1.

El diagnstico en Psicopedagoga Clnica

El abordaje psicopedaggico requiere comprender las formas singulares con que el sujeto
construye sus modos de representacin del mundo, de los otros y de s mismo. Estas formas
singulares se enrazan en la dinmica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del
sujeto en relacin con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones.
Los problemas de aprendizaje remiten a la singularidad de la experiencia de cada sujeto y a las
modalidades de elaboracin de sentido construidas para su interpretacin. Por eso es crucial
partir de un modelo diagnstico que permita investigar las diversas modalidades de produccin
simblica que conviven en un mismo sujeto, para construir hiptesis sobre aquellos trabajos
psquicos que generan problemas de simbolizacin.
En el diagnstico, las distintas materialidades de produccin que se indagan intentan favorecer
en el paciente las condiciones para que pueda producir un sentido singular en articulacin con
las significaciones sociales y expresar la dramtica de sus deseos, angustias, fantasas y
conflictos. Es por esto que presentamos un modelo de diagnstico psicopedaggico en el que las
distintas modalidades de produccin simblica (grfica, discursiva, escrita, leda, cognitiva) son
abordadas en sus respectivas especificidades. El anlisis interpretativo de la modalidad singular
que cada nio y adolescente produce en cada una de esas situaciones nos permite comprender
la dinmica psquica de sus modos de simbolizar.
Elaborar hiptesis clnicas que den cuenta de la heterogeneidad de estas formas de simbolizar en
cada sujeto nos permite comprender sus problemticas y construir formas de abordaje clnico
capaces de atender a su singularidad.
El modelo de abordaje clnico de nios y adolescentes con problemas de aprendizaje centrado en
las problemticas de simbolizacin que presentaremos en este curso fue desarrollado por el
Equipo de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por la
Dra. Silvia Schlemenson, en base a la articulacin de lneas de investigacin surgidas de las
cuestiones clnicas planteadas por la asistencia a nios y adolescentes con problemas en sus
aprendizajes.
Objetivos:

Comprender un modelo de abordaje clnico de nios y adolescentes con problemas de

aprendizaje centrado en las problemticas de simbolizacin.

Caracterizar la produccin simblica singular como un proceso complejo y heterogneo

que articula las modalidades especficas de produccin proyectiva grfica, discursiva,
escrita y lectora implicados en la construccin de conocimientos.

Describir las problemticas de simbolizacin que se expresan en dificultades de

aprendizaje y los procesos psquicos involucrados, a fin de elaborar hiptesis de abordaje
clnico especfico.

Esquema de conceptos bsicos

2. El aprendizaje y sus conceptualizaciones

a) Acerca del aprendizaje

Pensar en el diagnstico psicopedaggico nos lleva necesariamente a pensar en el aprendizaje.
Pero, a qu nos referimos cuando decimos aprendizaje? Bajo la aparente simplicidad y
familiaridad de esta palabra subyacen mltiples supuestos que es necesario indagar.
Las primeras investigaciones cientficas vinculadas a la cuestin del aprendizaje son las que
surgen a partir del conductismo y de la teora del condicionamiento. La bsqueda de concebir
una psicologa cientfica al amparo de la ciencia natural-positiva llega en estas corrientes a su
culminacin, y expresa en la psicologa el auge del paradigma racionalista moderno. Dicho en
otros trminos, la pregunta por el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de orden
filosfico que se enmarcan en un contexto histrico-social, el de las sociedades occidentales
industrializadas. Las sociedades, las culturas, construyen sus propias lgicas -sistemas de
significacin e interpretacin del mundo y organizadores de su realidad- que se sostienen en
verdades y saberes legitimadores y pilares de dichas instituciones.
Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las
investigaciones destinadas a investigar los procesos psquicos que sostienen su desarrollo en los
sujetos pueden comprenderse como cristalizaciones del paradigma lgico positivista, que
algunos epistemlogos contemporneos denominan paradigma de la simplicidad (Morin, 1994)
o paradigma de la escisin (Castorina, 2007).
Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean el
aprendizaje como un proceso cognitivo, con exclusin de las dimensiones subjetivas y afectivas
-que son consideradas a lo sumo como motor, aspecto energtico de la conducta, pero exteriores
siempre a la estructuracin cognitiva. De este modo, estas miradas se posicionan en una
concepcin racionalista que conlleva supuestos claves respecto de la actividad psquica. As, se
han escindido los aspectos afectivos del aprendizaje, se han neutralizado los sentidos subjetivos
que se producen en el encuentro del sujeto con un producto de la cultura, se ha cercenado el
cuerpo del que aprende del proceso de apropiacin subjetiva del objeto, se ha elevado la
racionalidad al rango de nica forma de produccin de conocimientos y se ha degradado el
proceso de produccin de experiencia a una simple anexin integrativa de significados
conceptuales.
Tales supuestos se inscriben en una lgica que es la lgica de base aristotlica y en el modelo de
las ciencias naturales de corte positivista en que se organiza el pensamiento moderno, e
implican:

