado/soltero,
blanco/negro, hombre/mujer, rico/pobre, heterosexual/homosexual, entre otras, asociados a cdigos morales desde lo bueno
y lo malo, lo normal y lo anormal.
La diversidad sexual y de gnero se constituye como un
objeto de exclusin al interior de la escuela, puesto que []
supone alertar sobre los efectos en la evolucin de la sociedad
y los riesgos de ruptura de la cohesin social que conlleva,
as como todo un proceso de agresividad y violencia personal
y social que desencadena. De esta forma, se contempla la
exclusin como manifestacin, expresin y resultado de una
determinada estructura social y el hacer especial hincapi en los
elementos estructurales no es casual, sino deliberado, para dar
a lo "externo al sujeto", el papel determinante y, en ocasiones,
decisivo en estos procesos. Es la propia organizacin social la
que elabora en su interior "poblaciones sobrantes"9 en este
caso, el sector LGBT.
Es as como se tejen condiciones preestablecidas, que hacen
que las y los sujetos tengan impregnada una forma de actuar,
de hablar, de referirse y dems frente a otra u otro. Sin embargo, dichos prejuicios o prevalores pueden desplegarse en
violencia fsica, situando la subordinacin en el orden social
dado o, como se ha dado a lo largo de la historia, como una
forma de dar aviso acerca de que subvertir el poder conlleva a
consecuencias graves, para una comunidad, poblacin, sector
o incluso al propio sujeto/a.
Los lmites entre el prejuicio y la violencia estn dados sobre
lo que es privado y lo que es pblico. En este caso, la violencia
9 Tomado de Exclusin Social: origen y caractersticas. Curso: Formacin especfica en Compensacin Educativa e Intercultural para Agentes Educativos. Dictado en Murcia el 30 de Enero de 2002. Ofrecido por Carmen Bel Adell, Profesora Titular de Geografa Humana en la Facultad de Letras. Universidad de Murcia.
101
por prejuicios de orden homofbico est dirigida a que cuando

el homosexual expresa libremente su sexualidad, pone en
peligro los ordenes dados, puesto que est en el espacio o contexto que le corresponde al todo, como el orden establecido.
Tal cual lo plantea Ricardo Llamas:
La sociedad occidental ha establecido un rgimen de sexualidad
que organiza las relaciones afectivas entre las personas y sus prcticas corporales y placenteras. Tal rgimen establece la oposicin
entre heterosexualidad y homosexualidad, donde la primera se
asocia a lo normal, lo sano y lo legitimo, mientras que la homosexualidad es definida como la sexualidad secreta por excelencia,
situada en el campo de lo clandestino y lo prohibido, y como
una amenaza a la descendencia legitima y a la norma socio sexual
vigente. Esta dicotoma reduce a dos posibilidades las identidades
de gnero y los roles y prcticas sexuales.
102
Es as que la homofobia, la heteronormatividad y las concepciones de gnero (incluidos los prejuicios o prevalores) se
reproducen o se transforman en las instituciones sociales como
la familia, la escuela y los medios de comunicacin, haciendo predominar el esquema binario (sexo-gnero), y sustentan consigo la
burla, el rechazo, la exclusin y los diferentes tipos de violencia.
Una de estas expresiones es el fenmeno del bullying homofbico, que se caracteriza como violencia psicolgica, verbal
o fsica constante en el tiempo, la cual es ejercida por quien
tiene el poder fsico, social o econmico dentro de un contexto
especfico, en este caso, la escuela. Adems, quien es atacado/a,
normalmente suele ser una persona y no un grupo de personas,
es por ello que el fenmeno del bullying es subestimado y puede
ser confundido con simples conflictos entre iguales (entre estudiantes, entre docentes y/o directivas).
educacin
y Ciudad 26
En este sentido, el bullying homofbico se trata de abuso psicolgico, verbal o fsico hacia alguien por motivo de su homosexualidad o la percepcin de su homosexualidad, que no es solo un
problema del sector LGBTI, sino que atraviesa a la comunidad
educativa y permite la discriminacin y exclusin de quien no encaja con el sistema binario sexo-gnero y la heteronormatividad.
Dicho fenmeno se caracteriza por: escuelas inseguras, que
no han optado por polticas contra la persecucin entre estudiantes o docentes y el seguimiento frente a dichas situaciones, las
cuales no son consideradas un fenmeno tan importante como el
racismo, xenofobia, entre otros; el lenguaje homofbico (como se
resaltaba con anterioridad), que naturaliza y reproduce de forma
inconsciente la violencia de gnero, ya que no solo es contra el
sector LGBT, sino contra quienes no encajan en el modelo sexo/
gnero, adems invisibiliza la diversidad (sobre todo sexual y de
gnero), ya que se convierte en una amenaza para los ordenes
sociales y culturales propios de los cnones de la escuela.
Seguidamente, los efectos del bullying son diversos y se presentan bajo diferentes grados de intensidad, sin embargo, los ms comunes son los siguientes: baja autoestima, inseguridad, trastorno
emocional, bajo rendimiento escolar, desercin, tendencia a evitar
ambientes potencialmente discriminatorios y violentos. Adems
de agresividad, depresin, conductas auto-lesivas, agorafobia y
ansiedad social, desorden psicosomtico, entre otros.
Uno de los estudios ms recientes del bullying homofbico
(Unin Europea, 2008, p. 24), presenta las siguientes conclusiones frente a dicho fenmeno:
[] la mayora de los ataques iban dirigidos a estudiantes gay
o estudiantes de los que se pensaba que eran gay, la mayora de
los agresores generalmente son adolescentes hombres, seguidos
en menor proporcin por adolescentes mujeres; a pesar de que
los datos obtenidos con las mujeres son bajos, no dejan de ser
relevantes [] cuando se presenta el bullying homofbico, es poco
probable que alguien intervenga para contrarrestar el ataque []
La mayora de los casos de bullying se presentan en contextos sin
supervisin de adultos o en momentos donde el personal adulto
no est vigilando directamente a los estudiantes, por lo tanto, las
instituciones deben comprometerse a brindar mayor supervisin
fuera y dentro de clases.
A pesar de dicho panorama, la escuela, como reproductor de esquemas propios del binarismo sexo-gnero entre la
comunidad educativa, tambin se convierte en el espacio para
la superacin y transformaciones de la situacin, debido a que
las construcciones sociales, culturales y polticas que se gestan
dentro y alrededor de ella, son mviles y susceptibles de cambios cargados de sentido. Para ello, se han construido estrategias
para la intervencin y solucin, y alternativas educativas frente
a uno de los fenmenos ms notorios de violencia dentro de
la escuela: el bullying homofbico, as como las exclusiones que
viven los sectores LGBT y las mujeres en la escuela:
Estrategias educativas en torno a la

diversidad sexual y de gnero
Partir de que la educacin es la herramienta para evitar el

bullying homofbico, es apostar a transformar los prejuicios y
valores establecidos frente a la diversidad y considerar la escuela
como espacio para la transformacin de los mismos. Por eso es
tan importante educar contra las diferentes formas de violencia y
exclusin, como el racismo, la xenofobia, homofobia, entre otras,
que traspasan la cotidianidad de las prcticas educativas, desde
estrategias y vivencias cotidianas.
Una de ellas es evaluar el lenguaje cotidiano, permitiendo la
construccin de la homosexualidad dentro del lxico de las y los
docentes, as como de las y los estudiantes, para la apropiacin de
la diversidad en el aula de clase; considerar la inclusin de textos
sobre homosexualidad, diversidad sexual y de gnero, sexualidad,
entre otros, en la biblioteca de la institucin educativa, para que las
y los estudiantes puedan tener la posibilidad de investigar y encontrar otras formas de pensar frente al tema; as como la inclusin del
enfoque de gnero en las diferentes asignaturas en la escuela.
Acompaando lo anterior, se debe considerar y permitir un
da de la diversidad, donde se presente un panorama frente
las necesidades, dificultades y alcances del sector LGBTI al interior de la escuela, particularmente asociados con los contextos
de violencia y exclusin frente a las diversidades, que permitan
construir y generar polticas de seguridad e inclusin, para generar prcticas de respeto, as como el cuidado de la otra y el otro.
Por ltimo, realizar rutas de acceso para el trato sobre tipos
de violencia de gnero, vinculadas a la diversidad sexual y de
gnero, que permitan dar seguimiento a casos particulares,
conocimiento de las causas y consecuencias de la problemtica, adems de la vinculacin de la comunidad educativa en la
resolucin de stos.
Educacin inclusiva e
integracin escolar
Para dar cuenta de la apuesta educativa por la inclusin,

la transformacin y la resolucin a diferentes problemti-
103
cas generadas por la estructura social y cultural dominante

(binarismo sexo-gnero), es necesario sealar que: algunos
principios bsicos de escuelas con un enfoque inclusivo [implican potenciar] la autonoma de actuacin y de pensamiento,
siendo tolerantes y buscando acuerdos a travs del dilogo;
ante los conflictos no resueltos por esa va [considerar] las
decisiones colectivas mayoritarias como la alternativa a seguir;
[defender] una actitud activa y creativa como medio para
cambiar las estructuras y solucionar las dificultades; [intentar]
resolver los nuevos problemas y necesidades de la comunidad
escolar; [apostar] por el interculturalismo, de manera que cada
miembro a travs de la interaccin e informacin, sin prejuicios, adquiera una mentalidad abierta y tolerante hacia las
distintas culturas y, recursos que le sirvan para desenvolverse
en diferentes modelos culturales (Escuela Amara Berri).
As pues, para hacer posibles las escuelas inclusivas, es necesario llevar a cabo proyectos o programas explicitados en el Proyecto Educativo Institucional PEI (es el marco de referencia para
toda la accin educativa) que, a mediano plazo, permitan alcanzar
objetivos en relacin a los conflictos o problemticas entre la comunidad educativa (educacin inclusiva, p. 81 y 82) y que a travs
del currculo incluyente se caracterice de la siguiente manera:
El currculo de la inclusin requiere cuidar una serie importante de elementos que difieren del currculo tradicional. Entre
estos elementos el ms importante est constituido por los
facilitadores del proceso, que son, en primer lugar, la familia y,
en segundo lugar, el educador ordinario, el docente de apoyo y
cualquier otro profesional, tcnico, asistente o voluntario que
intervenga con el fin de alcanzar las metas propuestas.
La familia no slo debe buscar la oportunidad de que el
menor se eduque, sino que debe velar porque lo haga con xito,
solicitando que el centro educativo organice los apoyos que
sean necesarios y participando, de acuerdo con sus posibilidades, en actividades que le permitan conocer con ms claridad
cul debe ser su papel frente a la situacin de su hijo y para el
mejoramiento del centro educativo en general, en alianza con
los familiares de los otros alumnos, personal del centro y fuerzas vivas de la comunidad.
El docente ordinario o regular debe vigilar el desempeo de
todos los alumnos que tiene bajo su cargo y ensayar todas las estrategias que estn a su alcance, para atender la condicin de aquellos
que parecen no armonizar con su estilo y modelo de enseanza.
As mismo, todos los centros educativos deberan contar con un
comit de docentes experimentados que, junto al docente espeEducacin y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 87-106
104
cializado de apoyo, de cultura y de lengua, puedan enriquecer las

ideas pedaggicas dirigidas a los alumnos que aprenden en forma
diferente; en ltima instancia, referir a cuerpos profesionales ms
especializados o a centros de recursos que estn en posibilidad de
satisfacer u orientar en cuanto a los pasos que se deben seguir para
mejorar la condicin de todos los estudiantes.
Pero la propuesta de esta nueva forma de vida, requiere de un
cambio total de mentalidad de todos quienes piensan y hacen la
educacin. Entre ellos, uno de los que ha venido modificando
ms significativamente su perfil es el educador especial, en su
funcin de docente de apoyo, ya que, ms all de la atencin a
estudiantes con necesidades educativas especiales, por razn de
discapacidad, debe ser un educador para la inclusin, la equidad
y el desarrollo (Melndez, 2005).
Por otra parte, es necesario considerar elementos tales como:
Debe contemplar todo el conocimiento, competencias
y valores que el pas desea que sus nios, nias y jvenes
adquieran.
Debe impartir una educacin de calidad a los estudiantes,
tanto en trminos del nivel de participacin que genera,
como de los resultados que se logran.
El currculo debe lograr estos objetivos con todos los
estudiantes por igual. Por tanto, debe ser riguroso, pero
tambin suficientemente flexible para responder a estudiantes con caractersticas muy diversas (Serrano, 2004, p. 104).
El currculo debe estructurarse y ensearse de forma tal
que todos los estudiantes puedan acceder a l.
El currculo debe basarse en un modelo de aprendizaje que,
de por s, sea inclusivo. Debe ajustarse a diversos estilos de
aprendizaje y enfatizar las competencias y conocimientos
que sean relevantes para los estudiantes.
El currculo ha de ser suficientemente flexible para responder a las necesidades de ciertos estudiantes, comunidades
y grupos religiosos, lingsticos y tnicos u otros grupos
especficos. Por lo tanto, no debe prescribirse de manera
rgida desde un nivel central o nacional.
El currculo debe tener niveles bsicos a los que puedan acceder estudiantes que tienen diferentes niveles de
competencia. El progreso en relacin con el currculo debe
administrarse y evaluarse de manera que todos los estudiantes experimenten xitos.
El currculo ms inclusivo exige ms de los maestros, por lo
que necesitarn de apoyo para implementarlo con efectividad
(Serrano, 2004, p. 103) (Educacin inclusiva, pp. 118 y 119).
educacin
y Ciudad 26
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105
106
educacin
y Ciudad 26
Trnsito de la educacin especial a la educacin

inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno
educativo
Transit of special education to the inclusive education: paths differentiated in the educational
environment
Trnsito da educao especial educao inclusiva: sendas diferenciadas no meio educativo
Diana Patricia Garca Ros
Mara del Socorro Jutinico Fernndez
107
Diana Patricia Garca Ros1

Mara del Socorro Jutinico Fernndez2
1 Profesora de planta de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Facultad

de Ciencias y Educacin. Magister en Educacin con nfasis en comunitaria; correo
electrnico: dianapatriciasecret@gmail.com
2 Profesora de planta de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Facultad de
Ciencias y Educacin. Magister en Desarrollo Educativo y Social, convenio Universidad
Pedaggica Nacional y CINDE; correo electrnico: mdjutinicof@udistrital.edu.co
Fecha de recepcin: 19 de diciembre de 2013 / Fecha de aprobacin: 9 de mayo de 2014
Resumen
El objetivo de este trabajo es hacer

un recorrido por las diferentes
prcticas educativas que han
marcado la educacin de las
personas llamadas diferentes
o diversas, especialmente
de aquellas en situacin de
discapacidad. El documento
presenta una breve descripcin
del trnsito de la Educacin
Especial hacia la Educacin
Inclusiva, haciendo nfasis en
esta ltima. Para finalizar, plantea
algunas reflexiones propias de
la formacin docente a partir de
una perspectiva de reconstruccin
social, desde la cual el reto de
la educacin inclusiva puede ser
posible.
Palabras clave: Educacin
Especial, integracin, necesidades
educativas especiales, educacin
inclusiva, formacin de maestros.
Summary
Resumo
Keywords: Special Educaction,

integration, Educaction Special
Needs, Inclusive education,
Teacher Training.
Palavras chave: Educao

