Вы находитесь на странице: 1из 17

Ivan Pavlov

(Ivan Petrovich Pavlov; Riazn, actual Rusia, 1849-Leningrado, hoy San


Petersburgo, id., 1936) Fisilogo ruso. Hijo de un pope ortodoxo, curs
estudios de teologa, que abandon para ingresar en la Universidad de San
Petersburgo y estudiar medicina y qumica. Una vez doctorado, ampli sus
conocimientos en Alemania, donde se especializ en fisiologa intestinal y
en el sistema circulatorio. En 1890 sent plaza de profesor de fisiologa en
la Academia Mdica Imperial.

Ivan Pavlov

Al mismo tiempo diriga los laboratorios del Instituto de Medicina


experimental, en los cuales trabaj ms de cuarenta y cinco aos en
diversas investigaciones, entre las que resultaron clebres las que se
referan al aparato digestivo y a los reflejos condicionados. Muy joven an
le caus viva impresin la obra de Sechenov sobre los reflejos cerebrales, y
empez sus trabajos acerca de la inervacin cardiaca y sobre la
autorregulacin de la presin sangunea.
A partir de 1888 se consagr al estudio de las funciones digestivas. Invent
y elabor tcnicas fisiolgicas asombrosas en su poca, y pudo, gracias al
mtodo de la "experimentacin crnica", llevar a cabo importantes
investigaciones sobre el pncreas, el hgado y las glndulas salivales. Pero
las ms notables fueron las concernientes a la actividad secretora del
estmago, para lo cual aisl una parte de este rgano ("el pequeo
estmago de Pavlov"); tales investigaciones representan una de las ms
importantes conquistas cientficas del siglo XIX y valieron a Pavlov el
premio Nobel en 1904.
Pavlov es conocido, sobre todo, por la formulacin de la ley del reflejo
condicionado, que desarroll despus de advertir que la salivacin de los
perros que utilizaba en sus experimentos poda ser resultado de una
actividad psquica. Al efecto, realiz el famoso experimento consistente en
taer una campana inmediatamente antes de dar el alimento a un perro,

para concluir que, cuando el animal estaba hambriento, empezaba a salivar


en cuanto oa el sonido habitual.
Al permitir un anlisis psquico del animal, es decir, al estudiar su capacidad
de diferenciar los estmulos y de responder a ellos, Pavlov abri nuevos
caminos a la psicologa, a la psiquiatra e inclusive la pedagoga, ya que
pudo considerarse toda forma de educacin como esencialmente basada en
la formacin de los reflejos condicionados. Se elaboraron as teoras en que
el proceso de aprendizaje y del conocimiento eran el resultado de una
multitud de reflejos condicionados a lo largo de la vida.
Estas tesis se extendieron con rapidez en Estados Unidos, abriendo una
profunda brecha con la concepcin freudiana de la voluntad. La visin
fisiolgica de la psicologa haba sido ya iniciada por el filsofo alemn Ernst
Heinrich Weber en la primera mitad del siglo XIX, con los ensayos que
analizaban las respuestas humanas a su entorno y la interpretacin de sus
propias impresiones sensoriales recogidas en la llamada ley de Weber,
relativa a la existencia de un umbral absoluto y a una respuesta logartmica
en el caso de las sensaciones.
La guerra civil y el advenimiento del comunismo no afectaron sus
investigaciones. A pesar de no ser afecto al nuevo rgimen, los comunistas,
que valoraban su talla como cientfico, no lo represaliaron como a tantos
otros que, como l, haban mostrado su rechazo a los mtodos del
gobierno. En una ocasin lleg a declarar: Por este experimento social que
estis realizando, yo no sacrificara los cuartos traseros de una rana.
Los comunistas no dudaron en aplicar la teora del reflejo condicionado de
Pavlov a fines que su descubridor nunca hubiese podido imaginar: el
condicionamiento de seres humanos, efectuado en el sistema carcelario
sovitico. En los aos treinta, Pavlov volvi a significarse al anunciar el
principio segn el cual, la funcin del lenguaje humano es resultado de una
cadena de reflejos condicionados que contendran palabras.