la divisin dualista mente-cuerpo, razn-afectos.

una jerarquizacin de las funciones psquicas escindidas: se considera la existencia -por

un lado- de procesos psicolgicos superiores, que son los que se corresponden con las
actividades de abstraccin y formacin de conceptos cognitivos, de acuerdo con
principios lgicos de inspiracin aristotlica (tales como el principio de no contradiccin,

el principio de identidad, etc.) y -por otro- de procesos psicolgicos dependientes de

funciones psquicas no racionales, ligados a procesos afectivos.

una divisin tajante entre el sujeto y el mundo (objeto), considerando al sujeto como
una entidad independiente y diferenciada del mundo y a este ltimo como exterior e
independiente (objeto) del sujeto cognoscente.

el ideal de la objetividad: se atribuye al sujeto la capacidad y posibilidad de dar cuenta

del mundo objetivo y de elaborar sistemas de verdades objetivas, con la necesidad de
neutralizar la subjetividad, considerada como fuente de errores y distorsiones. El
conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la realidad exterior.

una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base de leyes y

principios generales, de carcter estadstico, que dan cuenta del funcionamiento
psicolgico normal o sano.

la bsqueda de anlisis deterministas que reducen el funcionamiento psquico en

trminos de relaciones de causas y efectos.

De este modo, la constitucin de los problemas y las tesis de estas lneas de trabajo que
abordan el aprendizaje han supuesto distintas formas de dualismo ontolgico (sujeto-objeto,
afectos-razn, cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo epistemolgico (innatismo o
contextualismo), mientras que las formas de abordaje metodolgico en las investigaciones
sustentadas en esos supuestos han oscilado entre el descriptivismo aterico de las corrientes
empiristas y el teoricismo formalista de las corrientes estructuralistas, partiendo de la escisin
supuesta entre el sujeto y el objeto y anulando ya sea el primero (en el caso del empirismo) o el
segundo (en el caso del teoricismo) (Cant y Diguez, 2008).
Considerando esta pesada herencia histrica, vale la pena seguir utilizando el concepto de
aprendizaje? Un constructo terico (el aprendizaje) que soporta la tradicin del paradigma de
todo el pensamiento moderno, tiene an esperanzas de seguir siendo til para pensar la
experiencia o, por el contrario, constituye un obstculo epistemolgico si intentamos dar cuenta
de la complejidad? Esta pregunta es relevante puesto que los conceptos no son denominaciones
de realidades preexistentes sino construcciones que crean el objeto que dicen nombrar; decir
aprendizaje no es designar una realidad exterior, sino modelar la experiencia de una
determinada manera: aquella con la cual el pensamiento moderno estructura nuestras formas
de pensar, sentir y ver la experiencia del sujeto en la cultura, as como de preguntar por ella.
El desafo de una concepcin que no parta de estos supuestos que escinden la experiencia del
sujeto en el mundo es reintegrar esas dimensiones tradicionalmente excluidas y escindidas: la
subjetividad como proceso de produccin de sentido y no como fuente de error y
distorsin. Seguiremos llamando aprendizaje a esa experiencia? S, a condicin de
resignificar lo que entendemos por aprender.
La etimologa nos ayudar en este camino. La palabra aprender viene del latn apprehendere,
compuesto por el prefijo ad- (hacia), el prefijo prae- (antes) y el verbo hendere (atrapar,
agarrar). Queda claro que se trata de un movimiento activo del sujeto hacia, es decir de una