Especial, Integrao, Necessidades
Educacionais Especiais, Educao
Inclusiva, formao de mestres.
This work has the objective

to take a tour thoughout the
different education practices that
have emphsiezed the education
of people so called different
or diverse, especially since the
people are in a disabily situation.
The document presents a brief
description of the transformation
of Special Education to Inclusive
Education with an emphasis on
this last one. Finally, it suggest
some own reflections of Teacher
Education form a perspective
of social reconstruction from
which the challenge of Inclusive
Education can be possible.
108
O objetivo deste artigo fazer um

percurso por as diferentes praticas
educacionais que tm marcado a
educao de pessoas consideradas
diferentes ou diversas,
especialmente as pessoas em
situao de deficincia. O texto
apresenta a breve descrio da
passagem da Educao Especial
para a Educao Inclusiva, com
nfase nesta ltima. Por fim,
colocam-se algumas reflexes
prprias sobre a formao de
docentes na perspectiva da
reconstruo social desde a qual o
desafio da educao inclusiva seja
possvel.
educacin
y Ciudad 26
Algunos desarrollos tericos

sobre la Educacin Especial
n Colombia y en el mundo, el concepto de discapacidad se

configura como una temtica de gran importancia que da pie
a multitud de controversias y desencuentros en torno a los sentimientos y situaciones de exclusin, discriminacin, tolerancia,
aceptacin o simplemente lstima que genera en nuestra sociedad; sentimientos y situaciones que estn ntimamente ligados
con las dinmicas sociales, educativas y legales que circulan en
nuestra cotidianidad.
La historia ha demostrado que las concepciones de minusvala, dficit e indefensin, entre otras, de la sociedad
frente a la poblacin con estas condiciones, han conducido
a que se la invisibilice y se la reduzca a una categora de
ciudadanos de segunda que no estn en condiciones de
aportar el desarrollo de la sociedad. Esta imagen negativa,
y si se quiere equivocada y prejuiciosa, que ha persistido
sobre las personas en situacin de discapacidad, ha trado como consecuencia la vulneracin de casi todos sus
derechos, y en particular la vulneracin de su derecho a la
educacin, pues su acceso ha sido y es an limitado. Pero el
panorama no es tan desastroso, veamos cmo han evolucionado estas percepciones, para llegar a lo que hoy denominamos la inclusin educativa de esta poblacin. Hacerlo
significa comenzar por un breve recorrido histrico.
A pesar de que en las ltimas dcadas se han producido importantes transformaciones en las polticas respecto a la atencin
educativa de las personas con discapacidad, an se presentan
situaciones desfavorables que obstaculizan su vinculacin a procesos de escolarizacin o reproducen esquemas de segregacin
que afectan negativamente, tanto a las personas con discapacidad,
como a sus familias. A continuacin se expondrn algunos rasgos
generales que han caracterizado estas prcticas educativas.
La Educacin Especial ha pasado por diferentes etapas de
conceptualizacin. Inicia con una ptica de segregacin pues
consideraba a las personas como limitadas, deficientes,
anormales o subnormales, y eran ubicadas en centros
especializados que funcionaban bajo una modalidad de atencin
clnico-asistencialista proveniente del campo de la Medicina. Se
conceba a la persona con discapacidad como un paciente enfermo que deba ser rehabilitado por un especialista en un lugar
apartado de la familia y de la sociedad en general, configurndose de esta manera como un factor de exclusin y discriminacin.
Este ha sido el enfoque dominante de la educacin especial,

y fue caracterizado por Riddel (1998) y Echeita (2006) como
una perspectiva esencialista. En este contexto, la visin de la
educacin especial sostiene que las dificultades del alumno
son internas y causadas por su incapacidad o dficit; en tal
sentido, tiende a sobrevalorar el papel del diagnstico de tales
dficits y se centra en su clasificacin. La responsabilidad
educativa para atender estas personas recae en un profesorado
especial, liberando al profesorado regular de hacerlo. Con este
tratamiento lo que se ha logrado es reforzar la segregacin del
alumnado a travs de un sistema educativo especial paralelo al
ordinario (Echeita, 2006, p. 31).
Algunos investigadores han manifestado que esta tendencia
a diagnosticar y etiquetar a las personas de acuerdo con su
deficiencia, ha producido un efecto negativo en su progreso
escolar. Esto es cierto, porque calificar a un estudiante como
deficiente y con dificultades para aprender, condiciona la
expectativa del profesor frente a sus capacidades reales y lo
induce a centrarse en aquello que no puede hacer, dejando de
lado las dems caractersticas y capacidades de esa persona.
Frente a esta situacin, no es extrao que el profesor adece
sus expectativas de progreso a la deficiencia o incapacidad del
estudiante, limitando su intervencin pedaggica a un solo aspecto, lo cual trae como consecuencia que el alumno progrese
poco y, por consiguiente, se refuerce una imagen estereotipada
de la persona como incapaz.
Una prctica pedaggica de estas caractersticas conduce a
la reduccin y el encasillamiento de las respuestas educativas,
en el entendido de que la atencin de una deficiencia requiere
intervencin especfica, especializada y compensatoria. Echeita (2006, p. 35) afirma que esto ocurre por: [] la creencia
generalizada de que los alumnos y alumnas especiales requeran
mtodos y estrategias de enseanza igualmente especiales, que
solo un profesorado particularmente preparado en ellas estara
en disposicin de conocer y utilizar de forma adecuada.
Por considerar la intervencin como algo especializado, la
enseanza se organiza en forma individualizada o por pequeos
grupos separados de los dems estudiantes (considerados normales). Una prctica de esta naturaleza se configura como una
situacin de discriminacin y exclusin, dado que priva a los
nios de la posibilidad de relacionarse con sus pares, limitando
sus oportunidades de interaccin social y de trabajo colectivo,
procesos que se consideran de vital importancia para potenciar
el aprendizaje y el desarrollo de todo ser humano.
Trnsito de la educacin especial a la educacin inclusiva: sendas diferenciadas en el entorno educativo / Diana Patricia Garca Ros - Mara del Socorro Jutinico Fernndez
109
Los planteamientos analizados hasta el momento permiten

entrever que la perspectiva individual o esencialista ha funcionado no solo en detrimento de la formacin y desarrollo
de los estudiantes con discapacidad, sino que adems ha
reforzado la idea de la discapacidad como una desviacin,
condenando a estas personas a vivir en una situacin de marginacin y de desventaja. En otras palabras, y recurriendo a
lo planteado por Garca Pastor (1986, 1993), se puede decir
que la educacin especial no est organizada desde la necesidad de progreso social, sino desde la bsqueda de eliminar
los obstculos a ese progreso.
Ante los pobres resultados alcanzados por este modelo,
muchos autores y profesionales del mbito de la educacin se
han dado a la tarea de tratar de re-significar y re-conceptualizar
el objeto, el sentido y la finalidad de la educacin especial. Este
proceso, como veremos ms adelante, se ha sustentado en la
bsqueda de una educacin de calidad para todos.
Segn Echeita (2006), hay dos trabajos importantes que han
influido, desde la dcada de los 80, en el sentido de impulsar
la re-conceptualizacin de la educacin especial: 1) El informe
Warnok (DES, 1978, citado por Echeita), con la introduccin
y puesta en marcha del concepto de Necesidades Educativas
Especiales, y con el avance hacia una perspectiva ms contextual
e interactiva de los procesos educativos que afectan el alumnado. 2) La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales, acceso y calidad (UNESCO, 1994), celebrada en
Salamanca, que apost por una visin renovada de la educacin
especial hacia una perspectiva de educacin inclusiva.
En sntesis, el informe Warnok plantea que todo nio con deficiencia es educable y que independientemente de su dificultad
debe vincularse a la educacin especial; adems, rechaza la idea
de clasificar los nios en dos grupos: deficientes y no deficientes, de los cuales los primeros reciben educacin especial y los
segundos simplemente educacin; en contraposicin a esto,
propone entender la educacin especial como un continuo de
acciones que van, desde la ayuda temporal, hasta la adaptacin
permanente o a largo plazo del currculo ordinario. Se vislumbra entonces una mirada de la educacin especial como un
campo ms complejo y flexible.
Tambin cabe resaltar que el informe recomienda abolir
la clasificacin de los alumnos como deficientes y propone
una descripcin detallada de las necesidades especiales, esto
como mecanismo para tomar decisiones acerca del proceso
educativo de las personas con discapacidad; en este sentido,
110
se acord utilizar el trmino dificultades de aprendizaje de

carcter leve, moderado o severo, trminos que avanzaban
hacia una perspectiva mucho ms amplia e interactiva, en
comparacin con la tradicional concepcin sobre las caractersticas particulares de los nios.
Echeita (2006, p. 40), utiliza la expresin El efecto Warnok
para referirse a las propuestas y cambios acaecidos despus de
la publicacin del informe, lo que le permite decir este efecto
ha tenido varias consecuencias importantes:
En primer lugar, tuvo el gran merito de transmitirnos una visin
ms optimista de la educacin especial. Desde entonces hemos aprendido que no debemos ser nosotros quienes a priori limitemos, con
nuestras expectativas negativas, las posibilidades reales de aprendizaje
de cualquier estudiante. Frente a la visin un tanto negativa del concepto de deficiencia, que tiende a resaltar lo que el alumno no puede
hacer, o no tiene, y una visin de la educacin especial como algo
marginal y volcada ms en el cuidado de sus alumnos. Estos anlisis
aportaban una visin ms positiva y centrada en nuestro compromiso
con las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos.
Indudablemente el informe Warnok sirvi no solo para impulsar en muchos pases la poltica de integracin escolar, sino
para abrir el debate sobre el papel de la educacin especial; tambin contribuy en la comprensin de una trasformacin que se
vena dando, no solo como un cambio de lenguaje, sino conceptual, en correspondencia con las necesidades y caractersticas de
los estudiantes, desde el reconocimiento de la heterogeneidad
a partir de la situacin de aprendizaje y no desde la condicin
definida por la naturaleza del desorden (Arnaiz, 2003).
De otra parte, cabe mencionar que en el contexto educativo circulan distintas posturas frente a la integracin. Garrido
(1993), analiza dichas posturas y presenta algunas que han
tenido impacto y son vigentes actualmente. En unas se entiende la integracin como la vinculacin de un nio considerado
anormal a una institucin escolar, para que se relacione con
otros denominados normales. Otras, postulan como principio
el derecho de toda persona a acceder a la educacin sin ningn
tipo de discriminacin, intentando de esta manera eliminar la
exclusin a la que estn expuestos.
Aunque estas posturas se constituyen en un avance importante frente a la tradicional forma de conducir la educacin especial, an no han logrado rescatar de la marginacin y la segregacin a la poblacin que atienden. Quizs esta situacin obedece,
entre otras razones, a la persistencia de unas prcticas centradas
en la rotulacin de los estudiantes y a la marcada insistencia en
educacin
y Ciudad 26
desarrollar el proceso educativo en un sentido homogenizante y

normalizador, pretendiendo desaparecer la diferencia como elemento constitutivo del ser humano y propiciando as prcticas
en las que se refleja el desconocimiento del otro. Bajo este horizonte, lo que se logra evidenciar es que desde la propuesta de
integracin, el estudiante es quien debe adaptarse a los requerimientos de la institucin educativa, exigencia que desconoce sus
necesidades y capacidades particulares.
En ltimas, lo problemtico de esta perspectiva es que el
sistema educativo no cambi lo suficiente y se limit a hablar de
una simple integracin fsica, de un estar ah, pero sin participar
y ser reconocido y valorado; como seala Parrillas (2002, p. 17,
citado por Echeita, 2006, p. 83):
[] en esta fase de reformas integradoras, las polticas educativas
que se mantienen sectorizadas por grupos de poblacin comparten el reconocimiento de la igualdad ante la educacin, pero
limitando esa igualdad nicamente al acceso a la educacin. En
ningn modo se garantiza el derecho a recibir respuestas a las propias necesidades desde la igualdad y, mucho menos, la igualdad de
metas [] las reformas integradoras consisten ms en un proceso
de adicin que de transformacin profunda de las escuelas.
En pleno auge y desarrollo de la poltica de integracin, en

1994 aparece una publicacin: la declaracin de Salamanca, que
configura otras posibilidades de re-conceptualizacin de la educacin especial. Este documento presenta algunas recomendaciones
que evidencian un avance frente a lo planteado en el informe
Warnok. Es as como se destacan particularmente cuatro:
Una conceptualizacin ms amplia y comprensiva del
trmino Necesidades Educativas Especiales en relacin
con la poblacin escolar, desde la cual se acua una visin
ms interactiva y contextualizada respecto a las diferencias

individuales y a la accin educativa que ellas comportan.
En este sentido, la declaracin de Salamanca dio respaldo al
concepto de Necesidades Educativas Especiales, resaltando
que cualquier estudiante puede presentar dificultades en su
aprendizaje en un momento u otro de su experiencia educativa, sin que ello signifique, en palabras de Echeita (2006),
que hay algo mal en l.
La aclaracin de que una educacin que atiende la diversidad del estudiantado es la oportunidad para alcanzar la
excelencia y la equidad educativa. En efecto, este aspecto se
vislumbra como el eje central para la definicin de polticas
educativas y de estrategias para promover la integracin de
las personas con Necesidades Educativas Especiales.
La recomendacin de vincular los procesos de fortalecimiento educativo, de las personas con Necesidades Educativas
Especiales, con acciones de reforma educativa en el sistema
general. Este punto pone de manifiesto que no se trata de
reformas puntuales, sino que se refiere a transformaciones
que afecten la esencia misma del sistema educativo.
La solicitud de que los programas de estudios deben ser revisados para adaptarlos a las necesidades de los nios y no al revs.
Adems, se da una demanda de que los profesores deben
asumir la responsabilidad del progreso de todos sus estudiantes, incluidos los que experimentan algunas dificultades, en
otras palabras, este asunto es responsabilidad del profesor del
aula regular. Estos aspectos son muy importantes y resultan
pertinentes, pero es claro que para alcanzar este propsito
deben organizarse sistemas de apoyo a los docentes, para que
puedan asumir la responsabilidad de todos los alumnos.
111
Estas y otras directivas de la declaracin de Salamanca, permiten

recoger un nmero importante de razones y argumentos para promover un cambio de la educacin especial hacia una perspectiva ms
educativa y sustentada en el principio de la educacin para todos.
La educacin inclusiva, una