John Broadus Watson


(Greenville, EE UU, 1878-Nueva York, 1958) Psiclogo estadounidense,
fundador del conductismo. Se traslad a Chicago para estudiar filosofa,
atrado por Dewey y el pragmatismo, pero pronto comenz a interesarse
por la psicologa. Se doctor en 1903 y empez a trabajar como asistente
instructor en psicologa animal. En 1907 ingres en el plantel acadmico de
la Universidad Johns Hopkins, en la que permanecera hasta 1920, e inici
sus estudios sobre los procesos sensoriales en los animales.

John B. Watson

Su convencimiento de que las referencias a los contenidos de la mente y a


la conciencia no podan someterse a ningn criterio objetivo y suscitaban
una problemtica seudocientfica le llev a la utilizacin de los nicos datos
objetivos existentes en el anlisis psicolgico, es decir, aquellos que
proporcionaba la conducta exterior. Watson adquiri gran notoriedad
gracias a la publicacin en laPsychological Review de su artculo Psychology
as a Behaviorist Views It (La psicologa segn la concibe un conductista,
1913), en el que por primera vez se establecan de manera radical los
principios caractersticos del conductismo: rechazo tanto a la nocin de
conciencia como al mtodo introspectivo, y explicacin de la conducta
nicamente en trminos de estmulos (proporcionados por el ambiente) y
de respuestas de naturaleza por entero fisicoqumica, cuyo estudio deba
llevarse a cabo en el laboratorio.
En
1914
public Behavior:
An
Introduction
to
Comparative
Psychology (Conducta: una introduccin a la psicologa comparada), donde
postulaba la observacin directa de la conducta con el objetivo de hallar
conexiones entre ella y la fisiologa subyacente. Las tesis de Watson,
ampliadas mediante estudios comparados de psicologa animal y humana
en Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (La psicologa desde
una perspectiva conductista, 1919), hallaron su ms acabada formulacin
en Behaviorism (Conductismo, 1925), que inclua una compleja teora
acerca del desarrollo del aprendizaje a travs del condicionamiento. Aunque
Watson abandon en los aos 20 el ejercicio de la psicologa para centrarse
en sus negocios, su influencia perdurara en destacados especialistas
norteamericanos.
En un primer momento, Watson reconoci la importancia de las tendencias
innatas de la conducta, postura que modificara, no obstante, en
posteriores trabajos, en que dio ms importancia al ambiente en la
formacin de la conducta. Cuando nace un nuevo ser, su repertorio de
conductas es limitado; ni siquiera posee instintos. A partir de su reducido

bagaje, el nio ir adquiriendo normas de conducta debido al aprendizaje o


condicionamiento, y tambin gracias a su desarrollo motor. En este
elaborado proceso, que culminar en la maduracin de la edad adulta, el
ambiente social desempea un destacado papel, y el perodo infantil tiene
crucial importancia.

B. F. Skinner
(Burrhus Frederic Skinner; Susquehanna, 1904 - Cambridge, EE UU, 1990)
Psiclogo estadounidense. Obtuvo el doctorado en psicologa por la
Universidad de Harvard en 1931, y continu sus investigaciones en la
misma universidad como asistente de laboratorio de biologa con el profesor
Crozier; en 1936 empez a trabajar como profesor en la Universidad de
Minnesota, donde permaneci nueve aos.

B. F. Skinner

En 1938 Skinner public su primer libro, Las conductas de los organismos,


y tras un breve perodo en la Universidad de Indiana, se estableci en
Harvard (1948). Influido por la teora de los reflejos condicionados
de Pavlov y por el conductismo deJohn B. Watson, Skinner crey que era
posible explicar la conducta de los individuos como un conjunto de
respuestas fisiolgicas condicionadas por el entorno, y se entreg al estudio
de las posibilidades que ofreca el control cientfico de la conducta mediante
tcnicas de refuerzo (premio de la conducta deseada), necesariamente
sobre animales.
Entre los experimentos ms clebres de Skinner cabe citar el
adiestramiento de unas palomas para jugar al pimpn, la llamada caja de
Skinner, todava hoy utilizada para el condicionamiento de animales, o el
diseo de un entorno artificial especficamente pensado para los primeros
aos de vida de las personas.
Su conductismo radical levant abundante polmica en su pas, y alcanz
una fama notable con la publicacin de la novela Walden 2 (1948), en la