marcha -que llamaremos de investimiento- hacia un objeto exterior. O sea que en el aprender la
circulacin no es de afuera hacia adentro como lo querra el empirismo- sino doble: de adentro
hacia afuera y de afuera hacia adentro.
La etimologa tambin nos ensea que prender y sorprender pertenecen a la familia verbal que
deriva de prehendere, lo mismo que, obviamente, comprender. Y es que la impresin producida
por algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensin central del aprender. No hay
aprendizaje si no hay tal encuentro con lo no familiar y lo no reductible a las certidumbres
tranquilizadoras con las que las significaciones instituidas clausuran la bsqueda de sentido. Este
encuentro es un encuentro complejo: en tanto promueve novedades es placentero y
displacentero a la vez, implica el acceso a lo nuevo y la prdida de lo viejo, el investimento de
nuevas formas de gratificacin ms complejas y la necesidad de abandonar por lo menos
parcialmente- algunos referentes identitarios y formas de satisfaccin anteriores. Por eso, el
aprendizaje no slo se asocia al placer sino tambin al displacer y a la angustia. Para aprender
es necesario un movimiento que se sostiene no slo en el investimento del objeto sino tambin
en el investimento de la propia actividad y de s mismo como capaz de sortear los obstculos y
dificultades que implica ese complejo proceso.
Teniendo en cuenta esto, es evidente que la definicin piagetiana de la inteligencia como
equivalente y sustituta de la adaptacin biolgica muestra sus limitaciones cuando intentamos
comprender las formas y modalidades de produccin de un sujeto singular y cuando recordamos
con Castoriadis (1993) que el funcionamiento del sujeto humano es profundamente
desadaptativo. Por lo tanto, la conceptualizacin psicoanaltica del pensamiento y del aprendizaje
no puede contentarse con asignar a ste una funcin de exploracin del mundo externo, puesto
que esta exploracin est relacionada con el trabajo psquico que desemboca en la constitucin
de las representaciones inconscientes y su comunicacin con la consciencia a travs del
preconsciente. Es decir que, si bien el pensamiento requiere el ordenamiento lgico
caracterstico de los procesos secundarios, la produccin de conocimientos involucra
aspectos pulsionales e inconscientes que no son exteriores al proceso mismo de
produccin sino que constituyen al pensamiento como tal.

b) Aprendizaje y produccin simblica

Llamaremos produccin simblica (Schlemenson, 2001; lvarez, 2010) a la modalidad de
apropiacin singular que el sujeto hace del lenguaje y de los objetos de conocimiento, a la vez
en tanto oferta simblica de inscripcin social y en tanto capaz de otorgarle sentido a su
experiencia subjetiva.
El proceso por el cual un nio se apropia simblicamente de los objetos y de las significaciones
que le ofrece su cultura tiene sus orgenes en la capacidad de representar. El trabajo
representativo es la creacin psquica que se produce como resultado de la metabolizacin de la
dinmica pulsional.
Este proceso singular adquiere caractersticas en funcin de las condiciones histrico-subjetivas
en las que se produce. La reactualizacin de dichas marcas en procesos de investimento de los

nuevos objetos y su articulacin con los procesos identificativos define modalidades singulares
de produccin simblica (Schlemenson y Grunin, 2013). Estas formas singulares se cristalizan en
la actividad psquica mediante la cual el sujeto produce marcas singulares significativas en su
modalidad de representarse a s mismo, al mundo, a la sociedad y a la cultura en la que se
encuentra inserto, a travs de sus formas de escribir (Grunin 2013), dibujar (Wald 2010a,
2010b), leer (Cant, 2011), narrar (lvarez 2010) y usar las tecnologas digitales (lvarez y
Cant, 2011).