perspectiva enmarcada en la
educacin para todos
En todas las pocas los seres humanos han enfrentado una
amplia gama de conflictos, los cuales en muchos momentos
generan fracturas profundas en los grupos sociales, generando
situaciones de exclusin y poniendo en peligro su cohesin. Son
muchos los factores que inciden en el fenmeno de la exclusin
social, entre ellos, la pobreza, la falta de oportunidades de participacin, la no satisfaccin de las necesidades humanas bsicas
y la falta de oportunidades para acceder a los beneficios de
vivienda, educacin, salud y empleo, entre otros. En tal sentido,
la exclusin podra definirse como un:
[] proceso de apartamiento de los mbitos sociales propios
de la comunidad en la que se vive, que conduce a una prdida de
autonoma para conseguir los recursos necesarios para vivir, integrarse y participar en la sociedad de la que se forma parte (Vlaz
de Medrano, 2002, p. 291, citado por Echeita, 2006).
Junto a estos procesos excluyentes habra que aadir la intolerancia en torno a lo tnico, religioso y cultural, que conduce
incluso a generar graves situaciones de discriminacin y violencia entre las comunidades. Frente a estos hechos, no es extrao
entonces que la aspiracin de la inclusin y su vinculacin como
prctica a los procesos educativos, surja como valor necesario
para construir una cultura de paz y convivencia que permita a la
humanidad reconciliarse con los valores perdidos.
Pero ocurre que el sistema educativo es una fuente de exclusin social y en sus distintos escenarios circulan mecanismos
de segregacin que terminan deteriorando la calidad de vida de
sus integrantes. Echeita (2006) afirma que existen otras formas
de exclusin que son encubiertas y que surgen a travs de las
barreras impuestas por el sistema escolar, limitando la participacin o inhibiendo el aprendizaje de algunos alumnos. Barreras
como las que experimentan quienes pertenecen a grupos minoritarios, tambin aquellos que aprenden a un ritmo ms lento
que los dems o quienes, por su gnero u orientacin sexual,
son vctimas de discriminacin y rechazo.
112
A pesar de que la escuela es acusada de ser fuente de exclusin social, muchos la reconocen como la institucin clave para
la inclusin, por lo tanto hay que apostarle a su transformacin.
Esta es una tarea que nos corresponde no solo a los educadores,
sino a todos aquellos interesados en el logro de una educacin
inclusiva. As, se hace necesario promover alternativas educativas, sustentadas en enfoques inclusivos, que permitan garantizar el acceso a la educacin de todos los nios y jvenes con
Necesidades Educativas Especiales.
La educacin inclusiva se fundamenta en el reconocimiento de los Derechos Humanos, la equiparacin de oportunidades, la autodeterminacin, el respeto de la diversidad y el
mejoramiento de la calidad de vida de todos los educandos
sin importar su raza, sexo, condicin fsica, cultura o creencia religiosa. Es decir, plantea una educacin para todos; es
ante todo una posicin frente a los Derechos Humanos y, en
este sentido, la escuela debe producir una respuesta educativa a las necesidades de todos los estudiantes y al principio de
igualdad de oportunidades educativas, sin excluir a ninguna
persona a causa de sus rasgos particulares o pertenencia a un
grupo marginado o vulnerable.
Incluir significa ser parte de algo, formar parte del todo. La educacin inclusiva enfatiza en cmo apoyar a los estudiantes para que
desarrollen sus potencialidades dentro de una comunidad educativa, de tal manera que se sientan reconocidos como interlocutores
vlidos y alcancen el xito acadmico con base en un aprendizaje
significativo, centrado en el individuo. As, para Moria (2004, p.
15), la inclusin es: [] una ideologa social y educativa que defiende el derecho a la participacin, sin exclusiones de ningn tipo,
de todas las personas en sus comunidades sociales y escuelas.
En este sentido, ha cobrado fuerza la idea de que las instituciones educativas se constituyan en organizaciones que, adems
de promover el aprendizaje de todos los estudiantes, desarrollen
mecanismos y estrategias orientados a eliminar las barreras
que conducen a la discriminacin y exclusin socioeducativa
de determinadas personas. Desde esta perspectiva, se reconocen la diferencia y la diversidad como valores constitutivos de
cualquier proceso educativo y como caractersticas inherentes
al ser humano. La inclusin reconoce y celebra la diferencia, y
crtica a la escuela porque la ha usado como forma de segregacin. La inclusin concibe la diferencia como un valor positivo
y enriquecedor para todos (Moria, 2004, p. 17).
De otra parte, se considera la diversidad como un principio educativo y como una estrategia de cambio que debe
educacin
y Ciudad 26
orientar los procesos pedaggicos; donde las desigualdades
se convierten en diferencias y no en motivacin para la
exclusin. Desde la educacin inclusiva lo normal es la diversidad y por esta razn se distancia de la homogenizacin
y normalizacin de los individuos. En una escuela inclusiva
todos caben, todos son importantes.
En el marco de la inclusin, la diversidad se entiende como
un trmino ms amplio que considera las diferencias entre las
personas y deja de lado cualquier tipo de jerarquizacin o categorizacin. No solo alude a diferencias entre alumnos, derivadas
de las Necesidades Educativas Especiales, es un continuo donde
tienen cabida las diferencias relativas a la pertenencia a minoras tnicas, a otras culturas, gnero, poblaciones marginales y a
grupos en situaciones especificas (Ballard y Macdonald, 1998,
Parrilla, 1998, citados por Moria, 2004, p. 96). As, se entiende
que la inclusin no es un asunto solo de discapacidad, tambin
incluye otros aspectos como raza, gnero, etnia, procedencia,
etc.; es decir, se aplica a todas las situaciones de exclusin
(Giangreco, 1997, citado por Moria, 2004).
Avanzar hacia un proceso de educacin inclusiva implica
reestructurar culturas, polticas y prcticas en la escuela, para
que stas respondan a la diversidad de los estudiantes (Booth
2000, citado por Moria, 2004). Parafraseando a Echeita (2006),
podra afirmarse que la inclusin [] es un proceso que afecta
tanto a la comunidad, en su ms amplo sentido, como a los
centros escolares con los que aquella cuenta [] es un proceso
con implicaciones en su cultura, en sus polticas y en sus prcticas de aula; en otras palabras, es un proceso de carcter sistmico que impacta a toda la estructura de la institucin e implica
una transformacin de la misma. Pero cambiar la institucin
educativa requiere detectar y tratar de eliminar las barreras para
el aprendizaje y la participacin existentes en todos los mbitos
de la accin educativa.
Es importante destacar que la educacin inclusiva se puede
considerar como una filosofa y prctica educativa emergente
que pretende mejorar el acceso a un aprendizaje de calidad, en
clases ordinarias para todos los estudiantes, a travs de contextos de aprendizaje inclusivo desarrollados desde el marco de un
currculo comn. Bajo estos parmetros, la idea de avanzar hacia la construccin de una propuesta de educacin inclusiva implica los siguientes retos para las instituciones: volver a pensar el
currculo; repensar la diversidad de manera amplia; reestructurar
la cultura y la organizacin de la institucin y reconstruir la
organizacin del aula (Moria, 2006, pp. 33-34).
Segn Muoz (2006), la inclusin educativa es una bsqueda permanente de alternativas para responder a la diversidad.
Conlleva aprender a vivir y a aceptar la diferencia como una
oportunidad de nuevos aprendizajes tanto de nios como de
adultos. Ello implica generar una serie de transformaciones en
el sistema educativo y en la cultura que circula y que tiene lugar
en el mbito educativo. Requiere de una actitud flexible en la
que cada ciudadano pueda y quiera construir y experienciar
una sociedad abierta e inclusiva, que reconozca y respete los
Derechos Humanos.
A modo de conclusin, es necesario reconocer que en las
ltimas dcadas, en Colombia se han dado avances significativos en torno a la inclusin social y educativa de las personas
en situacin de discapacidad. Sin embargo, an persisten en el
mbito escolar prcticas de exclusin y/o discriminacin que
vulneran los derechos de esta poblacin y que la mantienen en
condicin de marginalidad y de desventaja.
En nuestro pas, la propuesta de educacin inclusiva ha conducido a que exista una importante diversidad de poblacin en
las instituciones educativas, dado que acogen no solo escolares
en situacin de discapacidad, sino, en aras de la inclusin, a
otras poblaciones en riesgo social, tales como nios y jvenes
vctimas del conflicto, poblacin extraedad y otros grupos que
no se ajustan a la norma y que requieren de una atencin educativa que responda a sus necesidades educativas especficas. Sin
113
embargo, las instituciones educativas no siempre cuentan con

la infraestructura y los recursos para reconocer esa diversidad
y convertirla en una oportunidad pedaggica que garantice el
pleno ejercicio del derecho a la educacin de estas poblaciones.
Desafortunadamente en el mbito educativo an prevalecen
propuestas educativas que se fundamentan en los parmetros de
la homogeneidad y de la normalizacin de la poblacin escolar,
estos requieren de reflexiones y transformaciones profundas en
su cultura institucional, sus prcticas educativas y su organizacin
pedaggica y administrativa, para atender con pertinencia la diferencia de los estudiantes y lograr su inclusin social y educativa.
En tal sentido, se hace indispensable generar espacios permanentes de reflexin y discusin en torno a la educacin desde
la diferencia, con la perspectiva de conocer las concepciones y
posturas de la comunidad educativa sobre el tema y de identificar alternativas y estrategias que favorezcan la transicin de la
integracin educativa hacia la educacin inclusiva, tal y como est
estipulado en la actual poltica educativa que rige en nuestro pas.
La educacin inclusiva posee tanto un sentido educativo
como uno social, rechazando toda forma de exclusin y discriminacin que entorpezca el derecho de todos a la educacin
(Fernndez, 2003). En este camino, la finalidad fundamental de
la educacin es promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiacin de determinados contenidos culturales
necesarios para que los estudiantes puedan participar e integrarse en su medio sociocultural.
Para hacer realidad este fin, la escuela necesita proporcionar
sus respuestas educativas de tal modo que garantice una cultura
comn a todos, pero que no discrimine, considerando la oportunidad y el respeto a las caractersticas y necesidades individuales de cada estudiante (Blanco, 1999). En este sentido, Booth y
Ainscow (2002) afirman que existe una relacin armnica entre
las culturas, las polticas y las prcticas de la escuela. Esto nos
fuerza a abordar dichas dimensiones de forma integrada, simultnea y coherente, a la hora de poner en marcha un proceso de
cambio hacia una mayor inclusin.
Alcanzar procesos formativos que reconozcan y valoren las
diferencias de los educandos y promuevan el dilogo entre lo
diverso y lo diferente desde una perspectiva de los Derechos Humanos, se constituye en el principal desafo del sistema educativo,
sobre todo cuando se trata de la formacin inicial de docentes.
Algunas reflexiones sobre la

formacin de docentes
Formar docentes que lideren y asuman la educacin inclusiva
como una alternativa de re-conceptualizacin de la educacin especial, requiere asumir propuestas de formacin flexibles, que privilegien la participacin y reconozcan la importancia del reconocimiento del otro (en su diversidad y su diferencia) y de la cultura, como
elementos esenciales para el desarrollo de nuestros estudiantes.
En esta direccin, se considera necesario asumir una perspectiva educativa que privilegie la formacin de un docente
capaz de responder a las exigencias del contexto educativo y
de avanzar hacia la reconstruccin y re-significacin de su labor pedaggica. En tal sentido, consideramos que la perspectiva de reconstruccin social, planteada por ngel Prez (1994)3
se constituye en uno de los caminos posibles para abordar la
formacin de docentes.
La perspectiva de reconstruccin social concibe la enseanza como una actividad crtica, como una prctica social,
y al docente como un profesional autnomo que investiga
y reflexiona crticamente sobre su prctica cotidiana; todo
desde la perspectiva de transformar la realidad, de modo
que su actuacin reflexiva facilite el desarrollo autnomo de
quienes participan en el proceso educativo. As, se resalta la
importancia de la reflexin, la investigacin y la prctica como
ejes fundamentales para configurar el quehacer del maestro,
reconociendo la incidencia e importancia del contexto en el
desarrollo del proceso pedaggico.
Dentro de esta amplia perspectiva es necesario considerar, desde
aquellos autores que se manifiestan abiertamente defensores de
trabajar y desarrollar en la escuela y en el aula una propuesta tica
concreta de justicia, igualdad y emancipacin social y en los procesos de enseanza y en los programas de formacin de profesores/
as (Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis; citados por Prez,
1995), hasta aquellos otros que, desde posiciones ms liberales,
defienden la coherencia tica entre los principios, intencionalidades y procedimientos educativos democrticos, sin especificar de
antemano un modelo concreto de sociedad (Stenhouse, Elliott,
MacDonald; citados por Prez, 1995).
En el marco de esta corriente de pensamiento podran

ubicarse tendencias tericas como la pedagoga crtico-social, la
3 Cabe aclarar que ngel Prez analiza y caracteriza a profundidad diferentes perspectivas de formacin docente, dentro de las cuales menciona la perspectiva acadmica, la perspectiva tcnica, la perspectiva prctica y la perspectiva de reconstruccin social. En este documento se retoma solo una de estas perspectivas, por
considerar que se constituye en una alternativa posible para orientar la formacin de educadores.
114
educacin
y Ciudad 26
pedagoga hermenutico-participativa y el enfoque de construccin de conocimiento. Segn Cristina Davini (1995, pp. 46-47)
la pedagoga crtico-social se centra en:
[] la recuperacin de los contenidos significativos en la enseanza -dentro de un enfoque de crtica social e histrica- como
instrumentos para la transformacin social [...] el docente es visto
como un mediador entre el material formativo (materias) y los
alumnos, contextualizando crticamente los contenidos, las prcticas sociales y la enseanza.
Refirindose a la incidencia de la pedagoga crtica, la autora

concluye que: el impacto ms fuerte [de esta tendencia] ha
sido destacar la incompetencia de la escuela (y por ende, de
los docentes) para lograr resultados de aprendizaje. A la vez,
continuando con su anlisis, Davini expresa que la pedagoga
hermenutico-participativa centra su atencin en:
[...] la modificacin de las relaciones de poder en la escuela y en

el aula, tanto en la revisin crtica de la organizacin institucional
escolar, como en los rituales de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura internalizada en los
docentes como producto de toda una historia de formacin [...] se
busca que el docente revise crticamente las relaciones sociales en la
prctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las formas latentes de
discriminacin. Lo esencial sera modificar las prcticas, de modo
que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios.
Estas tendencias representan formas de resistencia a las maneras tradicionales de concebir el maestro y la escuela, y podran
calificarse como propuestas emancipadoras que el pensamiento
pedaggico contemporneo ha intentado consolidar para construir una nueva escuela, y para reivindicar el papel del maestro,
en la democratizacin social y cultural de la enseanza. Esta
perspectiva de formacin involucra una mirada del educando
como un sujeto constructor, un sujeto de derechos, un sujeto
poltico que est en la capacidad de participar activamente y
de generar conocimientos y prcticas que conduzcan a transformaciones; es decir, concibe al docente en formacin como
transformador activo del conocimiento y como constructor de
esquemas conceptuales alternativos.
Bajo esta figura, los criterios de formacin tendran en cuenta
los siguientes aspectos como fundamentales:
Generar acciones que apunten al anlisis crtico del
propio quehacer pedaggico y a la reflexin sobre
diversos ambientes de socializacin donde el proceso

educativo tiene lugar.
Profundizar en temas de inters del estudiante, los cuales
surjan de las angustias e incertidumbres que afectan su
proceso de formacin y sus primeros contactos con la
realidad educativa.
Alcanzar una mayor comprensin de la labor como
educador, desde actividades que involucren la observacin y anlisis de las propias acciones, la sistematizacin de la experiencia, la elaboracin conceptual y
la confrontacin teora-prctica; todos estos aspectos
que fortalecen una actitud crtica y propositiva frente al
quehacer cotidiano.
Propiciar la participacin y el anlisis crtico de la realidad.
En esta misma lnea, Zeichner (1990, citado por Prez,
2009) argumenta que los objetivos de los programas de
formacin de docentes son: "Preparar profesores que tengan
perspectivas crticas sobre las relaciones entre la escuela
y las desigualdades sociales, y un compromiso moral para
contribuir a la correccin de tales desigualdades mediante las
actividades cotidianas en el aula y en la escuela" (p. 32). En
los programas de formacin de profesores, dentro de este
enfoque, se presentan tres aspectos fundamentales:
La adquisicin por parte del docente de un bagaje cultural
de clara orientacin poltica y social. En esta perspectiva el
lenguaje, la historia, la poltica y la cultura son considerados
el eje central de los contenidos de una parte del currculo
de formacin.
El desarrollo de capacidades de reflexin crtica sobre la
prctica, para desenmascarar los influjos ocultos de la ideologa dominante en la prctica diaria del aula, en el currculo, en la vida de la escuela y en los sistemas de evaluacin.
El desarrollo de las actitudes que requiere el compromiso
poltico del docente como intelectual transformador del
aula, la escuela y el contexto social. Es decir, actitudes de
bsqueda, de experimentacin, de crtica de inters, de
trabajo solidario, de generosidad, iniciativa y colaboracin.
Finalmente, cabe mencionar que la responsabilidad social y el
reto de las facultades de educacin est en revisar y ajustar sus
programas de formacin inicial de maestros, a las demandas y
peculiaridades que exige una educacin inclusiva que reconoce y
atiende la diversidad y la diferencia en los procesos formativos.
115
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116
educacin
y Ciudad 26
Diversidad cultural en la escuela pblica

colombiana 1960-2010
Cultural diversity in the colombian public school 1960-2010
Diversidade cultural na escola pblica colombiana 1960-2010
Marco Tulio Crdenas Forero
Camila Urueta Gutirrez
117
Marco Tulio Crdenas Forero1

Camila Urueta Gutirrez2
1 Secretaria de Educacin Distrital de Bogot, Magister en Desarrollo educativo y Social