que especulaba sobre una sociedad futura totalmente programada con


tcnicas de ingeniera de la conducta.
En su ensayo Ms all de la libertad y la dignidad (1971), Skinner defendi
que tales conceptos resultaban en ltimo trmino perniciosos para la
sociedad, y que la nica manera de alcanzar una convivencia ptima pasa
necesariamente por aplicar unas tcnicas adecuadas en el diseo de la
conducta de sus miembros.

Jean Piaget
(Neuchtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psiclogo constructivista suizo
cuyos pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo
del nio ejercieron una influencia trascendental en la psicologa evolutiva y
en la pedagoga moderna. Jean Piaget se licenci y doctor (1918) en
biologa en la Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 inici su
trabajo en instituciones psicolgicas de Zurich y Pars, donde desarroll su
teora sobre la naturaleza del conocimiento.

Jean Piaget

Public varios estudios sobre psicologa infantil y, basndose


fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la
inteligencia sensoriomotriz que describa el desarrollo espontneo de una
inteligencia prctica, basada en la accin, que se forma a partir de los
conceptos incipientes que tiene el nio de los objetos permanentes en el
espacio, del tiempo y de la causa. Para Piaget, los principios de la lgica
comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a travs de
las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin con el medio.
Piaget estableci una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la
inteligencia:

1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prctica, de las regulaciones


afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la
afectividad. Esta etapa constituye el perodo del lactante y dura hasta la
edad de un ao y medio o dos aos; es anterior al desarrollo del lenguaje y
del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto. Esta etapa
abarca desde los dos a los siete aos. En ella nace el pensamiento
preoperatorio: el nio puede representar los movimientos sin ejecutarlos;
es la poca del juego simblico y del egocentrismo y, a partir de los cuatro
aos, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos
morales y sociales de cooperacin y del inicio de la lgica. Esta etapa
abarca de los siete a los once-doce aos.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la
personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los
adultos (adolescencia). Aunque Piaget estableci, para cada una de estas
etapas, las edades correspondientes, no hay que tomar tales delimitaciones
de forma rgida; el ritmo vara de un nio a otro y ciertos rasgos de estos
estadios pueden solaparse en un determinado momento.

Jean Piaget

Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interaccin


del nio con el medio, descartando la maduracin biolgica o la mera
influencia ambiental como nicos condicionantes de dicho desarrollo. Su
concepcin armoniza en una teora coherente el crecimiento neurobiolgico
y la influencia de la vida social y cultural con el desarrollo de la inteligencia,
subrayando la interrelacin entre tales fenmenos.

Howard Gardner
(Scranton, Pensilvania, 1943) Psiclogo y pedagogo estadounidense que
formul y desarroll la teora de las inteligencias mltiples. Hijo de una
familia alemana que emigr a Estados Unidos para escapar del rgimen
nazi, estudi en la Universidad de Harvard, por la que se doctor en
psicologa social en 1971, iniciando luego una carrera docente que lo
llevara a formar parte del plantel de dicha institucin como titular de la
ctedra de cognicin y educacin y profesor adjunto de psicologa.