c) La Psicopedagoga Clnica y los problemas de aprendizaje

Algunos nios sufren distintas vicisitudes en su constitucin psquica que los conducen a formas
restrictivas de produccin simblica. El fracaso escolar aparece entonces como una consecuencia
que socialmente pone en evidencia dificultades de orden subjetivo (Schlemenson, 2004). Cuando
este fracaso cristaliza en dificultades de aprendizaje, la intervencin clnica se hace necesaria. La
Psicopedagoga Clnica intenta en esos casos conceptualizar los procesos psquicos que sostienen
las formas singulares de produccin simblica, para intervenir en ellos. Dicha intervencin
apunta a que el sujeto construya en el espacio clnico nuevas modalidades de encuentro con los
objetos y con su propio mundo interno que le posibiliten formas de apropiarse subjetivamente de
los conocimientos de un modo creativo, crtico y activo (Schlemenson y Grunin, 2014).
Concebir de esta manera la clnica psicopedaggica implica cuestionar, como sostenamos
anteriormente, los supuestos de la escisin filosfica que domina en algunas de las tradiciones
clnicas y tericas que abordan los problemas de aprendizaje partiendo de dualismos como
sujeto-objeto, afectos-razn, cuerpo-psique, individual-social, etc., a partir de los cuales el
aprendizaje escolar queda reducido a un resultado de supuestas facultades o habilidades
cognitivas independientes. La complejidad de los procesos psquicos comprometidos en el
aprendizaje supone que los criterios de la lgica de la escisin no son aptos para responder a los
interrogantes tericos y a los problemas clnicos que se plantean. En ese sentido, la
Psicopedagoga Clnica se propone comprender el aprendizaje inscribindolo en la dinmica
psquica en su conjunto, dinmica que involucra dimensiones intra-psquicas a la vez que
intersubjetivas.
Aprender es un proceso complejo que no involucra solamente los procesos llamados
cognitivos sino al sujeto en su totalidad. De ese modo, el abordaje psicopedaggico
requiere comprender las formas singulares con las que el sujeto construye sus modos
de representacin del mundo, de los otros y de s mismo. Estas formas singulares se
enrazan en la dinmica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del
sujeto en relacin con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones.

3. El aprendizaje y sus problemticas clnicas

La escuela construye para el alumno una propuesta de trayectoria educativa que implica una
concepcin de aprendizaje sistemtico, como un proceso temporal de sucesivas apropiaciones de
recursos lgicos, conocimientos especficos y herramientas de pensamiento. Su propsito es
garantizar para cada nio y joven el aprendizaje indispensable de los recursos simblicos que lo
convertirn en un ciudadano pleno de derechos y obligaciones en el despliegue social.
Para hacerlo crea un marco institucional sistemtico especfico en el que se instituyen formas
sucesivamente ms complejas de abordaje de problemas de conocimiento y de modalidades de
intercambio con los otros (pares y adultos), mediados por reglas y prescripciones que tienen
como funcin generar nuevas formas de lazos, diferentes a los ntimos, originarios y familiares.

a) Aprendizaje y biografa
Cuando la escuela elabora sus ofertas pedaggicas y didcticas lo hace sobre una concepcin no
slo del aprendizaje sino tambin del sujeto que aprende, presuponiendo en ste una serie de
condiciones y recursos simblicos que los sujetos construyen en su biografa anticipada al
proceso educativo. As, presupone condiciones de inicio para el aprendizaje escolar que implican
modalidades singulares de investimento de los objetos simblicos sociales que se convertirn en
objetos de aprendizaje cotidiano en el aula, de los recursos de pensamiento para poder
abordarlos, y del deseo y la curiosidad necesaria para convertir los problemas de conocimiento
en interrogantes personales significativos. De este modo, pone en relacin modalidades
singulares de pensamiento con el encuadre institucional de las formas culturales de construccin
social, en su doble funcin de derecho y obligacin para que cada sujeto pueda desplegar una
productividad social satisfactoria para s mismo y para el conjunto del grupo.
Para que cada nio y adolescente pueda dar cuenta de esa expectativa anticipada de recursos
simblicos necesarios para el aprendizaje en la escuela, cada sujeto en constitucin elabora sus
modalidades singulares de creacin de sentido a partir de la interpretacin de su experiencia
histrico-afectiva.
Como plantebamos en el apartado anterior, el abordaje psicoanaltico de las problemticas
psquicas implicadas en los procesos de simbolizacin y sus patologas expresadas en problemas
de aprendizaje se propone construir herramientas clnicas capaces de producir transformaciones
profundas y significativas en las restricciones simblicas. Para hacerlo, se plantea una
concepcin del psiquismo compleja y heterognea, que se constituye en las diversas formas de
trabajo representativo, destinado a la elaboracin de las principales dinmicas conflictivas.
Desde este enfoque, entonces, la interrogacin clnica sobre los problemas de
simbolizacin de cada nio y cada adolescente con problemas de aprendizaje pondr
en relacin sus avatares singulares en las condiciones psquicas de los procesos de
simbolizacin y los lmites de lo representable, y el trabajo de pensamiento subjetivo
singular.