CINDE Universidad Pedaggica Nacional.
2 Ministerio de Educacin Nacional, Magister en Desarrollo educativo y Social CINDE
Universidad Pedaggica Nacional.
Resumen
Summary
Palabras clave: Diversidad cultural,

arqueologa-genealoga, saberes
escolares, fuerzas, subjetividades.
Keywords: Cultural diversity,

archaeology-genealogy, school
knowledge, forces, subjectivities.
El presente artculo contiene

los resultados de un proyecto
de investigacin realizado bajo
la perspectiva arqueolgicogenealgica; se busca realizar
un aporte a las polticas del
conocimiento en educacin y
pedagoga, proponiendo un
nuevo debate sobre el tema de la
diversidad cultural. Bsicamente
se trata del producto de una
excavacin en el archivo histrico
del pas, llevada a cabo para
indagar la manera en que la
diversidad cultural se ha instaurado
en la escuela pblica colombiana
entre 1960 y 2010, y ver cmo
dicho enunciado ha hecho de ella
un saber escolar.
This article shows the results of

a research project done under
an archaeological-genealogical
perspective study promotes a new
debate around cultural diversity
- hold in different discussions
in a social level- with the aim to
contribute to the knowledge
of policies in education and
pedagogy. Thus, this is the
result of an excavation of the
Colombian historical records
carried out in order to investigate
the way cultural diversity has been
established in the Colombian
public school between 1960 and
2010, and understand how this
statement has made of it, a school
learning
118
Resumo
Este artigo apresenta os resultados

de um projecto de investigao
realizado sob a perspectiva
arqueolgica e pesquisa
genealgica que contribui para
as polticas do conhecimento
em educao e pedagogia um
novo debate sobre o tema da
diversidade cultural presente
as discusses de ordem social.
Ela prpria o produto de uma
escavao no arquivo histrico
do pas, que foi realizado com o
objetivo de investigar a forma em
que ele estabeleceu a diversidade
cultural na escola pblica da
Colmbia entre os anos 1960 e
2010, e veja como a declarao
foi feita, um conhecimento
escolar.
Palavras chave: Diversidade
cultural, arqueologia e genealogia,
o conhecimento escolar, as foras,
as subjetividades.
educacin
y Ciudad 26
Introduccin
os planteamientos expuestos en el presente artculo estn desarrollados dentro del enfoque posestructuralista, particularmente bajo la propuesta terica de la obra de Michel Foucault.
Se trata de un rastreo arqueolgico-genealgico realizado sobre
archivo histrico de Colombia, hecho con el objeto de mostrar
algunos enunciados que se han posicionado como verdades
en torno a la diversidad cultural en la escuela, y determinar las
relaciones que existen entre las polticas del conocimiento en
educacin y pedagoga, los saberes escolares y la diversidad
cultural en la escuela colombiana.
La inmersin en este enfoque no busca causas y efectos de
fenmenos sociales, sino fuerzas y tensiones entre objetos,
sujetos, prcticas e instituciones, enmarcadas en luchas que han
objetivado algunos discursos como el de la diversidad cultural
en la escuela pblica colombiana.
El ejercicio investigativo implic problematizar no slo las
verdades constituidas, sino tambin la postura y el ejercicio
propios del investigador, para intentar ver de otra forma los
problemas presentes en la educacin del pas, tomar distancia de toda interpretacin para entender el modo de ser de la
escuela de hoy.
Diversidad cultural en la
escuela de hoy: una apuesta
al reconocimiento de la
diferencia
En los inicios de la segunda mitad del siglo XX, con la explosin de pactos internacionales que obligaban a las naciones firmantes a reconocer derechos individuales y colectivos,
toman cada vez ms importancia ideas como la no exclusin
por razones de raza. La nueva mirada al alumno como un
sujeto al que se le deben atender sus necesidades y caractersticas individuales, la emergencia de nuevos modelos educativos que buscaban llegar a la poblacin marginada lejos de
las grandes urbes, y sobre todo, los movimientos indgenas
de reivindicacin de derechos, particularmente en busca de
la recuperacin de sus territorios colectivos -cuestiones que
sern expuestas en su momento-, se convirtieron en algunos
de los enunciados fuerza que permitieron la emergencia de la
diversidad cultural en la escuela.
As, desde los aos 70 comienzan a ser visibles prcticas y

mandatos que ponan en juego la diversidad en la institucin
escolar. Primero, bajo lo que se denomina etnoeducacin,
el enunciado de diversidad entr con fuerza para reivindicar
derechos como el de la atencin educativa especial para pueblos
indgenas, o el de la autonoma de las etnias para definir sus
intereses y necesidades culturales; segundo, dos dcadas ms
adelante, el enunciado gir hacia la necesidad de hablar de
interculturalidad como de la relacin entre culturas, ms all del
reconocimiento individual a cada una de ellas, idea que en la
actualidad se intenta objetivar.
El Ministerio de Educacin Nacional, con el Decreto 088
de 1976, comenz a hablar de programas para comunidades
indgenas que buscaran la conservacin y divulgacin de su
cultura. Dos aos despus, reglamentando la educacin para
pueblos indgenas, por medio del Decreto 1142, se empez a
hablar de una educacin que estuviera relacionada con su medio
ambiente, con sus procesos productivos y, por supuesto, con la
vida social y cultural de cada una de ellos. De esta manera, los
programas curriculares deban asegurar el respeto y el fomento
de su patrimonio econmico, natural, cultural y social, sus valores artsticos, sus medios de expresin y sus creencias religiosas
(Ministerio de Educacin Nacional, 1978).
Al tiempo, la educacin afrocolombiana tambin surga
para combatir la discriminacin racial, defender los derechos
culturales y la equidad entre pueblos. As, en 1977 se realizara
en la ciudad de Cali el Primer Congreso de Cultura Negra de
las Amricas, en donde se puso sobre la mesa la importancia
de investigar sobre los elementos culturales de procedencia
africana e incluirlos en los currculos escolares. Las conclusiones
del evento, todas ellas sobre enseanza, cultura e identidad, se
convirtieron en reflexiones que guiaron las prcticas educativas
afrocolombianas surgidas aos ms tarde:
[] pues an cuando el Estado colombiano estableci polticas
y prcticas de reconocimiento de los pueblos indgenas, a los afrocolombianos no se les reconoce como grupo tnico sino hasta la
Constitucin de 1991, y con mayor claridad en la Ley 70 de 1993.
Estas normas recogen la sntesis de los planteamientos sobre
educacin que se dieron en el Primer Congreso de Cultura Negra
de las Amricas, de 1977 (UNESCO, 2005, p. 292).
Para entonces la UNESCO publicaba la declaracin mundial

sobre la raza y los prejuicios raciales, centrada en la afirmacin
de que: todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo origen, por lo tanto nacen iguales en
Diversidad cultural en la escuela pblica colombiana 1960-2010 / Marco Tulio Crdenas Forero - Camila Urueta Gutirrez
119
dignidad y derechos (UNESCO, 1978). Con esto como base,

la Constitucin Poltica de Colombia de 1991, acogera como
principio del estado colombiano, y hasta la actualidad que:
Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirn
la misma proteccin y trato de las autoridades y gozarn de los
mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna discriminacin por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar,
lengua, religin, opinin poltica o filosfica (Presidencia de la
Repblica, 1991).
Para 1982, la Revista Educacin de Territorios Nacionales,

publicara los Lineamientos generales de la educacin indgena definidos por el Ministerio de Educacin Nacional, all se comienza
a reconocer la cultura propia como: el marco referencial de todas
las acciones de la etnoeducacin, en cuanto orienta la fijacin de
objetivos, define procesos y metodologas, precisa estrategias y
determina los manejos administrativos (Alfonso, 1982).
En ese sentido, la comunidad comenzara a jugar un
papel primordial en los procesos educativos para los grupos
tnicos, ya que la definicin de los diversos componentes,
as como la ejecucin de los proyectos de etnoeducacin,
estaran bajo responsabilidad de cada comunidad y sus resultados como tal deban ser el esfuerzo y la accin conjunta de
la poblacin al interior de stas.
Para 1990, UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y el Banco
Mundial, insistan en que las necesidades bsicas de aprendizaje
varan con cada cultura y cambian con el tiempo; en tal sentido,
la educacin primaria deba tener en cuenta la cultura, es decir
que dichas necesidades deban ser satisfechas para lograr el
respeto y enriquecimiento de la herencia cultural, lingstica y
espiritual comn, y transmitir los valores culturales y morales.
As mismo, afirmaron que la educacin, vista como acceso a los
conocimientos, podra contribuir al progreso y los cambios culturales, siempre y cuando se generaran programas que lograran
suprimir barreras sociales y culturales, y buscaran preservar la
identidad (Naciones Unidas, 1990).
As, en 1997, el Ministerio de Educacin Nacional, mediante el Acta 115, cre el grupo de Etnoeducacin, cuya tarea
principal sera la de impulsar programas educativos especiales
dirigidos a los grupos tnicos. Con esto, un ao ms tarde la
Corte Suprema de Justicia podra afirmar que el reconocimiento
a la diversidad se da por el inters de construir:
[] una democracia cada vez ms inclusiva y participativa y de
ser consecuentes, de otro lado, en la concepcin segn la cual la
justicia constituye un ideal incompleto si no atiende a las reivinEducacin y Ciudad No26 Enero - Junio de 2014 ISSN 0123-0425 - pp. 117-130
120
dicaciones de reconocimiento de los individuos y comunidades

(Sentencia 510, 1998).
Lo anterior se fortalece cuando en el ao 2000, el Pronunciamiento Latinoamericano, dando mayor fuerza al enunciado de la
diversidad cultural en la escuela pblica, afirm que las naciones son pueblos de pueblos, gestados a travs de procesos de
mestizaje biolgico y cultural, por lo que la apertura a la pluralidad de razas, etnias y culturas es esencial a nuestra identidad
y valor, a ser reafirmado por la educacin (Pronunciamiento
Latinoamericano, 2000, pp. 4-6).
Por su parte, la UNESCO afirmara que la educacin intercultural pareciera ser, por definicin, la encargada de liderar procesos de valoracin de la diversidad cultural en el mbito escolar,
ya que es un enfoque que se basa en las diferencias culturales
como: recurso para el fortalecimiento de la propia identidad y,
al mismo tiempo, reconociendo a la otra cultura como valiosa y
digna de aprecio (UNESCO, 2002).
La emergencia de la interculturalidad en la escuela empieza a
tener distintas miradas, es el caso de la Convencin sobre la Diversidad de las Expresiones Culturales (2005), donde surgi una
definicin de interculturalidad que hara referencia a la presencia e interaccin equitativa de diversas culturas y la posibilidad
de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por
medio del dilogo y de una actitud de respeto mutuo (UNESCO, 2005), complementando as la mirada desde las polticas
culturales que entienden la interculturalidad como un proceso
social y poltico mediante el cual se respetan, influyen y transforman de manera permanente las relaciones entre culturas.
Desde entonces, los Lineamientos de Poltica para la Atencin Educativa a Poblaciones Vulnerables del Ministerio de
Educacin Nacional, plantearon que el servicio etnoeducativo
se deba fundamentar, entre otros principios, en el de interculturalidad. Desde esta perspectiva, la escuela buscara valorizar
y reforzar las identidades locales abrindose, al mismo tiempo,
al dilogo intercultural con el mundo plural y diverso, lo cual
estara a tono con el nuevo orden que surge como resultado de
la mundializacin (Ministerio de Educacin Nacional, 2005).
De acuerdo con lo anterior, se plantea que educar en la
interculturalidad es valorar, al mismo tiempo las diferencias
culturales y utilizarlas como recurso pedaggico (UNESCO,
2008, p. 23), basndose en la premisa de que las sociedades contemporneas son interculturales de hecho y que sus relaciones
asumen diferentes formas y diversos signos. La interculturalidad
hace referencia a un ideal, a un deber ser o a un proyecto posi-
educacin
y Ciudad 26
blemente utpico de mejorar las relaciones asimtricas entre las

culturas para generar intercambios dialgicos. En ese sentido,
habla entonces de tener en cuenta que:
[] no slo es suficiente la aceptacin y tolerancia de alumnos
de diversas culturas en un centro escolar, sino que es necesario su
reconocimiento y efectiva atencin desde los diferentes componentes de la educacin, el currculum y sus elementos, hasta los
procesos de enseanza aprendizaje en el aula (Escuela de Educacin Diferencial, 2009, p. 115).
Es as como en la actualidad, cuando se habla de interculturalidad se expresa en trminos de una razn de vida que va ms all
de la formalidad de la existencia de las comunidades indgenas y
afrodescendientes (Escuela de Educacin Diferencial, 2009).
En suma, desde la dcada de los 70 aparece en la escuela
pblica colombiana el reconocimiento a la diversidad cultural;
primero a partir del enunciado de la etnoeducacin, que permiti pensar en la participacin de la comunidad en los desarrollos
curriculares, en la importancia del fortalecimiento de la cultura
y en la necesidad de reconocer y respetar a los otros; segundo,
desde la interculturalidad, la cual, recogiendo los fundamentos
de la etnoeducacin, ampliara su mirada incluyendo el principio
de reconocimiento, para fomentar relaciones e intercambios
entre culturas que conviven cotidianamente en el mismo lugar.
Aos 60. La escuela frente a la

urgencia de la unidad nacional
Con un panorama que describe la manera en que la diversidad
cultural hace parte de la escuela a travs de la etnoeducacin
y los enfoques interculturales en la actualidad, nos preguntamos Cmo era el modo de ser de la escuela antes de los 70?;
conceba las diferencias culturales?; qu fuerzas produjeron el
modo de ser de la escuela actual?; la escuela como institucin
objetivada para unos fines especficos, puede afrontar la incursin de la diversidad cultural?
En la dcada del 60, la educacin impartida por la escuela
primaria pblica colombiana dirigida por el Estado, era considerada como la etapa inicial del proceso educativo general y
sistemtico, a la que toda persona, sin discriminacin alguna,
tiene derecho a partir de los siete (7) aos de edad (Ministerio de Educacin Nacional, 1963). Esta forma de escolarizacin se estableca como el lugar necesario para regular,
instruir, ensear y orientar los comportamientos, actitudes
y valores de los nios y jvenes, en ltimas, para consolidar
la idea de la unidad nacional que se fundamentaba en aquel
tiempo como un proyecto de unificacin de una sola raza, una
sola lengua, una nica moneda y un solo Dios.
121
As pues, la escuela estaba enmarcada en el pensamiento de la

homogeneidad, donde lo diverso era inexistente e impensable.
Esto era particularmente evidente desde tres prcticas: el texto
escolar, la evaluacin y la planificacin educativa. Los textos
escolares de finales de los aos cincuenta, por ejemplo, mostraban el pensamiento homogneo, en la medida en que consideraron que () lejos de acentuarse las lneas diferenciales, los
diversos grupos colombianos van hacia una relativa unificacin
(Ramn, 1959, p.36). Es decir que los saberes escolares funcionaron como parte de la intencin de mostrar que a pesar de las
diferencias marcadas entre los pobladores del pas, haba que
procurar la unidad.
Para los aos 60 se empezaba a insinuar en dichos textos la
inclusin de lo diverso, quiz todava no de lo cultural, pero s de
las caractersticas fsicas y los hbitos particulares de los sujetos
de cada regin, todo ello en funcin de un nico proyecto nacional. Por ejemplo, en el texto escolar Serie El Dorado de Ciencias
Sociales y Geografa, de 1969, se expresaran descripciones como,
() el hombre de la montaa es nuestro campesino comn y
corriente. Hoy procura ilustrarse y para ello asiste a la escuela primaria, lee el peridico y sigue con atencin las lecciones de Radio
Sutatenza [] el negro es muy alegre y supersticioso; su msica es
reflejo fiel de una raza que de continuo aora la tierra de donde lo
sacaron a la fuerza [] el isleo es educado, corts y hospitalario
y est muy pegado de la belleza de su pequeo mundo, empenachado de palmeras y sus lmpidos horizontes de color cristal
(Maristas, 1969, pp. 47, 49 y 50).
En esta dcada, la evaluacin, como prctica escolarizada,

permiti determinar las diferencias entre estudiantes, desde sus
formas de aprender hasta sus resultados acadmicos, los cuales
deban ser registrados en documentos escolares. Era la evidencia que se dara a conocer a los padres y madres de familia, o
acudientes. Por ello, el Decreto 45 de 1962 obligaba a todos los
establecimientos educativos a adoptar libretas escolares individuales, donde se consignaran las calificaciones y las observaciones sobre asistencia, comportamiento y esfuerzo. El entregar
122
informes individuales se consolidaba como un mecanismo que