Howard Gardner

En 1970, un ao antes de doctorarse, se convirti en codirector del


Proyecto Zero, un grupo de investigacin creado en 1967 por la Escuela
Superior de Educacin de Harvard, cuyo objeto de estudio eran los
procesos de aprendizaje de nios y adultos. Los trabajos de investigacin
de Howard Gardner, que acabaran propiciando cambios significativos en los
modelos educativos, lo llevaron a la conclusin de que la inteligencia no se
reduce slo a la capacidad de solucionar las cuestiones abstractas, como
habitualmente tiende a creerse, sino que se compone de varias facetas que
interactan entre s, aunque cada una de ellas se adapte especficamente a
las diversas situaciones que el individuo aborda a lo largo de su vida.
En una primera etapa, Gardner y su equipo de Harvard distinguieron siete
tipos de inteligencia, desarrolladas en distintas reas del cerebro. As, la
primera de ellas, la inteligencia lingstica-verbal, es la capacidad de usar
correctamente el lenguaje; se aprecia en los nios a los que les gusta leer y
contar cuentos, y que aprenden con facilidad otros idiomas. La segunda,
llamada inteligencia lgico-matemtica, corresponde a la capacidad de
manejar nmeros y establecer relaciones lgicas; la poseen de modo innato
los nios que resuelven con fluidez clculos aritmticos y se aprecia en los
adultos que manejan fcilmente conceptos abstractos.
Le siguen la inteligencia corporal-cintica, que atae a la facultad de
expresar sentimientos e ideas con el propio cuerpo y facilita el uso de

herramientas; se aprecia en las personas hbiles con sus manos y en


aquellas que tienen aptitudes para el deporte o la danza. La inteligencia
espacial supone la capacidad de orientarse en el espacio, de interpretar
planos y croquis o de visualizar volmenes representados en dos
dimensiones. La inteligencia musical la tienen los individuos capaces de
percibir y expresar el ritmo, el timbre y el tono de los sonidos musicales.
La inteligencia interpersonal la desarrollan las personas que se comunican
fcilmente con los dems y manifiestan empata hacia ellos, mientras que
la inteligencia intrapersonal, por ltimo, facilita la introspeccin y la
capacidad de aprovechar el autoconocimiento, y permite expresar los
sentimientos. A este listado se aadi ms adelante una octava faceta, la
naturalista, que consiste en la capacidad para conectar con la naturaleza.
Segn Gardner, esta potencialidad ya fue caracterstica de los primeros
seres humanos, cuya supervivencia dependa de la observacin del clima y
el uso de plantas aptas para el consumo. En fechas ms recientes, Gardner
y su equipo barajaron la posibilidad de aadir nuevas vertientes a la
nmina anterior, como la espiritual o la digital.
En el marco terico de la psicologa y la pedagoga contemporneas, las
propuestas de Gardner contenan un elemento novedoso: la tesis de que la
inteligencia natural, medida tradicionalmente mediante el coeficiente
intelectual (CI), no es un sustrato idntico en todos los individuos. Segn
este planteamiento, conocido en los mbitos acadmicos como teora de las
inteligencias mltiples, la inteligencia constituye una base biopsicolgica
singular, en cuya formacin se aglutinan diversas aptitudes y capacidades
que no siempre se desarrollan en todo su potencial a causa de la
uniformidad del sistema educativo, que no presta suficiente atencin a los
rasgos diferenciales del alumno. As lo expuso Howard Gardner en su
principal obra,Estructuras de la mente: la teora de las inteligencias
mltiples (1983).
Entre los ensayos del investigador estadounidense que han sido traducidos
al
espaol,
destacan Educacin
artstica
y
desarrollo
humano (1994), Inteligencias
mltiples.
La
teora
en
la
prctica (1995), Historia
de
la
revolucin
cognitiva (2002),Mentes
creativas. Una anatoma de la creatividad (2002) y Las cinco mentes del
futuro (2005). En mayo de 2011 Howard Gardner fue distinguido con el
premio Prncipe de Asturias de las Ciencias Sociales por haber "revelado las
diversas manifestaciones del intelecto humano" y por la vala de sus
investigaciones, "decisivas para la evolucin del modelo educativo".

Lev Vigotsky
(Lev Seminovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Mosc,
1934) Psiclogo sovitico. Fue jefe de la orientacin sociocultural de la
psicologa sovitica, junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus
investigaciones sobre el proceso de conceptualizacin en los esquizofrnicos

(El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Pensamiento y


lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus discpulos, ejerci
una gran influencia en la psicologa pedaggica occidental.