b) Problemticas contemporneas

La elaboracin de los conflictos subjetivos impone la necesidad de construir sentidos propios,

que funcionan como respuestas creadas, que van ms all de la repeticin de relatos adultos.
Cada nio y cada adolescente toma de las diversas ofertas simblicas, aquellos elementos con
los
que
puede
construir
sentidos
para
s
mismo
significativos.
El reconocimiento de una realidad propia y externa compleja y contradictoria genera angustia y
un esfuerzo de elaboracin sin garantas. En este sentido, la simbolizacin a cargo de la
subjetividad es un verdadero trabajo de duelo con la pasividad de la aceptacin de
representaciones cerradas y por el cuestionamiento de las referencias seguras.
En el despliegue del nio y del adolescente en la escuela, este duelo cobra una dimensin que
articula una experiencia ntima con una demanda social. Se espera que pueda cargar de
expectativas personales su relacin con objetos valorados socialmente que no guardan una
relacin directa con el placer y que, adems, generan un esfuerzo de trabajo que provoca la
postergacin de alguna satisfaccin y, por eso, diversas dosis de frustracin y sufrimiento.

c) Por qu aprender entonces?

Por aceptacin de una obligacin sin escapatoria o por un deseo singular genuino. Son dos
alternativas polares que se suelen combinar en distintas proporciones.
Para que estas relaciones con objetos de conocimiento se vuelvan experiencias significativas se
tienen que inscribir en un proyecto subjetivo, en donde el placer est ligado a una conquista
simblica sin ninguna seguridad anticipada. Es este un camino difcil que exige reconocer lo que
aun no se sabe y no se tiene, y sostener que la apuesta de recorrer ese laberinto depara alguna
satisfaccin posible. Esta apuesta incluye una dimensin temporal donde hay un reconocimiento
de conflictos en el presente para los que se pueden construir estrategias de resolucin futura.
Algunos nios y adolescentes no aprenden porque no han podido construir los recursos
subjetivos necesarios para lanzarse a esa aventura. En estas problemticas se ubica nuestro
trabajo teraputico, construyendo un espacio clnico destinado a desarmar la situacin alienante
en la que se encuentran y abrir nuevos caminos de simbolizacin.
Estas dificultades subjetivas singulares se producen en el entramado de las culturas a
las que pertenecen. La subjetividad es una produccin cultural y sus problemas llevan
la marca de las caractersticas de su poca histrica.
En nuestra poca conviven novedades culturales revolucionarias que provocan profundas
transformaciones de las representaciones del espacio y el tiempo, ligadas fundamentalmente al
uso de nuevas tecnologas, que favorecen el reconocimiento de la contingencia de los saberes y
la relatividad de los modelos de interpretacin de la realidad.
Castoriadis (2005, 78) sealaba que la vida comprende e implica la precariedad del sentido en
continuo suspenso, la precariedad de los objetos investidos, la precariedad de las actividades
investidas y del sentido del que las hemos dotado. El reconocimiento de esta dimensin de
incertidumbre de los sentidos que la cultura construye, habilita un espacio potencial indito para
la curiosidad, el cuestionamiento y la interrogacin. Nos podemos preguntar por procesos que en
otros perodos histricos eran impensables. Cualquier fragmento de la realidad puede ser