afirmaba la unificacin de criterios -planes de estudio- con lo
que se pretenda para garantizar la unidad nacional, sin embargo, con ello se insinuaba la necesidad de ver a los alumnos de
un modo particular, diversos.
Finalmente, el tercer elemento que caracteriz a la escuela pblica de inicios de la segunda mitad del siglo XX, fue la
planificacin. Para entonces, la Misin Pedaggica Alemana y
el Proyecto Multinacional de Tecnologa Educativa, empezaron el programa de planificacin de la enseanza en la escuela
primaria, el cual tena por objeto disminuir la desigualdad entre
la zona rural y urbana en cuanto a la diferenciacin de planes,
contenidos bsicos y duracin de la escolaridad obligatoria
(Ferro, 1982, p. 3). La planificacin escolar que buscaba igualmente la unificacin, tambin propenda por una enseanza
distinta, caracterizada por el entorno donde la escuela operaba.
Con esta base, la evaluacin, que estaba determinada para
comprobar el logro de objetivos acadmicos, y la planificacin
escolar, que vena de escenarios distintos a la educacin (planificacin empresarial, tecnificacin de los procesos industriales,
entre otros, con una diversidad de conocimientos y saberes),
impulsaron en parte el acontecimiento de la diversidad cultural
dentro del escenario escolar.
Si bien las prcticas educativas no cambiaron la estructura de
la escuela pblica s transformaron procesos que se realizaban
dentro de la enseanza (Martnez Boom, 1994, p. 56), fue en
ellas, con la implementacin de tcnicas como la Curricularizacin, donde se caera en cuenta de la existencia de la diferencia,
no solo de razas, sino de orden cultural y sicolgico. Mostrando
esto, Alberto Martnez Boom enuncia que:
No sobra aclarar que el proceso de Curricularizacin de la educacin, es decir, el proceso mediante el cual el campo del currculo
toma el control de la direccin de la educacin y la enseanza,
es un proceso en el que se reconocen matices, ritmos, niveles
diferentes de desarrollo, apropiacin y adecuacin de las prcticas
educativas (Martnez Boom, 1994, p. 66).
educacin
y Ciudad 26
De all que la escuela pblica de los 60 y los movimientos que
en ella se gestaban, fuera cambiando hacia el reconocimiento de
lo diverso culturalmente hablando, desde sus prcticas -Curricularizacin y Tecnologizacin- y que como tal se instaurara
desde este enunciado con un principio que la define hoy: la
atencin de todos los nios teniendo en cuenta sus diferencias.
En suma, en la dcada de los aos 60 la institucin escolar
haca de sus prcticas elementos que permitan reafirmar la
unidad nacional, la homogenizacin del pas. Antes de los 70
para la escuela era un problema reconocer la diferencia regional
y, por supuesto, no se planteaba entonces la posibilidad de una
diversidad en trminos culturales. A pesar de que se reconocan
las disparidades geogrficas y sociales de los colombianos, estas
diferencias se mostraban con el fin de fortalecer la nacin, dar
una identidad particular pero dentro de un todo homogneo.
Del tritnico al sujeto de

derechos
Pasada la dcada de los aos 60, en la que los fines de la escuela se determinaban por la bsqueda del fortalecimiento de la
unidad nacional (un solo dios, una sola raza), en la dcada del 70
comenzaron a verse pequeos cambios en la escuela que insinuaban su nuevo modo de ser, definido por el reconocimiento a
la diversidad, en contrava de lo que se conceba hasta entonces.
Esos movimientos fueron impulsados por diversas fuerzas provenientes de distintos campos, lneas de poder que confluyeron
para que una serie de acontecimientos emergieran, murieran o
siguieran instalados, como por ejemplo, la incursin de modelos
educativos que dieron pie al reconocimiento de poblaciones que
permanecan ocultas para la escuela pblica.
Sin embargo, desde los aos 50 se enunciaban en los textos escolares subjetividades como el tritnico3, las cuales iran a determinar
posteriormente la manera en que la escuela abordara el concepto
de diferencia y el modo en que se objetivara el reconocimiento por
los dems en diversos grupos sociales y, sobre todo, culturales.
As, la diversidad cultural en la escuela como la encontramos
hoy, procede de cruces y mezclas de enunciados de otras pocas,
entre los que destacamos el movimiento indgena y afrocolom-
biano de los aos 60, que se dio fundamentalmente en busca de:

la recuperacin de tierras ancestrales; el despliegue de un marco
de derechos humanos y derechos culturales y colectivos que dio
piso a la diversidad; el reconocimiento del nio como sujeto de
derechos (que debe ser incluido en la escuela pero reconocindole
cada una de sus particularidades) y, finalmente, se mezcl con
algunos modelos educativos que buscaban atender a la poblacin
ms alejada, intentando cumplir el mandato internacional de una
educacin para todos: la alfabetizacin y la educacin rural.
Educacin para mantener el territorio
Pese a que los movimientos de reivindicaciones tnicas para

pueblos indgenas tienen sus antecedentes a principios del siglo
XX, su mayor fuerza comienza a darse en la dcada de los 60,
cuando dichos grupos, inspirados por la defensa de los territorios y el no pago de terraje, poco a poco van incluyendo nuevos
intereses y encuentran en la educacin la instancia predilecta, no
solo para mantener su cultura, sino para conservar el territorio
mismo, principal fuente de su identidad.
Es as como en 1971 surge el Consejo Regional Indgena del
Cauca (CRIC), institucionalizando las organizaciones indgenas
para poder dialogar con el Estado particularmente en torno a la
principal problemtica que padecan: la tenencia de sus tierras
ancestrales. Con esto los pueblos indgenas emprendieron ese
largo camino que pretenda, adems de recuperar las tierras
tradicionalmente ocupadas por ellos, reivindicar su historia, sus
conocimientos y sus saberes (Bodnar, 2005).
Sin embargo, en el magazn dominical del diario El Espectador del ao 1973, se publicara un artculo en el que se afirmaba
que la forma jurdica del Resguardo no permita hacer frente al
problema de prdida de tierras tradicionalmente ocupadas por
los indgenas, frente a ello, son procesos como la educacin los
que permitiran ensear y difundir lo necesario para la defensa
de sus derechos (Hernndez, 1973).
En otras palabras, se dira desde entonces que era particularmente la escuela la que permitira un aprendizaje y fortalecimiento de lo propio, en especial del derecho a la tierra. As,
se comienza a luchar por la educacin como medio de acercamiento a los territorios ancestrales. Esos lazos estrechos entre
territorio y educacin se mantienen en la actualidad.
3 Este concepto sera una de las formas en que los textos escolares de la poca del sesenta vendran a configurar una subjetividad emergente, con la que se designaran las diferencias entre individuos a partir de sus razas, as entonces: () se designa el grupo racial que tiene aportes de las tres razas primarias en proporciones
ms o menos equilibradas, que al decir de algunos socilogos y antroplogos sera el tipo ideal para el pleno dominio del trpico y el verdadero creador de la
futura civilizacin tropical (Snchez, 1965, p. 225).
123
Esto es evidente, por ejemplo, en la normatividad, cuando

menciona el territorio como uno de los principios fundamentales de la etnoeducacin (Ministerio de Educacin
Nacional, 1995). As mismo, es posible ver cmo se mantiene esta relacin en algunos proyectos educativos de pueblos
indgenas. Ello se puede observar en el video del Proyecto
Etnoeducativo Majirike, de la Asociacin de Autoridades
Tradicionales -AATI- ASATRIZY, donde el narrador, lder
indgena del Vaups, afirma que:
() Los proyectos etnoeducativos aseguran un futuro para la
cultura de los grupos tnicos de Colombia. Se est preservando
un conocimiento y fortalecindolo. Y, lo que trae como consecuencia es la conservacin del territorio en el que viven. Una cosa
y otra son inseparables para los indgenas colombianos, quienes
desde siempre han tenido una relacin activa con la naturaleza.
Una relacin que no destruye, que parte del conocimiento para
asegurar la conservacin y la permanencia del grupo (Asociacin
de Autoridades Tradicionales, ASATRISY, 2010).
Con lo anterior se observa cmo la lucha por el territorio y su

discurso finalmente termin funcionando como un mecanismo
productor de la prctica de la diversidad cultural en la escuela,
en la medida en que se abri paso a considerar el territorio ancestral como principal base de la identidad cultural y se insisti
en la necesidad de que fuera reconocido desde la escuela diversa, no solo al ensear sobre el uso de este bien, sino al permitir
a los nios aprender sobre su derecho, enfatizando que sera en
ltimas lo que permitira el rescate, mantenimiento y fortalecimiento de la cultura.
Todos los seres humanos pertenecen

a la misma especie y tienen el mismo
origen. Los Derechos Humanos y la
identidad cultural
En 1978, en la Declaracin sobre la raza y los prejuicios

raciales, la Unesco afirmaba el derecho de todos los individuos
y grupos a considerarse y ser considerados diferentes, advirtiendo, sin embargo, que la diversidad de las formas de vida y
el derecho a la diferencia no pueden en ningn caso servir de
pretexto a los prejuicios raciales, ni legitimar prcticas discriminatorias o fundar polticas que sean fuente de racismo.
Una dcada ms tarde, en 1989, el Convenio No. 169 sobre
pueblos indgenas y tribales en pases independientes, emitido
por la Organizacin Internacional para el Trabajo (OIT), reafirm el derecho de los indgenas a establecer y controlar sus sis-
124
temas educativos. Se buscaba ante todo fortalecer sus idiomas,

basados en la idea de derecho que tienen todas las poblaciones
a los diferentes niveles y formas de educacin prestados por
el Estado, argumentando que: los pueblos indgenas tienen
derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la
educacin pblica y los medios de informacin (Organizacin
Internacional del Trabajo, 1989, p. 84).
En Colombia, dos aos despus, la Constitucin Poltica de
1991 afirmara que la educacin es un derecho con una funcin
social: permitir acceso a la cultura. As mismo, se entr a considerar que los integrantes de los grupos tnicos tenan derecho a
una formacin que respetara y desarrollara su identidad cultural.
A partir de esto, el congreso expidi normas otorgando una
serie de derechos a aquellos que poseyeran una cultura propia,
compartieran una historia y tuvieran sus propias tradiciones y
costumbres dentro de la nacin, distinguindose de otros por su
identidad cultural (Ministerio de Educacin Nacional, 2004).
En suma, al reconocerse los derechos colectivos, a la identidad cultural, y a los sujetos y a las sociedades como diferentes
en necesidades pero iguales en reconocimientos, se fue especificando paulatinamente el discurso hasta reconocer el derecho
a la educacin propia, una educacin que tenga en cuenta las
caractersticas culturales. De esta manera, el discurso sobre
los derechos se convirti en un mecanismo que refuerza la
prctica de la diversidad cultural en la escuela, pues exigi a esta
institucin consolidar su capacidad de atender las necesidades
especficas de cada sociedad, de cada cultura.
Inclusin educativa: la integracin del

otro en la escuela
Aunque hasta el momento la diversidad cultural parece proceder del poder de las colectividades, de los grupos sociales, de las
etnias y comunidades, e instaurarse en la escuela para fortalecer
la identidad y mantener el territorio colectivo y el conocimiento
ancestral de los pueblos, una de las fuerzas que irrumpe en este
enunciado y le posibilita con ms claridad su ingreso a la escuela
de hoy, es la inclusin educativa, mirada centrada en el nio
como sujeto de derecho.
Es as como, entre las dcadas de los 50 y 80, se firmaron
importantes documentos a nivel internacional entre los que
se destacan el 1959 por La Asamblea General de las Naciones
Unidas, donde se aprob la Declaracin de los Derechos del
Nio, documento que daba reconocimiento a la libertad contra
educacin
y Ciudad 26
la discriminacin y consagraba el derecho de los nios a la educacin; el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos y
el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, igualmente promovan la proteccin de los nios y nias
contra la explotacin y afirmaban el derecho a la educacin.
Por su parte, el Pacto Internacional de Derechos Culturales,
publicado en 1976, hablaba de adoptar medidas especiales de
proteccin y asistencia en favor de todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna por razn de filiacin o cualquier
otra condicin (Naciones Unidas, 1976); y el pronunciamiento
de la Convencin sobre los derechos del nio, liderada por la
UNESCO en 1989, recoga lo enunciado por las declaraciones sobre estos derechos (Ginebra 1924, DD del Nio 1959 y
DDHH), reafirmando y enunciando que los estados que formaran parte aseguraran el respeto a los derechos de los nios.
Con esta base, la Constitucin Nacional de Colombia de 1991
incluy como derechos fundamentales de los nios: la vida, la
integridad fsica, la salud y la seguridad social, la alimentacin
equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no
ser separados de ella, el cuidado y amor, la educacin y la cultura, la recreacin y la libre expresin de su opinin.
En conclusin, el enunciado de la diversidad cultural en la
escuela empuj hacia la inclusin educativa, al abrir puertas al
discurso del reconocimiento de la diferencia, y posicionar como
objetivo la idea de que se deben reconocer las particularidades
de cada sujeto. Este discurso, quiebre que se da particularmente en los aos 80 y se consolida con mayor fuerza en los 90,
permiti en ltimas considerar que la escuela necesitaba de un
cambio para poder atender de manera pertinente a todos: nios,
nias, jvenes, e incluso adultos, poniendo siempre por encima
sus necesidades especficas, un espacio donde la cultura tuviera
su lugar fundamental.
Un modo de ser de la educacin: la

alfabetizacin y la educacin rural
En los planes de desarrollo de los gobiernos de la dcada

de los 70 se expresaron ciertas situaciones que afectaban al
sistema educativo, como la escasez de aulas, escuelas primarias
insuficientes, maestros sin preparacin, ausentismo y desercin; el analfabetismo se comenz a reconocer como uno de
los inconvenientes ms agudos en el rea rural. Bajo este
panorama se propusieron proyectos como el de la extensin
de la escolaridad el cual: () se convierte en centro de la
difusin de las innovaciones pedaggicas, contribuyendo a la
capacitacin y supervisin permanente de los maestros de las

escuelas (Pastrana, 1970-1974).
As, el Estado intent, por un lado, ampliar los programas
de escolarizacin, ya que hacan viable la consecucin de
ciclos completos de educacin bsica para determinada localidad, evitando la proliferacin de escuelas de 1 y 2 grado
(Pastrana, 1970-1974); y por otro, ejercer control sobre los
maestros y sobre los diferentes conocimientos que se iban
a impartir posteriormente, develando entonces una ruptura
entre el proceso pedaggico tradicional que la escuela vena
implementado en sus prcticas, y la incursin de otros modos
de ser y de actuar en ella.
A la preocupacin por el analfabetismo se sum: el hecho
de que los nios eran utilizados a temprana edad como mano
de obra; el desinters de los padres sobre la educacin de sus
hijos, y el cuestionamiento sobre las diferencias entre patrones
culturales de los estudiantes y los instrumentos utilizados para
educarles (Lpez, 1974-1978). En este contextos surgi, en la
dcada de los 70, otra fuerza que impulsara la instalacin de la
diversidad en la escuela: la educacin rural.
Este modelo aparecera gracias al inters de educar a las
poblaciones de estas zonas, buscando tambin incrementar sus
oportunidades de participacin. De este modo, el reconocimiento de una subjetividad infantil distinta, el nio campesino,
empez a considerarse como importante en el marco de los
asuntos del Estado y la sociedad.
Para 1976 el modelo de Escuela Nueva irrumpi en la educacin pblica como un esquema diseado para atender, en una
sola aula, a todos los nios y jvenes de una zona determinada,
garantizndoles promocin flexible y escolaridad completa. Esta
aparicin, junto con otras que marcaron presencia en la zona
rural del pas -Mapa Educativo, Centros Experimentales Piloto,
Escuelas Normales, educacin contratada, educacin de la comisara (Fondo Educativo Regional), Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF), Direccin General de Capacitacin
y Direccin General de Administracin-, se configur como un
quiebre que agrandara la fisura del proyecto de unidad nacional
dentro del proceso educativo, impulsando as el enunciado de la
diversidad cultural en la escuela.
En suma, el cruce de varias tensiones, la preocupacin por
el analfabetismo y la falta de atencin a las poblaciones rurales,
donde era marcada la desercin y la falta de cobertura escolar,
exigira la implementacin de otros modos de actuar en el proceso de enseanza-aprendizaje y el aula escolar. Con proyectos
125
como el de tecnologa educativa, las escuelas diversificadas, el