Lev Vigotsky

Siendo an muy nio se traslad con su familia a Gomel. Sus padres tenan
gran inters en que estudiara medicina y, aunque su vocacin lo inclinaba a
materias de carcter humanstico, consigui plaza en la Facultad de
Medicina de Mosc. En el ltimo momento, sin embargo, renunci a su
plaza y se matricul en la Facultad de Derecho. Paralelamente sigui
estudios de filosofa e historia en la Universidad Shanyavsky, aunque su
titulacin no estaba reconocida por las autoridades educativas zaristas.
Muchos aos despus, en la ltima etapa de su vida, Vigotsky comenz a
estudiar medicina, buscando en ello una explicacin de la organizacin
neurolgica de las funciones mentales superiores que haba estudiado antes
desde otras perspectivas. Su prematuro fallecimiento le impidi completar
estos estudios.
Durante toda su vida Vigotsky se dedic a la enseanza. Trabaj
inicialmente en Gomel como profesor de psicologa y despus se traslad a
Mosc, donde se convirti muy pronto en figura central de la psicologa de
la poca. Tuvo como alumnos a A. R. Luria y A. N. Leontiev, que se
convirtieron en sus primeros colaboradores y seguidores.
En aquella poca la psicologa se encontraba en un momento de crisis,
escindida en dos tendencias opuestas. Por un lado, se encontraba la
psicologa fisiolgica o explicativa de Wilhelm Wundt y Hermann Ebinghaus,
que reduca la explicacin de los fenmenos psicolgicos complejos a
componentes fisiolgicos elementales, y negaba la posibilidad de abordar
cientficamente las funciones mentales superiores del hombre. Por otro
lado, la psicologa descriptiva consideraba las formas superiores de
experiencia consciente como una forma espiritual de la vida mental, y se
limitaba a una descripcin fenomenolgica de las mismas.

Vigotsky se plante como objetivo la superacin de esa divisin. La forma


de hacerlo era intentar explicar cientficamente todos los procesos
psicolgicos, desde los ms elementales a los ms complejos. Vigotsky, con
una formacin dialctica y una concepcin marxista, pero no dogmtica, del
mundo, pensaba que una psicologa cientfica deba dar cuenta de las
creaciones de la cultura; era necesario introducir una dimensin "histrica"
en el ncleo mismo de la psicologa y entender la conciencia desde su
naturaleza y su estructura. Su teora defendi siempre el papel de la cultura
en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerndolos de
naturaleza social.
El eminente psiclogo investig tambin acerca del papel del lenguaje en
conducta humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de
persona. Interesado por los aspectos semnticos del lenguaje, sostuvo
idea de que las palabras comienzan siendo emocionales; pasan luego
designar objetos concretos, y asumen por ltimo su significado abstracto.

la
la
la
a

El planteamiento del origen social de los procesos psicolgicos llev a


Vigotsky a un nuevo enfoque en la valoracin del desarrollo mental del
nio. No se debe contar slo con la capacidad actual que el nio presenta,
sino que es preciso cuestionarse hasta dnde puede llegar si el contexto
social y cultural lo hace avanzar. Esto le llev a formular el concepto de
"zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel
actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz".
Este concepto implica la concepcin del desarrollo como interiorizacin de
instrumentos proporcionados por agentes culturales en interaccin. Tales
principios han sido de gran importancia para el desarrollo de la prctica
educativa y clnica, continuando hoy su vigencia y aplicacin.

Erik Erikson
(Erik Homburger Erikson; Frankfurt del Main, 1902 - Harwich,
Massachusetts, 1994) Psicoanalista estadounidense de origen alemn. Tras
estudiar arte en su juventud, conoci a Anna Freud, por influencia de la
cual se estableci en Viena y se vincul al movimiento psicoanaltico. En
1933 emigr a Estados Unidos, donde estudi la influencia cultural en el
desarrollo psicolgico trabajando con nios de diversas reservas indias.
Considerado como uno de los representantes de la tendencia culturalista
del psicoanlisis, sus trabajos se refieren sobre todo a la infancia y a la
adolescencia: Infancia
y
sociedad (1950), El
joven
Lutero (1958), Identidad, juventud y crisis (1968), Gandhi y los orgenes de
la no violencia (1969), Historia personal y circunstancia histrica (1975).