analizado y nos podemos tomar inclusive a nosotros mismos como objetos de investigacin. Pero
esa dimensin de incertidumbre tambin conduce a veces a la convivencia acrtica con la
diversidad, caracterizada por una falsa democracia, de coexistencia simultnea, que lo que evita
en realidad es el reconocimiento de los conflictos subyacentes. Cuando todo puede convivir sin
reflexin, las contradicciones se desvanecen y se genera la ilusin de que los problemas se
disuelven o por lo menos se postergan.
Se trata de una poca de fragmentaciones mltiples en donde la prdida de certezas va
acompaada de la prdida de memoria y de cuestionamiento. Por ejemplo, el torrente de
acontecimientos impactantes a cualquier escala, conocidos simultneamente en su irrupcin, con
independencia de su distancia geogrfica, genera un reconocimiento de la envergadura de sus
efectos en nuestra experiencia subjetiva que ampla enormemente el espectro de nuestra
reflexin, pero tambin desorienta y obnubila, dificultando su elaboracin. Se inscriben al mismo
tiempo como espectculos y hechos traumticos, generando una subjetividad avasallada por un
torbellino y que no puede responder con sus recursos simblicos.
Cada poca produce sus patologas; la nuestra se caracteriza por los dficits de simbolizacin
que vuelven extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin
direccin que necesita ser calmada rpidamente. Los conflictos se transforman en sntomas
inabordables e insoportables para los que existe un frmaco apropiado. Es una poca de dficits
atencionales y trastornos de ansiedad, somatizaciones y depresiones, que son tratados como
molestias desagradables a extirpar, sin el anlisis de las causas que los provocan.
La subjetividad trabaja produciendo enlaces histricos que le dan sentido a aquello que en el
presente es significado como un obstculo, cuando existen acuerdos culturales implcitos que
sostienen la esperanza de una transformacin. Cuando esos acuerdos se rompen, se pierde el
fundamento del trabajo de simbolizacin. Se produce una violencia sobre el psiquismo que altera
la productividad subjetiva del pensamiento, limitando la apertura a la interrogacin por lo
desconocido, significado como peligroso, amenazante y destructivo. Se preserva un intento de
estabilidad evitando desear aquello que es significado como imposible. Por eso, para indagar en
las problemticas de simbolizacin es necesario articular los factores culturales con los
subjetivos, en sus dimensiones singulares y plurales, sin perder sus especificidades pero
tampoco sus interrelaciones y sin intentar subsumir unos a otros.
Nuestra apuesta de trabajo es sostener la complejidad de estos procesos en estudio;
no reducirlos a dimensiones aisladas, sino articularlos de un modo productivo en una
lgica de la heterogeneidad en que la diversidad pueda dar lugar al conflicto y la
transformacin, generando nuevos caminos de elaboracin simblica.

d) Abordaje clnico

As pues, el terapeuta se propone habilitar condiciones para el despliegue de trabajos psquicos

que tienen como horizonte conquistar plasticidad en las posibilidades de elaboracin de los
diversos rdenes de conflictos que atraviesan la experiencia de cada sujeto.

Consideramos que la constitucin psquica y el proceso de produccin simblica se construyen en

un entramado soporte del deseo y las modalidades de elaboracin de sentido que operan como
recursos para cualquier aprendizaje.
Freud (1937) sostuvo en unos de sus ltimos trabajos que el psicoanlisis, la pedagoga y la
poltica eran las tres tareas imposibles. No plante que su realizacin fuera muy difcil o
compleja, situacin que compartiran con muchas otras disciplinas, sino imposibles. Esa
imposibilidad se funda en una aparente paradoja: la de ayudar a crear autonoma cuando se
parte de la mxima dependencia.
Para el Psicoanlisis esta paradoja no responde a un error metodolgico sino a la condicin ms
irreductible del ser humano, que es la de constituirse gobernado por sus pasiones, en relaciones
de intimidad y dependencia con otros, que racionalmente no reconoce y que sin embargo son
depositarias de intensos deseos que tienen como destino no realizarse nunca.
Esta realidad humana, compleja y contradictoria desde el origen, es la condicin de invencin y
creacin de los objetos simblicos que pueblan las diversas culturas y llevan esas mismas
marcas. Por eso desde nuestro recorte es crucial conservar la complejidad y la heterogeneidad
de los objetos de investigacin, que Edgar Morin (2001) propone como resguardos
epistemolgicos y herramientas metodolgicas a la vez. Este encuadre de investigacin incluye
la aceptacin de la contradiccin y la incertidumbre y del carcter multidimensional de toda
realidad (Gonzalez Rey, 2006) para poder profundizar en el estudio de los procesos de
simbolizacin y sus dificultades, manteniendo su especificidad y evitando la reduccin a
dimensiones aisladas que impidan elucidar las principales problemticas actuales.
El anlisis de la diversidad y amplitud de las dificultades de simbolizacin que se presentan en
los ltimos aos fue poniendo en relevancia la necesidad de investigar la complejidad y
heterogeneidad de los trabajos psquicos involucrados.
Las encrucijadas clnicas de nuestros das nos enfrentan a dficits de simbolizacin que vuelven
extraas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin direccin que
busca ser calmada rpidamente por el camino ms corto posible. Los propios afectos se vuelven
extraos, insoportables e irrepresentables, generando modalidades defensivas que trabajan para
una estabilidad psquica basada en la evitacin del reconocimiento de la conflictiva. As se vuelve
manifiesto el vnculo indispensable del pensamiento con las vicisitudes del afecto, justamente
cuando se disocian provocando diversas modalidades clnicas.