establecimiento de currculos que atendieran el futuro laboral de
los estudiantes, y programas como Escuela Nueva, se fortalecera la idea de la necesidad del reconocimiento de las diferencias
acadmicas y culturales de los estudiantes.
El devenir de la diversidad
cultural en la escuela: las
paradojas irresolubles
La escuela pblica, una institucin que hasta los aos setenta
se caracterizaba por reproducir relaciones jerrquicas de poder,
ensear normas de comportamiento, una forma de conocimiento y un sistema de creencias; que se defina desde un espacio
cerrado, creado para adoctrinar, disciplinar y formar sujetos de
una gran nacin; que estaba para homogeneizar e invisibilizar lo
diverso bajo su intencin de uniformar, estandarizar y parametrizar, es atravesada por varias fuerzas y discursos que buscaban
incluir a la diversidad cultural en ella.
Este cambio permite hacer mltiples preguntas: Cmo cambia la escuela al verse frente al enunciado de la diversidad cultural?; qu tanto debe la diversidad cultural a la escuela?; qu
tanto debe la escuela de hoy a la diversidad cultural? En este
proceso, la escuela juega un papel central porque en el ncleo
del discurso se encontr un problema pedaggico?
Sin nimo de agotar el tema respondiendo todas las preguntas
que han quedado sin resolver, stas, junto con los resultados de
la investigacin, expuestos en los apartados anteriores, permiten plantear unas conclusiones seguidas de tres paradojas que
caracterizan a la escuela de hoy, y que a la vez definen la forma
en que la diversidad cultural se relaciona con esta institucin.
Por un lado, vemos que este cambio en el modo de ser de la
escuela ha producido, o permitido el fortalecimiento de nuevas
subjetividades -aunque sea a nivel discursivo o terico-, por
ejemplo, el nio diverso, el maestro para la diversidad, el nio
diferente, el nio dimensional (desde el sicoanlisis), el nio
social, entre otros, logrando particularmente un reconocimiento
del otro, un posicionamiento del otro, del sujeto histricamente invisibilizado y negado.
Esto ha sido posible particularmente gracias a que la escuela
ha generado nuevos saberes basados en las polticas educativas
(proyectos etnoeducativos, ctedra de estudios afrocolombianos), discursos que permean las reas reconociendo el valor
126
de lo diferente, lo cual, sin embargo, permite afirmar que la

relacin entre diversidad cultural, saberes escolares, polticas
del conocimiento en educacin y pedagoga, est basada en
mltiples lazos que se dirigen en diversos sentidos; la escuela ha
fortalecido el discurso de la diversidad, as como la diversidad
ha enriquecido a la escuela.
Sin embargo, nos preguntamos qu tanto se ha naturalizado
esta idea de la diversidad cultural en la escuela, cuando observando proyectos educativos institucionales que en su mayora
no tienen en cuenta las particularidades y siguen promoviendo
las mismas prcticas tradicionales: enseando reas fundamentales establecidas por ley (matemticas, castellano, ciencias
naturales y ciencias sociales) y definidas por un grupo tnico occidental. Tambin nos cuestionamos qu tanto se ha trabajado
esta idea, cuando el conocimiento que se imparte en la escuela
est basado en las ciencias naturales, en un ideal positivista, en
una clasificacin de las cosas que es propia de occidente, no de
las culturas diversas.
Con esto no se quiere decir que las prcticas educativas
actuales no sean lo que deberan, pues estamos seguros de que
no existe tal deber ser, de que no existe una nica manera, una
verdad. Con esto buscamos generar nuevas cuestiones, seguir
problematizando la diversidad cultural y la escuela de hoy.
Si bien la diversidad se ha convertido en un saber escolar y
ha generado nuevos saberes que han incidido en el fortalecimiento de subjetividades y de conocimientos en educacin y
pedagoga, este acontecimiento sigue marcado por tensiones
(identidad multivariada, cultura y emergencia de otras, contexto, entre otras) y fisuras que tambin lo hacen su modo de ser
en la poca actual. Por eso es necesario destacar tres paradojas
irresolubles que permiten finalizar el presente escrito, dejndolo
abierto a nuevas incursiones investigativas.
La primera de ellas muestra que a la escuela, una institucin
diseada para disciplinar, normalizar y homogeneizar, con un
solo PEI y un solo currculo, se le asignan tareas y obligaciones
de asistencia y educacin para todos, para las diferentes etnias
y grupos poblacionales dispersos, minoritarios; debe atender
la diversidad y cumplir con objetivos que van ms all de sus
lmites, la funcin social de la inclusin de las diversidades.
Sin embargo, pese a los intentos por incluir lo diverso en la
escuela, se advierte que sta sigue marcada por un efecto homogeneizador, cuando lo diverso, culturalmente hablando, es atajado por unas necesidades primarias, definidas desde una cultura
como derechos fundamentales, que cobijan a toda la poblacin
educacin
y Ciudad 26
mundial, lo cual nos gua hacia una segunda paradoja: la tensin

existente e irresoluble entre la intencin de fortalecer una identidad cultural colectiva y los derechos humanos individuales.
Finalmente la tercera y ltima paradoja, est basada en el inters de los grupos tnicos por ser considerados como ciudadanos de derechos, y su lugar dentro de la obligacin internacional
de inscribir a sus nios en las escuelas definidas tradicionalmente desde una cultura externa.
Conclusiones
Con este recorrido arqueolgico-genealgico sobre el

archivo histrico de Colombia, se puso en evidencia la manera en que el concepto de diversidad cultural emergi en
la institucin educativa y sus giros durante el tiempo. Mientras en los 60 la escuela se acercaba de formas muy diferentes a la diversidad, pues conceba las diferencias regionales
y raciales nicamente como parte de su proyecto unificador
nacional, en los 70 la institucin empez a ser receptora y
productora de nuevos sujetos y nuevas prcticas, en la medida en que aparecan diversos enunciados a nivel internacional, como el reconocimiento de los Derechos Humanos,
la no discriminacin racial o el ideal objetivado de incluir a
todos los nias y nias en la escuela.
A partir de la dcada de los 70, prcticas provenientes de diversos campos fueron las principales encargadas de ir forjando
el enunciado de la diversidad cultural como se conoce hoy, tales
como: el movimiento reivindicativo por el derecho a las tierras
ancestrales de los grupos tnicos; el enunciado, tejido desde
mediados del siglo XX, alrededor de los Derechos Humanos y

los derechos colectivos; el reconocimiento internacional a la necesidad de atender las necesidades y caractersticas individuales
de cada sujeto; y, finalmente, algunos modelos educativos que
comenzaron a tratar de llegar a las poblaciones ms apartadas
bajo el lema de una educacin para todos.
Desde estos primeros aos inicios de los 70-, la diversidad
cultural apareci fundamentalmente bajo el nombre de etnoeducacin, y con ella toda una serie de normas, discursos y prcticas
la han venido definiendo hasta la actualidad. Pasados 20 aos, el
discurso etnoeducativo comenz a mostrar quiebres y, a pesar
de que el enunciado segua siendo el mismo, y funcionaba bajo
los mismos principios fundamentales, apareci un nuevo elemento que tomara fuerza en la diversidad: la interculturalidad.
Sin embargo, a pesar de todas estas fuerzas que configuraron
con firmeza el enunciado de la diversidad, este discurso, como
cualquier acontecimiento social, no deja de tener tensiones,
algunas de ellas irresolubles, que solo con el tiempo se podrn
desaparecer, mutar o robustecerse para dar vida al modo de ser
de la escuela del futuro.
As, la diversidad cultural como acontecimiento, como un artilugio que intent el reconocimiento de la diferencia y de la diversidad tnica y cultural, entre otras, y que empez a irrumpir en la
escuela pblica colombiana a mediados de los 70, transformando la
escuela, el maestro, el nio, el currculo, entre otros, poco a poco se
fue convirtiendo en un saber escolar, esto es, en unas prcticas de
enseanza que incidieron en la constitucin de nuevas subjetividades, en la configuracin de unos objetos de conocimiento distintos,
otras formas de evaluacin y de formulacin del currculo.
127
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129
130
educacin
y Ciudad 26
Entrevista
Cauce y ro: una potica

pedaggica del presente
Entrevista con Estela Beatriz Quintar1
Por Sandra Patricia Ordez Castro
1 Maestra en Investigacin Educativa y Doctora en Antropologa Social, Estela Beatriz Quintar es Secretaria Acadmica del IPECAL Instituto Pensamiento y
Cultura en Amrica Latina. Investigadora con amplio reconocimiento internacional en el rea de Didctica y Formacin Docente, ha desarrollado proyectos de
investigacin, asesoras y conferencias en distintos pases de la regin entre los que destacan Argentina, Mxico, Cuba, Chile, Colombia, Venezuela y Bolivia.
131
Dira usted que los sistemas tradicionales de enseanza predominantes en Amrica Latina excluyen al sujeto en trminos
de su singularidad y su historicidad?
Bueno, creo que esta es una pregunta profundamente poltica,

porque a veces se habla de lo educativo como algo al margen de
una prctica y de un sentido poltico, y en los pases nuestros,
donde el sujeto es tan doliente, la ausencia del sujeto en el sistema educativo es un drama. Entonces, s. Definitivamente creo
que el sistema educativo tradicional, no solamente fue creado
para colonizar anulando al sujeto, sino que, adems, quienes trabajamos en l, a veces nos enganchamos en el trabajo y - como
nos da unas ciertas seguridades - nos olvidamos del sentido de
dar respuestas a los grandes problemas de nuestros pases desde
nosotros y para nosotros.
Al olvidarnos de los grandes problemas de nuestros pases, seguimos insistiendo en la negacin del sujeto en nombre de los grandes
cuerpos tericos. Cuerpos tericos que como tales no tienen latido,
sino que son abstracciones sin historia, como bien dices. Entonces,
la pregunta implica un compromiso: en realidad siempre es ms
fcil hablar de la colonia, de los colonizadores, que hacernos
cargo de lo que nosotros hacemos cotidianamente en el escenario
de lo educativo. La pregunta, adems, nos recuerda el desamor y
digo desamor porque una prctica amorosa es mirar a los ojos
al otro, y cuando estamos ocupados mirando un cuerpo terico y
no miramos a los ojos del otro, pues nos perdemos de la relacin
sujeto-sujeto, de la relacin amorosa que implica el trabajo de estar
con otro: asumir los conflictos, asumir las posibilidades. Entonces
esta es una pregunta que convoca.
Qu sera entonces, desde esa perspectiva del sujeto, una

educacin inclusiva?
Me gustara pensar en una educacin desafiante para el orden

dominante en trminos de lo moderno: el desarrollo, la tecnologa, esos paradigmas que implican homogeneidad. Por eso
preferira hablar de una educacin de la radical diferencia. En
una educacin de la radical diferencia, conceptos muy modernos como inclusin y exclusin que son conceptos, digamos,
impresos por las agencias internacionales, quedan como sin
sentido. Porque cuando se empez a hablar de inclusin en
Amrica Latina, la inclusin implicaba Pobrecitos. Hagamos
que vivan mejor, como nosotros. Y el nosotros no era el nosotros. El nosotros era el que se considera el mejor.
El sistema educativo, como est pensado, es una cadena de
reproduccin donde no hay espacio para detenerse a poner bajo
132
sospecha las cosas que nos piden. Entonces, para pensar una
educacin de la radical diferencia, creo que es imprescindible
pensar en una educacin que se detenga en el presente, como
dira la apuesta Zemelmaniana. Y el presente implica reconocer la trama, el tejido de las mltiples relaciones que nos van
ocurriendo y en ese ir ocurriendo, los problemas emergentes. O
sea, qu cosa son las emergencias que nos ocurren en el cotidiano vivir? Esas que tenemos totalmente naturalizadas.
Hace un ratito les deca a los compaeros: Les voy a dar un
texto, una pequea bibliografa muy sencilla como para leer en
el Transmilenio. Y todo el mundo solt la carcajada: Bueno,
hay cosas ms importantes qu hacer en el Transmilenio por
ejemplo, sobrevivir, y empezaron todas las ancdotas de
los por ejemplos Y esa es una emergencia, un sntoma, un
mensaje de lo que nos ocurre. Y si empezamos a pensar por qu
ocurre lo que nos ocurre, entonces all tenemos un lugar dnde
cultivar la palabra que viene en la teora, no al revs.
Creo que a los educadores, que no es nada menor en trminos de agentes de opresin o agentes de autonomizacin, y eligiendo ser agentes de autonomizacin, nos falta trabajar ms en
la tierra. Como poner constantemente la tierra en barbecho. Y
eso no implica excluir la teora, sino incluir la realidad. Porque a
veces cuando vamos a trabajar nos dicen Y bueno, pero qu
pas con la teora? Es impresionante cmo el propio sistema
educativo sale a defender la teora!, como si le fueran a arrancar
un pedazo de la vida y la vida est en otro lado. A los grandes
autores les doli la vida, y desde la vida pudieron construir las
ideas. No al revs. Despus nosotros, sus obras terminadas las
transformamos en supuestos de vida. Entonces, para sintetizar,
pensara en una educacin de la radical diferencia, y en esa
radical diferencia, en la capacidad de detenerse en el presente
para ver lo que nos ocurre y preguntarnos por qu nos ocurre, y
de esa manera tener un pensamiento ms historizado, antes que
preocupado por el ltimo libro de moda.
Es en este sentido que apunta la didctica no parametral?
S. En ese sentido precisamente. Yo re-elijo a Zemelman una

y dos y muchas veces. Porque desde un trauma poltico, como
la dictadura en el Cono Sur, y especficamente el asesinato de
Allende, pudo preguntarse por qu pas lo que pas. Fue slo
por Kissinger, o pas algo ms? Y en el algo ms estbamos
todos nosotros con una gran consciencia terica, vuelvo a decirlo, pero con poca consciencia histrica, con poca capacidad
para leer la realidad. Y en ese pensar epistmico (en trminos de
educacin
y Ciudad 26
"Creo que a los educadores, que no es nada menor en trminos de agentes de opresin o agentes de
autonomizacin, y eligiendo ser agentes de autonomizacin, nos falta trabajar ms en la tierra. Como poner
constantemente la tierra en barbecho. Y eso no implica excluir la teora, sino incluir la realidad".
cmo construir conocimiento), lo pedaggico y lo didctico se

vuelven sustantivos, porque si no las ideas quedan como en una
abstraccin. Si no somos capaces de formar sujetos que piensen - no que trafiquen informacin - que piensen en realidad,
pues vamos a seguir de rodillas. En ese espritu es que se reconfigura lo que nosotros entendemos por pedagoga y didctica.
Para nosotros la Pedagoga no es una ciencia, sino una dimensin poltica y un espacio donde construir memoria e historia,
eso que tanta falta nos hace, ya que las polticas de Estado estn
tan direccionadas a construir olvido. Entonces, la Pedagoga
es el espacio de reconstruccin de la subjetividad poltica en
trminos de memoria e identidad. Para ello, esa pedagoga que
nosotros llamamos de la potencia, se articula con procesos
didcticos que en vez de centrar sus fuerzas en la transmisin
erudita, lo hacen en la provocacin del deseo de saber. Y ah
necesariamente ests con el sujeto: el sujeto, al ser activado, sale
a la bsqueda del descubrimiento, a la bsqueda del otro, a la
bsqueda de la vida.
Desde ah va a empezar a re-articular a tejer sentidos y significados, cosa que no es menor, porque en estos tiempos estamos
perdiendo cada vez ms, como dice Castoriadis, la capacidad de
significar, cada vez estamos perdiendo ms el sentido, y cuando
uno pierde el sentido, necesariamente produce violencia. Todo
sin sentido es productor de violencia. La didctica no parametral
es eso: est dedicada a provocar al sujeto para que ponga bajo
sospecha su sistema de creencias, los supuestos, los ritos, los
mitos sobre los cuales, desde unos imaginarios socio-culturales
configurados por otros, va transcurriendo su vida.
Cmo instalar en el aula ese sentido protagnico
de la historia?
Es compleja la pregunta, porque todo el sistema educativo se

monta en un sentido moderno, analtico, positivo, de externalidad
y de jerarquizaciones. Entonces, cuando a uno lo acreditan como
maestro, o como mdico o como lo que sea, lo hacen porque
logr transitar un montn de crditos: haces crditos y entonces
ya ests habilitado, para qu? para repetir el mismo esquema con
el cual te habilitaron, o sea, para que el otro haga los crditos que
corresponden al programa, al diseo curricular, etc.
As las cosas, la responsabilidad de la formacin de sujetos
supone para el maestro la auto-exigencia constante de ponerse
l mismo bajo sospecha: por qu? Porque como l fue formado desde la externalidad y desde la jerarqua, siempre tender
a pensar que el que tiene que cambiar es el alumno, que el que
tiene que aprender es el alumno, y adems, el alumno-rol, no el
alumno-sujeto. En un aula, un maestro va a poder ser maestro
cuando desarticula los paradigmas con los cuales fue formado,
para darse cuenta de que ser maestro es estar con otros.
En trminos del cmo concreto en el aula, en qu se traducen ese compromiso con el presente y esa premisa del estar
con otros y activarlos?
En una pedagoga centrada en la situacin y agenciada

desde la intersubjetividad (el vnculo a partir de la propia
identidad y del propio deseo), en procesos compartidos de
construccin del conocimiento.
Hablamos entonces de generar en el aula experiencias de

tipo subjetivo, propiciar vnculos identitarios en el escenario
de la intersubjetividad y finalmente volcar todo este potencial en procesos situacionales, que sera lo que otorgara un
carcter propiamente histrico al hecho educativo. Pero, es
posible poner en marcha esta dinmica dentro de la lgica
curricular vigente en la Educacin pblica de Amrica Latina?
S. Hay mucha constatacin emprica de que esto es posible.