Erik Erikson

Erikson integr el psicoanlisis clnico y la antropologa cultural matizando


nuevos aspectos del desarrollo. Por un lado, enfatiz la influencia de
factores psicosociales y socioculturales en el desarrollo del "Yo", y, por otro,
propuso el desarrollo de la identidad como sucesin de etapas diferenciadas
entre las que existen perodos de transicin (crisis evolutivas),
conceptualizando ocho crisis psicosociales o etapas del desarrollo de la
identidad hacia la sntesis del "Yo". Sus ideas (en las que se percibe la
influencia del enfoque de Freud, principalmente en las primeras cuatro
etapas) han tenido gran influencia en otros trabajos sobre las etapas en la
edad adulta.
Para Erik Erikson, el desarrollo infantil de la "confianza bsica'' en los
adultos, desarrollada durante los primeros aos de vida, es el fundamento
de todo el desarrollo social posterior. Insisti en la importancia de lo
que Piaget denomin estadio sensomotor del desarrollo, y corrobor la
aseveracin de que dicho estadio es el fundamento imprescindible de un
desarrollo social e intelectual normal.
En la adolescencia, etapa a la que prest tambin particular atencin, la
formacin de la identidad es un foco de atencin primordial. Las personas a
lo largo de su vida se preguntan "quin soy yo?", pero esta pregunta en la
adolescencia adquiere caractersticas de crisis. Erikson caracteriza la
adolescencia como un perodo de confusin y angustia en que se
experimenta con alternativas antes de optar por una serie de valores y
metas. Los adolescentes experimentan diversas identidades en la familia,
en la escuela, entre los compaeros, en los clubes o en movimientos
polticos. Durante este perodo, lo que los adolescentes consideraron una
vez como dado es ahora cuestionado; a travs de un proceso de bsqueda
interior, cambian las caractersticas que definieron el yo en la niez y las
combinan con nuevos compromisos. La bsqueda de la identidad es el
rasgo ms destacado de la personalidad adolescente, y de su hallazgo
depende el paso a una edad adulta feliz y productiva.

Jerome Bruner
(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915) Psiclogo y pedagogo
estadounidense. Ejerci su ctedra de Psicologa Cognitiva en la
Universidad de Harvard y, junto con G. Miller, fund el Center for Cognitive
Studies, considerado el primer centro de psicologa cognitiva. Jerome
Bruner fue director de este centro, ubicado en la misma universidad de
Harvard, donde B. F. Skinner imparta su teora del aprendizaje operante.
Posteriormente se traslad a Inglaterra, donde dictara clases en la
Universidad de Oxford.

Jerome Bruner

El inters de Bruner por la evolucin de las habilidades cognitivas del nio y


por la necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos
le llev a desarrollar una teora que, en ciertos aspectos, se parece a las de
Piaget y Ausubel. Al igual que Piaget, observ que la maduracin y el medio
ambiente influan en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centr su
atencin en el ambiente de enseanza. Al igual que Ausubel, advirti la
importancia de la estructura, si bien se concentr de forma ms especial en
las responsabilidades del profesor que en las del estudiante. Bruner concibe
el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de perodos de
consolidacin. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo
se organizan en torno a la aparicin de determinadas capacidades'' y que la
persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una
accin o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los dems.
Pero en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner
habla de tres modelos de aprendizaje: enactivo, icnico y simblico. En el
modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando,
imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor
frecuencia los nios pequeos. A decir verdad, es prcticamente la nica
forma en que un nio puede aprender en el estadio senso-motor. No
obstante, tambin los adultos suelen usar este modelo cuando intentan
aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No

cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos


parlamentarios o la prctica en la direccin de un coro se facilitarn si se
hace lo mismo que otras personas que se dedican a estas actividades. Los
profesores pueden inducir a los estudiantes a usar este modelo de
aprendizaje proporcionndoles demostraciones y ofrecindoles materiales
pertinentes, as como actividades de representacin de roles, modelos y
ejemplos de conductas.
El modelo icnico de aprendizaje implica el uso de imgenes o dibujos.
Adquiere una importancia creciente a medida que el nio crece y se le insta
a aprender conceptos y principios no demostrables fcilmente. As, por
ejemplo, los conocimientos sobre pases extranjeros, las vidas de
personajes famosos y la literatura dramtica no se aprenden normalmente
por medio del modelo enactivo. Los profesores pueden lograr que se
adquieran estos contenidos educativos proporcionando a los estudiantes
dibujos y diagramas relacionados con el tema y ayudndoles a crear
imgenes adecuadas. La representacin icnica es especialmente til para
los nios en el estadio preoperatorio y en el de las operaciones concretas.
Es asimismo de gran utilidad para el adulto que estudia habilidades o
conceptos complejos. Requiere, por lo general, menos tiempo que el
modelo enactivo.
Al tratar de las ayudas a la enseanza, Bruner recomienda el uso de
diapositivas, de la televisin, de pelculas y de otros materiales visuales.
Estos medios pueden aportar experiencias sustitutivas e imgenes que
sirven para enriquecer y complementar las experiencias del estudiante. Al
mismo tiempo, sin embargo, Bruner advierte: "Las pelculas o los
programas de televisin usados como 'truco' educativo, un sistema de
proyeccin de pelculas sin contenido o estilo, una representacin
intensamente pictogrfica de lo trivial, nada de esto ser de ayuda ni para
el profesor ni para el estudiante. Los problemas de calidad de un plan de
estudios no pueden soslayarse comprando un proyector de 16 milmetros''.
El modelo simblico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita
y hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simblico que utiliza el
adulto en sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se
adquieren y almacenan los conocimientos y con que se comunican las
ideas. Por tan evidentes razones, es el modelo de aprendizaje ms
generalizado. Resulta ms til y eficaz a medida que el nio pasa del
estadio de las operaciones concretas al estadio de las operaciones formales.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la informacin,


Bruner subraya la importancia de la categorizacin en el desarrollo
cognitivo. Cabe definir la categorizacin como un proceso de organizacin e
integracin de la informacin con otra informacin que ha sido previamente
aprendida. La capacidad de agrupar y categorizar cosas es esencial para
hacer frente al inmenso nmero de objetos, personas, acontecimientos,
impresiones y actitudes con que nos solemos encontrar. Bruner lo plantea
de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera estmulos a
un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificacin depende de la
posesin de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''.
Esta afirmacin implica que el aprendizaje de habilidades de categorizacin
es una forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso
de la categorizacin dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el
material.

David Ausubel
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psiclogo y pedagogo
estadounidense que desarroll la teora del aprendizaje significativo, una de
las principales aportaciones de la pedagoga constructivista. Miembro de
una familia de origen judo emigrada desde Europa, estudi en la
Universidad de Nueva York y desarroll en su pas una importante labor
profesional y terica como psiclogo de la educacin escolar. Dio a conocer
lo ms importante de sus estudios en los aos 60, en obras
como Psicologa del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicologa
educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968).

David Ausubel

Para Ausubel, las teoras y mtodos de enseanza han de estar


relacionados con la actividad que se realiza en el aula y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella influyen. Su teora del
aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relacin lgica entre ellos. De este modo, el
aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva, que, en
interaccin, va a su vez modificndose. Tal aprendizaje se opone al
puramente memorstico, en el que los conocimientos llegan a ser
memorizados pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su
vez permita la recepcin de otros nuevos; en el aprendizaje memorstico, la
incorporacin de conocimientos es arbitraria y dbil, y por ello se pierden
con facilidad.
En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen
en la estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lgica y
sistemticamente los conocimientos, que son as mejor asimilados. Los
materiales educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya
sabe, fomentando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas
aportaciones graduales que encajen progresivamente y den a la vez
respuesta a la necesidad del individuo de conocer y dar sentido a su
entorno. Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas
pedaggicas, han tenido cumplida aplicacin en los sistemas educativos
recientes, siendo referencia habitual en la elaboracin de materiales,
programaciones educativas y diseos curriculares.