4. Actividad representativa y problemtica afectiva

El psicoanlisis contemporneo produce articulaciones novedosas a partir de los desarrollos postfreudianos que permiten superar viejas antinomias entre las prevalencias de las dimensiones
pulsionales u objetales o entre la importancia del trabajo representativo y la dinmica afectiva.
En este sentido, Green (1995, 25) define el concepto de pulsin como fuerza psquica
originaria que opera como matriz del sujeto, otorgndole fuerza y direccionalidad. Desde este
enfoque, el sujeto es concebido como resultante de un trabajo incesante en relacin con esa

fuerza que intenta conducir y que lo conduce, constituyndose en la causa ltima de su

actividad; por eso mismo, el lugar y la funcin del objeto es fundamental.
La complejidad de las relaciones entre pulsin y objeto permite reubicar las funciones del trabajo
representativo para metabolizar el afecto.
La diversidad de formas de articulacin del afecto en el trabajo representativo plantea alcances
diferentes de sus funciones, que abarcan desde el quantum de energa psquica indispensable
para investir el proceso, pasando por los lmites de cualificacin necesarios para que sea
representable, hasta su irrupcin directa obstaculizando su metabolizacin y amenazando el
equilibrio psquico. Su funcionamiento establece una continuidad entre cuerpo y psiquismo
caracterizado por las modalidades de ligazn - desligazn - religazn, que establecen
posibilidades de combinatoria diferentes que la representacin.
Al poner en relacin la problemtica de la metabolizacin del afecto con la complejidad de los
trabajos de representacin, se abren caminos de indagacin clnica sobre los problemas de
simbolizacin que permiten construir hiptesis acerca de las dificultades para elaborar caminos
de satisfaccin sustitutiva ms sofisticados que las modalidades de descarga directa. Por esta
razn, la dinmica de distribucin selectiva del afecto plantea una tarea primordial para el
psiquismo que afecta al alcance y los lmites de lo simbolizable. Las modalidades ms primarias
de contencin, como la sofocacin, la inhibicin o el aislamiento, desembocan en un trabajo
representativo caracterizado por la proyeccin, que tiene como funcin enviar al exterior la carga
afectiva que por su exceso amenaza la organizacin psquica. Cuando este proceso no es
posible, la carga afectiva se transforma en angustia que no se puede tramitar, derivando en
fragmentacin psquica, somatizaciones, pasaje al acto, es decir, formas de fracaso del trabajo
representativo que llevan al lmite mnimo de simbolizacin.
As, la clnica contempornea expone los lmites del trabajo de representacin y sus
fallas. Nuestra pregunta, entonces, es: por qu fracasa el pensamiento para
interpretar la problemtica afectiva de una forma metabolizable para el sujeto?
La representacin pierde su lugar garantizado como dato de base, como elemento originario del
psiquismo, para ser conceptualizado como producto de un trabajo, una conquista que no tiene
garanta, donde el conflicto, en ltima instancia, va a estar situado en la disyuntiva entre
pulsin/ descarga o elaboracin representativa. As, la representacin es solo un resultado
posible de un complejo proceso que nada asegura. Este modelo procura dar cuenta del fracaso
de la palabra, de la representacin, de la interpretacin, frente a la pulsin, a la compulsin
repetitiva destructiva, al acto (agieren).
Lo irrepresentable constituye una referencia central de este modelo en el que el acto ocupa el
lugar que el paradigma del sueo tena en el modelo anterior: ya no se trata de represin sino
de destruccin del pensamiento. La relacin del pensamiento con el lenguaje se vuelve ms
compleja, lo irrepresentable aparece como una dimensin que pone en jaque su funcin de
creacin de sentido con valor subjetivo, replanteando y, por tanto, haciendo ms compleja
tambin, la labor clnica centrada en la eficacia de la palabra.