El tema es que lo instituido es muy fuerte, y si a uno le pagaron
toda la vida para aplicar el currculum, y de un da para el otro le
piden que, en vez de aplicarlo, lo tome como referente, uno no
sabe cmo hacerlo. Eso es lo que me parece interesante de tu
pregunta: no es que no sea posible, es que no se sabe cmo hacerlo, porque no hemos estado configurados en una pedagoga,
y en una didctica, centradas en la situacin. En trminos especficos, de eso se trata el trabajo que hacemos en el IPECAL,
con esta ruta epistmica de lo no parametral. Porque subvertir
Entrevista - Sandra Patricia Ordez Castro
133
el orden de lo instituido implica un trabajo de desmonte de la

lgica dominante. Y eso es posible en el aula en todos los niveles solamente perdiendo el tiempo.
Cmo es eso?
realidad la clave es entender que no podemos iniciar un programa de estudios sin sujetos. Hay que tomarse el tiempo de conocer a las personas con las cuales vamos a trabajar, tomarnos
el trabajo de perder el tiempo, porque ese tiempo perdido
nos abre la posibilidad de la construccin del conocimiento. Los
profesores, en general, sienten que tienen que dar su materia
y todo el mundo pelea por su materia, no por cmo re-articular esos contenidos a la realidad. Y ah est la clave.
Lo que pasa es que cuando uno les dice a los maestros: antes que nada sentmonos con los estudiantes y escuchmoslos
a ver qu les est pasando, qu es lo que estn viviendo, cmo
lo estn viviendo, qu les pasa cuando salen de su casa, etc.,
Entonces, en trminos de este mtodo, habra que pensar en
ellos te dicen: Bueno, pero todo eso es perder el tiempo, porla pregunta como algo fundamental y la pregunta orientaque yo tengo que cumplir con el programa. Claro, desde esa
da hacia el contexto, hacia el sujeto, hacia la historia
perspectiva, sentarse a hablar con el otro es perder el tiempo.
Tal cual tal cual. Y es muy difcil saber preguntar. Porque
El desafo est en la habilidad que adquiere un maestro para
en esta apuesta la clave es el sentido, no el tema. El sentido es
hacer de lo cotidiano, y de lo cotidiano sin sentido, algo con
el puente hacia la construccin del problema y no es la verdad
sentido. Y eso es una habilidad, claro, para ponerlo en los trdada o por darse. Si lo que configura al sujeto es
minos de moda, una competencia, que implica
el sentido de su presente, y si hay que provocar
una cierta experticia.
El tema es, primero, dejar de pensar que no
La postura epistmica es el deseo, necesariamente la pregunta, como bien
dices, ocupa la centralidad de toda lgica. Pero la
es posible, porque eso es pensar desde una
fundante porque tiene
pregunta de sentido. Porque la pregunta tambin
coordenada de dominacin, y, segundo, entender que ver con la opcin
puede ser temtica. A m suelen decirme - Noque todo implica un trabajo de construccin de
tico-poltica desde la
conocimiento. Entonces, yo creo que en el siscual me paro a mirar. No sotros usamos mucho las preguntas problmicas.
tema educativo nos vamos robando unos a otros es lo mismo mirar desde Entonces yo pregunto - Y qu problematizan?
- La disciplina. Entonces bueno si uno no
la capacidad de observar, de leer la realidad, pero una postura analtica,
tiene clara la postura epistmica, difcilmente
tambin de poder construir respuestas pertinenque desde una postura
puede resolver algo.
tes. Con el mismo diseo curricular, y peor ahora crtico-hermenutica
con las famosas TICs, todo se normatiza, todo
La postura epistmica es fundante porque
se tabula, los criterios de calidad, las credenciatiene que ver con la opcin tico-poltica deslizaciones, todo est tabulado y uno lo que piensa es que no es
de la cual me paro a mirar. No es lo mismo mirar desde una
posible salir de esas tabulaciones.
postura analtica, que desde una postura crtico-hermenuPero las tabulaciones tienen unos mrgenes de accin que los
tica. Porque en una miro desde la externalidad y, en la otra,
pone el sujeto; esos mrgenes son las metodologas. O sea, la
miro involucrada. Entonces, como decimos con Zemelman
norma te dice lo que te va a pedir, pero el margen entre lo que
(me gusta hablar de Zemelman en presente), episteme y
pedagoga son cauce y ro. Porque en realidad el agua que
se te pide y cmo lo haces, te pertenece: como dice Freire, ah
fluye es el sujeto haciendo historia. Entonces cauce y ro son
est tu mnimo de posibilidades para hacer tu mximo. Y hay
fuerza y sentido. Y ah nos la jugamos.
maneras de hacer diseos curriculares. Abraham Magendzo, el
intelectual chileno, por ejemplo, hizo una apuesta curricular que
se llama Currculo comprensivo. El currculo comprensivo se
Eso es bellsimo, planteado en esos trminos es incluso
inspirador. Pero, entonces, hemos hablado de la capaciconfigura tomando invariantes culturales. Pero para eso hay que
dad de hacer ese tipo de pregunta de sentido, por otro
conocer la cultura del lugar. Hay muchos maestros que estamos
lado, de la capacidad de observar al otro, de interrogar
trabajando en las aulas y que no sabemos ni dnde vivimos.
tambin por sus bsquedas, sus necesidades, su contexto,
Porque con tal de manejar el programa y los libros de moda que
lo que le sucede todo el tiempo. Qu otras experticias
lo sustentan, uno no tiene idea de dnde vive.
deberamos procurar que tengan los maestros a la hora de
Entonces lo que hacemos otra vez es quitar realidad, quitar
134
educacin
y Ciudad 26
formarlos para que puedan salir a hacer esta educacin de
la radical diferencia?
Otra experticia es la escucha. Algo que es invaluable en el

mundo indgena. Tenemos que volver a algunas races, no por
folclor ni por indigenismo, sino por abrevar en unas otras cosmovisiones, como nos ensearon a decir los zapatistas. Porque si no,
pareciera que la nica cosmovisin es la moderna. En esas otras
cosmovisiones hay dispositivos didcticos como la escucha.
Pero no la escucha del contenido del discurso, sino la escucha
de lo que est detrs del discurso: El asunto es, ese discurso, de
qu es portador en trminos de lgica de razonamiento? Escucho el contenido, pero tambin y, fundamentalmente, de lo que
da cuenta el contenido. Entonces es una escucha sutil.
La idea es rastrear imaginarios maneras de concebir el

mundo
Exactamente. Se trata de una escucha exploradora. Nosotros

en didctica no parametral le llamamos escucha clnico-crtica.
Y cuando digo clnica, no estoy aludiendo a patologa, sino a esa
intencin de rastrear lo que hay detrs: los supuestos sobre los
que se asientan las afirmaciones. El carcter crtico, est dado
por la distancia que tomo respecto al contenido, para rastrear lo
que est detrs en trminos de lgica.
Muy bien. Entonces tenemos la capacidad de observar al

otro, de entablar un dilogo con su realidad, de formular
preguntas movilizantes -de sentido-, la capacidad de escucha
en ese sentido clnico-crtico. Habra otras experticias que
sumar a la lista?
Algo que es un poco ms complejo: el pensar categorial.

Porque esta apuesta busca ensear a pensar de manera compleja. Por lo general en las escuelas enseamos a pensar desde las
operaciones de pensamiento bsico. Y cuanto ms bsico, ms
exitoso dentro del sistema educativo. Lo digo en trminos de
que las operaciones de pensamiento bsicas se reducen a clasificar, comparar, asociar, que son las operaciones con las cuales
empezamos a organizar el mundo desde pequeos.
El pensar categorial tiene que ver con las funciones de pensamiento superior, que implican abstraer, interpretar competencias de un orden ms complejo. La idea del pensar categorial es
poder establecer cules son aquellos dos, o tres o, como mucho,
cuatro conceptos que estructuran los cuerpos tericos, que no es
lo mismo que manejar la teora: no es lo mismo citar a un autor
como dice fulano de tal, que usar algunas de sus categoras es-
tructurantes en un proceso de elaboracin. Porque si vos le pides

prestada una categora a determinado autor y la sitas en el presente, ah puedes, con su prstamo, construir un nuevo conocimiento. Pero si trasladas una teora a la situacin, pues, o te queda
grande la situacin, o te queda chica la teora, y entonces a fuerza
metes la realidad en la teora o, en fin, ah se te empasta todo el
proceso. Si uno aprende a pensar categorialmente, encuentra la
posibilidad de construir conocimiento histrico.
Eso sumado a la intersubjetividad, que es como la matriz
Exacto y entonces ah viene el sentido. Porque, qu es lo que

hace a lo intersubjetivo? La construccin de sentido y de significado entre un nosotros. Porque, por ejemplo, cuntos sentidos
tenemos en Amrica Latina de lo que es ser hombre o ser mujer?, eso depende de las familias en las que fuimos criados, de
las constituciones de esas familias, depende de muchas cosas
Entonces, esa capacidad de empezar a tejer sentido sera la

siguiente experticia dentro de nuestra lista?
Exactamente. A trabajar en comunidad. Es decir, la voz de la

diferencia y en la diferencia, teniendo como principio la complementariedad y la reciprocidad. Si pensamos distinto, no pasa
nada. Ms bien a ver cmo podemos articular las diferencias.
Y justo a ese punto quera llegar. Cmo entonces entendemos la cultura desde esta perspectiva (para luego poder ir un
paso ms all del concepto de inclusin)?
Bien interesante la pregunta, porque yo creo que se ha

manipulado mucho el concepto de cultura, y eso nos ha trado
problemas fuertes como, por ejemplo, la interculturalidad,
que, en cuanto se transforma en poltica de Estado en Amrica
Latina, toma el cariz de alianza civilizatoria. Eso es terrible,
porque consiste en marcar la diferencia en nombre de la inclusin, para despus sealar a los diferentes como pasa ahora
con los Mapuches, que son terroristas de Estado. Ah habra
mucho ms para decir en trminos de cmo el orden dominante se instala en el afecto en el campo emocional que la
academia niega en su afn cientifista, para instalar imaginarios
desarticuladores y semnticas perversas.
Pero el asunto es que la cultura es en s misma diversa, y es
diversa porque son redes de relaciones, sentidos y significados,
viabilizadas por prcticas, ritos y mitos que tejen identidad.
No una identidad, sino muchas identidades socio-culturales.
La cultura es, entonces, la posibilidad de construir identidad
Entrevista - Sandra Patricia Ordez Castro
135
entre mltiples y ah, por el propio fluir, estas identidades van

buscando lo que las articula. Entonces entra el orden dominante, inventando e imponiendo eslabones de cohesin a
travs de palabas de polticas El asunto es cmo nosotros
empezamos a construir y a visibilizar nuestras identidades desde
nuestras propias prcticas, desde nuestras propias relaciones.
Cules seran entonces las coordenadas de las polticas en
lo educativo con respecto a la diversidad como cultura?
Si pensamos categorialmente, si aprendemos a escucharnos, si

hacemos que los procesos de formacin sean procesos en reciprocidad, en complementariedad, estaramos hablando de otra coordenada epistmica donde se configura el sujeto y, por ende, la cultura en
tanto diversidad, visibilizando lo que el orden dominante ha negado.
Cules son los principales obstculos para este cambio de

enfoque?
El problema es que todas las polticas educativas de los 80 en

adelante, y antes tambin, pero me refiero a las ms recientes,
estn orientadas a desplazar la mirada del sujeto a la mirada del
parmetro. Entonces, en qu nos ocupamos los maestros? En
escribir para revistas indexadas, en leer a los ltimos autores,
porque si no los pies de pgina no te sirven para que seas
indexado, en sostener nuestro cargo a fuerza de puntos, de
publicaciones Entramos en una lgica de mercado y perdemos de vista el sentido vital.
Cmo se ve reflejada esta lgica de mercado en la manera como se perfila el lugar de la escuela en la sociedad?
Es dramtico. Porque, en vez de pensar desde la escuela en

los problemas de fondo en nuestras sociedades, vivimos a la
caza de nuevas emergencias temticas. Ahora, por ejemplo,
tenemos el matoneo. Y no es que no exista el matoneo, pero
tambin existi antes. La pregunta debera ser por qu? Pero
136
nos quedamos en el sntoma y orientamos la reflexin en

trminos temticos, pretendiendo hacer postulados universales, sin entrar a problematizar en contexto. As que tenemos
que distanciarnos desde una postura crtica de ese afn de
novedad, de ese afn de actualidad y de simplificacin de los
fenmenos sociales en trminos de la formulacin ilustrada
de tips de afrontamiento. La apuesta de la escuela, ms all
de la elaboracin temtica de la realidad, debera ser por la
impecabilidad, en trminos de saber leer las circunstancias,
para poder dar respuestas pertinentes, con la certeza de que es
posible hacer transformaciones.
Ese sera el sentido de la utopa que propone Zemelman en
el territorio de lo educativo?
Claro. Zemelman dice: Lo posible ya est hecho, entonces vamos por lo imposible. Y eso implica colocarse en el lmite entre
lo conocido y lo no conocido. Para qu? Para poder pensar, desde el lugar exacto en donde uno est, futuros posibles. La utopa
es el desafo de un pensamiento histrico que s se cree que puede construir posibilidad. Como deca Freire, hay que hacer, del
mnimo espacio que uno tiene, el mximo de posibilidad: Pensar
yo qu voy a hacer ac como maestro?, desde la conviccin de
que en todos los espacios es posible hacer, si uno se cree, si uno
sabe que todos los das est haciendo algo.
En eso mismo consiste la restitucin del sujeto en la escuela:
en otorgarle a cada quien el lugar protagnico en el transcurrir
de su propia vida. La utopa de la que nosotros hablamos es un
compromiso tico-poltico desde el presente. Como t decas
bien, un compromiso de historicidad y no de historiografa. Creo
que esa es nuestra gran deuda histrica en Amrica Latina desde
la educacin como campo de conocimiento: nuestra apuesta debe
ser por un proyecto histrico de autonomizacin del sujeto, por
potenciar la capacidad de lectura de la realidad y, en primer lugar,
por el compromiso tico-poltico con lo humano.
educacin
y Ciudad 26
Experiencia
Jujk jtn kejxp ja wjen kjen yjk pts yjk jx:

educacin desde y para la vida
Jujk jtn kejxp ja wjen kjen yjk pts yjk jx: from education and life
Jujk jtn kejxp ja wjen kjen yjk pts yjk jx: educao desde e para a vida
Rigoberto Vsquez Garca
137
Rigoberto Vsquez Garca1
1 Docente investigador Ayuujk de la Universidad Comunal Intercultural del