ROBERT GAGNE
Psiclogo norteamericano, naci en 1916 en Andover del Norte, Massashuseth,
Obtuvo su Licenciatura en Psicologa en la Universidad de Yale en 1937, y recibi
su Doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se destac como profesor en las
Universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha public artculos y libros
relacionados con el rea del aprendizaje.

Gagn fu pionero en la ciencia de la enseanza durante la Segunda Guerra


Mundial, trabajando para la fuerza area como instructor de pilotos. Entre 19491958, Gagn fue director del Laboratorio de Habilidades y Perspectivas de la
Fuerza Area de ESTADOS UNIDOS. Fue en esta poca que pas a desarrollar
una serie de estudios y obras que ayud a codificar lo que se considera
condiciones del aprendizaje. Tambin estaba involucrado en la aplicacin de
conceptos llamados teora de instruccin en el diseo de la formacin basada en
computadores y multimedia basado en el aprendizaje.
En sus ltimos 25 aos, trabaj para interpretar y aplicar los resultados de la teora
del aprendizaje, sobre todo en aprendizaje escolar.
Hasta su fallecimiento en abril de 2002, se desempeaba como profesor en el
Departamento de Investigacin de Educacin en la Florida State University en
Tallase, Florida (Capital de este Estado).

Abraham Maslow

(Nueva York, 1908 - California, 1970) Psiquiatra y psiclogo


estadounidense. Impulsor de la psicologa humanista, que se basa en
conceptos como la autorrealizacin, los niveles superiores de conciencia y
la trascendencia, cre la teora de la autorrealizacin que lleva su nombre.
En obras como Motivacin y personalidad (1954), Psicologa delser (1962)
y La Psicologa de la ciencia (1966), Maslow postul que cada individuo
tiene
unas
necesidades
jerrquicas
-fisiolgicas,
afectivas,
de
autorrealizacin- que deben quedar satisfechas, y que el objetivo
fundamental de la psicoterapia debe ser la integracin del ser. Cada nivel
jerrquico domina en cada momento de consecucin y las necesidades
inferiores en la jerarqua (comida, refugio o afecto), en caso de no quedar

suplidas, impiden que el individuo exprese o desee necesidades de tipo


superior.
La teora de la autorrealizacin de Maslow se sita dentro del holismo y la
psicologa humanista y parte de la idea de que el hombre es un todo
integrado y organizado, sin partes diferenciadas. Cualquier motivo que
afecta a un sistema afecta a toda la persona.
Maslow llev a cabo una crtica a las teoras sobre la motivacin de Freud y
Hull. Segn Maslow, el modelo de Freud slo describe los comportamientos
neurticos de sujetos que no toleran las frustraciones, mientras que la
teora de Hull trata exclusivamente de organismos movidos por una
situacin de dficit.
Maslow propone una teora del crecimiento y desarrollo partiendo del
hombre sano, en la cual el concepto clave para la motivacin es el de
necesidad. Describe una jerarqua de necesidades humanas donde la ms
bsica es la de crecimiento, que gobierna y organiza a todas las dems. A
partir de aqu existen cinco jerarquas o niveles, desde la necesidad de
supervivencia, que es relativamente fuerte, de naturaleza fisiolgica y
necesaria para la homeostasis, hasta la necesidad de crecimiento,
relativamente dbil y de naturaleza ms psicolgica.
La jerarqua de necesidades humanas ordenadas segn la fuerza (las
fisiolgicas son las que tienen mas fuerza o "dominancia" y las de
autorrealizacin tienen menos fuerza) es la siguiente: necesidades
fisiolgicas, necesidades de proteccin, necesidad de amor y pertenencia,
necesidad de estima y, por ltimo, necesidad de autorrealizacin.

Вам также может понравиться