Cempoaltpetl. UNICEM. Miembro del Circulo de Pensamiento Latinoamericano,
IPECAL.
Fecha de recepcin: 22 de marzo de 2014 / Fecha de aprobacin: 9 de mayo de 2014
Resumen
El presente artculo presenta una

idea general de generacin de
conocimiento desde los espacios
cotidianos de los abuelos,
abuelas y jvenes profesionistas,
que se viene construyendo en
el municipio de Tlahuitoltepec,
Mixe, Oaxaca, del pueblo Ayuujk.
Esperando que de esta forma se
contribuya a los sentidos de la
educacin actual, partiendo de la
inclusin.
Palabras clave: Generacin de
conocimiento, conocimiento
ancestral, diversidad,
interculturalidad.
Summary
This article presents an overview

of knowledge generation from the
everyday spaces of grandparents
and young professionals, which
is being constructed in the town
of Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca,
Village Ayuujk. Waiting in this
way contributes to the senses of
education today, starting from the
inclusion.
Keywords: Knowledge generation,
ancestral knowledge, diversity,
multiculturalism.
138
Resumo
O presente artigo apresenta

uma ideia geral de gerao de
conhecimento desde os espaos
quotidianos dos avs, avs e
jovens profesionistas, que se vem
construindo no municpio de
Tlahuitoltepec, Mixe, Oaxaca, do
povo Ayuujk. Esperando que desta
forma se contribua aos sentidos
da educao actual, partindo da
incluso.
Palavras chave: Gerao de
conhecimento, conhecimento
ancestral, diversidade,
interculturalidad.
educacin
y Ciudad 26
Introduccin
n Mxico existimos ms de 62 pueblos indgenas, distribuidos en el territorio nacional, pueblos que viven sus procesos
de organizacin propia en el mbito poltico y cultural, algunos
con ms presencia, otros en peligro de extincin. En este contexto, Oaxaca tiene una serie de caractersticas muy particulares
en trminos del movimiento indgena, tales como la reivindicacin de la autonoma, la reivindicacin de los usos y costumbres
y de la libre determinacin de los pueblos.
En la actualidad hay amenazas en Oaxaca, somos 16 pueblos indgenas que conviven en siete regiones, all estamos
nosotros, los de la Sierra Norte. Los 16 pueblos indgenas
adelantan procesos de resistencia, una serie de luchas que
giran alrededor de problemas que reconocemos como una
manera de exterminio, por ejemplo, la privatizacin de los
ros por parte de las corporaciones que construyen represas
en el Istmo de Oaxaca; a esto se suma el desplazamiento de
las comunidades por quienes adelantan los trabajos de construccin de molinos elicos.
Por otro lado, la industria minera afecta profundamente las
condiciones de vida indgena, pues sin contar con el dao que
causan en el presente las empresas dedicadas a esta actividad,
tienen el aval del Estado para continuar con su proceso destructivo, estn amparadas por concesiones de hasta 50 aos para
explotar los distintos puntos de la geografa oaxaquea. Tambin es necesario destacar la contaminacin de nuestras semillas
nativas, concretamente el maz, que est siendo desplazado por
el maz transgnico, todas estas son cuestiones que amenazan la
vida de los pueblos indgenas de Oaxaca.
Frente al constante deterioro del que somos vctimas, se han
desarrollado en el pas2 propuestas educativas emergentes que
surgen desde las comunidades y con propuestas innovadoras,
algunas de ellas son desarrolladas por intelectuales locales que
re-dimensionan la educacin comunitaria desde las filosofas
propias, partiendo del contexto inmediato, desde la pertenencia a sus comunidades:
Nosotros nos vamos dando cuenta que aqu el indgena no tiene

palabra, su forma de interpretar el mundo nada tiene que ver con
lo que viene en los planes de estudio, ms que la forma de enseanza es repetitiva, es memorista y es a travs del castellano, te
prohben, como la iglesia en su momento prohiba las prcticas de
religiosidad de nuestros antepasados, igual el Estado en este caso
prohbe el habla de nuestra lengua materna, en caso del Ayuujk3.
Sin embargo, antes de abordar el tema, debemos preguntarnos: Los espacios de formacin de estos otros pueblos deberan ser los ejes articuladores que orienten al sistema educativo
indgena? Contestar significa entender que estos otros pueblos,
somos pueblos y poseemos sentidos cosmognicos de ser- estar en la tierra- cosmos, desde la perspectiva Ayuujk, y desde
esta perspectiva intentaremos generar una apuesta para que sea
considerada en los campos educativos.
Et nxwiinyt- jujkyjtn (Vidavisin de mundo): Sent-Pensar

cosmognico
Desde la perspectiva Ayuujk se trata de estar en relacin de
totalidad con la vida- naturaleza, de ah la configuracin de
humanidad-naturaleza4 . Nuestra visin es que somos parte de la
tierra-cosmos. Entendida como la que nos da vida y nos coloca en
temporalidad cclica, en coexistencia con el resto de seres en esta
vida. Tiene un sentido profundo: ponerse en relacin con lo que
sentimos y vemos, es decir, la visin Ayuujk; hay sentidos que no
podemos explicar a simple vista, como cuando los abuelos nos
orientan a escuchar la montaa en ciertos perodos rituales, en los
que se agradece por coexistir en ella, as se constituye un sujeto
comunal desde el sentido de pensarse en la vida.
As, hablar de Jujkyjtn, como proceso de iniciacin de
formacin, tiene un sentido amplio y profundo, desde que nos
colocamos como nuevo ser en la tierra- cosmos, nos ubicamos
como un ser integral en relacin con la totalidad de lo existente.
Dentro del pensamiento Ayuujk el concepto de vida5 implica
2 stos han sido los casos de la educacin zapatista en Chiapas, Universidad Intercultural de los Pueblos del Sur (UNISUR) en Guerrero. Universidad intercultural
de los pueblos de la costa Oaxaca UNICOSTA y la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl UNICEM Oaxaca
3 Dilogo con Crisforo Vargas, pionero de la educacin comunitaria en Tlahuitoltepec mixe, Oaxaca. Noviembre 2013.
4 Desde la visin Ayuujk hemos venido trabajando planteamientos filosficos de nuestro ser, una de ellos es: Tierra-vida "esencia y proyeccin planetaria", la tierra
genera vida a las plantas y a los animales, seres visibles e invisibles ante nuestros ojos, nosotros somos parte de la tierra y por eso somos una unidad indisoluble
que nos hace nicos y nos proyecta en el cosmos (BICAP, 2001).
5 Yujk- vivo ajtn- estar en Yujk jtn. Estar en vida vivir-viviendo.
Jujk jtn kejxp ja wjen kjen yjk pts yjk jx: educacin desde y para la vida - Rigoberto Vsquez Garca
139
estar en la totalidad; entender la relacin en vida con la naturaleza y los cosmos permite ponernos en relacin con los seres en
l y para el mundo. Sentimos, pensamos y creamos modos
de vida armnica en comunidad, as cobra sentido el jn
jojp- tjk jojp (Dentro del fuego-Dentro del hogar), un espacio
donde realizamos los ritos de iniciacin para ser Pujx kjp
Ayukjy (humano-pueblo)6.
Ese es el punto de partida que se ir planteando durante el
proceso, las reflexiones cobran sentido en los distintos momentos de la convivencia en comunidad, y cuentan con la intervencin de los distintos actores generacionales. Desde all hemos
sistematizado estos conocimientos que dieron pie a la Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl, UNICEM, cuya
razn de ser es recuperar la memoria histrica de vida de los
habitantes indgenas y disear modos de relacin con el territorio, pensando en su proyecto de buena vida.
A seis aos de haber iniciado la planeacin acadmica, y a un
ao de su apertura, la UNICEM ha hecho extensiva la propues-
ta educativa a la regin, albergando actualmente a estudiantes de

los municipios aledaos.
La Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl, UNICEM, tiene bases tomadas principalmente del sustento filosfico
comunitario que rige las comunidades y pueblos de Oaxaca, la
comunalidad pensada como un proceso epistemolgico que da
sentido y direcciona una manera de estar en sociedad, esta postura
reconoce a la vez las posibilidades de otros modelos pedaggicos
que posibilitan la relacin del humano con su entorno, en un sentido complementario. En buena medida lo que el proyecto educativo
comunal busca es trascender las modas y discursos demaggicos
sobre comunalidad e interculturalidad (UNICEM, 2011).
Desde esta propuesta los propsitos fundamentales apuntan al

desarrollo de profesionistas arraigados en sus pueblos, envueltos
en su cultura y sus prcticas comunitarias, caracterizados en su personalidad, en sus actos y pensamientos, capaces de crear ideas, saberes y
conocimientos con visin comunal. Nuestra perspectiva valora,
respeta, fomenta y prepara para la convivencia intercultural.
6 Humano-pueblo-pujx kjp ayukjy : desde las discusiones llevadas a ms de tres dcadas por habitantes de la comunidad, do que puxjkjp. Es el espacio de construccin
de la identidad e integracin del ser humano a la comunidad, desde donde define y desarrolla su potencialidad en movimiento evolutivo y dialctico (BICAP, 2001).
140
educacin
y Ciudad 26
Referencias
BICAP. (2001). La voz y la palabra del pueblo Ayuujk. Mxico: UPN.
UNICEM. (2011). Proyecto Universidad Comunal Intercultural del Cempoaltpetl. Oaxaca: UNICEM.
CREFAL. (s.f.). Relatora proyecto estratgico Pedagoga de la Comunidad.

CREFAL.
Vsquez Garca Rigoberto. (s.f.). Intervenciones en Colombia. IPECAL.
Jujk jtn kejxp ja wjen kjen yjk pts yjk jx: educacin desde y para la vida - Rigoberto Vsquez Garca
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142
educacin
y Ciudad 26
Para escribir...
Revista Educacin y Ciudad

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educacin y pedaggica de la ciudad, el pas y otras latitudes. Sus contenidos responden a los estndares bsicos para
cualificarla y al mismo tiempo promover, difundir y socializar el conocimiento educativo y pedaggico, que permita el
mejoramiento de la calidad de la educacin.
En cada edicin desarrolla un tema monogrfico seleccionado y aprobado por el Comit Editorial. La revista tiene una
periodicidad semestral. La revista naci en 1997 como un
instrumento para potenciar la reflexin y el debate sobre los
problemas de la educacin y tiene como propsito fundamental difundir, entre los sectores comprometidos con el
desarrollo de la educacin en el pas, resultados de investigacin, estudios y ensayos.
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debe ser referenciada citando la fuente y la pgina, sin excepcin. Las notas de pie de pgina tendrn una secuencia
144
numrica y debe procurarse que sean pocas y escuetas; es

decir, que se empleen para hacer aclaraciones al texto.
4. La bibliografa deber ajustarse a la siguiente estructura:
Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los)
autor(es). (Ao). Ttulo y subttulo. Ciudad: editorial y, si se
referencian, las pginas citadas.
Artculos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre
del (los) autor(es). (Ao). Ttulo del artculo. Informacin sobre
la publicacin: nombre de la revista (en bastardillas), nmero
del volumen, nmero del ejemplar, nmero(s) de pgina(s).
Artculos en peridicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del
nombre del(os) autor(es). (Ao), fecha de publicacin). Ttulo
del artculo. Nombre del peridico (en bastardillas), fecha de
publicacin, nmero(s) de pgina(s).
Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es)
del nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicacin.
Direccin (URL) de la publicacin. Fecha de consulta:
XX de XX de XX.
5. La Revista Educacin ha previsto la recepcin de artculos:
a. De Revisin (documento resultado de una investigacin
donde se analizan, sistematizan e integran los resultados
educacin
y Ciudad 26
de investigaciones publicadas o no sobre un campo en
ciencia, tecnologa, pedagoga, con el fin de dar cuenta de
los avances y las tendencias de desarrollo). Deber tener
al menos cincuenta (50) referencias.
b. De Investigacin (presenta de manera detallada los resultados originales de proyectos de investigacin). Deber
tener cuatro partes: introduccin, metodologa, resultados y conclusiones y describir detalladamente la procedencia de la investigacin o investigaciones aludidas.
c. De Reflexin (presenta resultados de investigacin
desde una perspectiva analtica o crtica del autor
sobre un tema especfico, recurriendo a fuentes originales). Deber regirse por normas establecidas para
la escritura de un ensayo.
d. Experiencias educativas y pedaggicas. Referidas al tema
central de convocatoria.
6. El formato para la compilacin de fotografas, ilustraciones o bocetos debe ser capturado, escaneado o retocado
a por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a la
prevista para la impresin final. Formato: TIFF, o JPG.
7. Los artculos podrn remitirse va correo electrnico o en
formato impreso y acompaado de un CD.
Evaluacin
1. La recepcin de un trabajo no implicar ningn compromiso de la Revista para su publicacin.
2. El Comit Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido de esta publicacin. En este
trabajo de seleccin participan tambin los pares acadmicos y rbitros.
Cesin de derechos de publicacin

1. El envo de los artculos implica que los autores autorizan a la institucin editora para publicarlos en versin
impresa en papel y tambin en versin electrnica y/o
a travs de otros medios mediante los cuales el Instituto promueva y difunda su consulta y acceso a diversos
pblicos. La cesin de derechos de publicacin deber
remitirse con firma. (consultar formato en http://www.
idep.edu.co/publicaciones.php?cual=2).
2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideracin del Comit

Editorial un artculo, acepta(n) que: 1. Como contraprestacin
por la inclusin de su documento en la Revista y/o en pginas
web, cada autor o coautor recibir un ejemplar de la respectiva
edicin. En caso de que necesite un ejemplar adicional, deber
solicitarlo por escrito a la Direccin de la Revista. 2. No presentar el mismo documento para publicacin en otras revistas
hasta obtener respuesta del Comit Editorial.
Recepcin de artculos
Correo electrnico: educacionyciudad@idep.edu.co
Av. Calle 26 N 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 806, Centro Empresarial Arrecife
Tel.: 4296760 2630575- 26305694
Bogot, D. C. Colombia
www.idep.edu.co
Instrucciones para los autores y autoras de artculos
145
146

Educacion y Ciudad #26

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educacin

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

Instituto para la Investigacin Educativa

REVISTA EDUCACIN Y CIUDAD No. 26

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

La dimensin ambiental de los

Jairzinho Francisco Panqueba Cifuentes

Mara Stella Escobar Bentez

Abriendo el espritu de las ciencias

Sobre la diversidad sexual en la

Giotto Aleksei Quintero Fetecua / Natalia

Tema: Pedagogas otras: diversidades e inclusin

JOS NGEL LPEZ HERRERAS

CARLOS OBANDO ARROYAVE

RUTH AMANDA CORTS SALCEDO

GLADYS JAIMES DE CASADIEGO

MARCO RAL MEJA

NANCY MARTNEZ LVAREZ

BETTY MONROY HENAO

FERNANDO ANTONIO RINCN TRUJILLO

Daniel Fernando Torres Pez

Abelardo Ramos Pacho

Margoth Guzmn Munar

Ana Brizet Ramrez Cabanzo

Ingrid Delgadillo Cely

Maritza Pinzn Ramrez

Sandra Guido Guevara

Dora Ins Caldern

Rafael Marroqun Fierro

Colegio Gimnasio Campestre para la Educacin Integral, GICEI

Revista Internacional Magisterio

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

sus respectivos fundamentos tericos, las implicaciones de la

maestro de uno de los colegios en la localidad de Bosa, Bogot;

realizada a Estela Beatriz Quintar, del Instituto de Pensamiento y

poblacin con necesidades educativas especiales y la diversidad

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

La interculturalidad: usos y abusos

Interculturality: uses and abuses

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

Javier Guerrero Rivera2

2. Docente Investigador de la Maestra en Educacin de la Universidad Libre de Colombia;

Fecha de recepcin: 29 de marzo de 2014 / Fecha de aprobacin: 9 de mayo de 2014

El presente artculo muestra de

his article shows how critical

O presente artigo mostra de

os discursos como prcticas sociales sirven para todo y se ajustan

cin multicultural4 (educacin intercultural) ha transitado por

Es un enfoque que ve en las minoras no diferencias sino

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

una fuente dadora de recursos para que sea competente; es

Esta teora pareciera tener unos propsitos apropiados, por

dantes rasgos que destacan esas diferencias. Como el anterior

Este enfoque piensa en un factor importante para preservar y

Los autores indican que en este modo de ver la educacin

Pedagogas otras: diversidades e inclusin

comportamientos y acciones de su comunidad, cada uno tiene

De los siete planteamientos anteriores, se coligen varios

[] [El] principal y peor error del culturalismo, en cuanto

carecen de dialogismo, de argumentacin. La escuela asume que

-sin hacer nada al respecto-, y atribuyen a las minoras no exitosas

Los conservadores, paradjicamente, niegan lo innegable de