Frente a esta problemtica, es fundamental la ampliacin del campo de la representacin con

respecto a diversas relaciones de la psique: con el cuerpo, con el otro semejante y con el
mundo. As, a partir de cada una de estas relaciones, de materiales diferentes, la psique va a
producir distintos tipos de representaciones. El funcionamiento psquico se define entonces por
trabajar con materiales heterogneos. La heterogeneidad es clave en esta reelaboracin, donde
la nocin de lmite cobra el valor de territorio de pasaje, es decir de transformacin. Esta es una
verdadera lgica de la heterogeneidad, es decir que no es aplicable un sistema homogneo, sea
la pulsin, el objeto, el lenguaje o cualquier dimensin parcial, para explicar todo el
funcionamiento psquico. Esta lgica plantea el esfuerzo de pensamiento de mantener la
diversidad de dimensiones psquicas en juego, y es en el mantenimiento del anlisis de la
especificidad de estas dimensiones y sus relaciones de conflicto y de pasajes, en donde se
produce la riqueza y la productividad del pensamiento psicoanaltico tanto en la clnica como en
la metapsicologa.
El sentido proviene as de la transformacin de un dato psquico en otro, ya que cada vez que se
pasa de un sistema al otro se gana y se pierde algo, no hay proceso acumulativo lineal. Hay un
proceso discontinuo de transformacin (lvarez, 2012), es por eso que se propone esta lgica de
la heterogeneidad en la que la diversidad de la representacin da lugar al conflicto y a la
transformacin.
Entonces lo irrepresentable ya no es aquello no representado pero posible de serlo, no es aquello
de lo que el sujeto no tiene conciencia en un momento dado, no es lo que no puede o no sabe
decir en sesin simplemente. No se trata de representaciones que por estar ligadas a la fantasa
inconsciente son reprimidas, sino por el contrario se trata de algo que no alcanza a vincularse.
As, lo irrepresentable remite tanto a las problemticas de la representacin como de la pulsin
y, por consiguiente, a la cuestin de la ligazn, desligazn y religazn. Poniendo en el centro del
trabajo representativo su oferta de mediacin pulsional.
En estas complejas relaciones entre los diversos trabajos representativos, la funcin de
la representacin de cosa asume un lugar jerarquizado en la propuesta de Green, que le
adjudica unadoble funcin de representatividad en tanto permite a la pulsin una ligadura y por
eso funciona como puente, como eslabn sobre el que trabaja la simbolizacin. Porque crea una
mediacin entre el devenir pulsional y la metabolizacin que ofrece el lenguaje.
Es decir, el trabajo de representacin es la transformacin del representante psquico de la
pulsin en una matriz de simbolizacin inconsciente. Gracias a la representacin de cosa, el
representante psquico se liga, y esta entrada en la cadena de simbolizacin es un trabajo de
creacin psquica, o sea que la representacin de cosa funciona ligando, transformando,
limitando
y
dando
figuracin
a
la
energa
pulsional.
Antagonismos pulsionales, alteridad radical de la pulsin con el sujeto y de las demandas
pulsionales con el objeto, marcan un recorrido inaugural de conflictos entre la experiencia de
satisfaccin y sus huellas, su ausencia, las nuevas demandas de satisfaccin y el reinvestimento
de huellas, que ubica al trabajo representativo como una conquista psquica que transforma y
enriquece el alcance del intento de resolver la incompatibilidad.

Sin las representaciones de cosa las mociones pulsionales no accederan a la condicin de

representaciones inconscientes. En este sentido, las representaciones inconscientes no son un
dato de partida sino el producto de un trabajo.
Esto es crucial para el trabajo clnico contemporneo en el que un denominador comn es la
dificultad para que las representaciones puedan ligar la fuerza de las pulsiones, expresndose en
diversas maneras de simbolizacin empobrecedoras de los trabajos psquicos. Son estas fallas de
simbolizacin las que estn en el centro de la problemtica clnica: la representacin de cosa
inconsciente puede ser atacada o incluso abandonada por las pulsiones debido a la insuficiencia
de trabajo psquico, que es una falla en la funcin de ligadura, porque la reinvestidura conduce al
dolor y por esto produce un trabajo activo de desligadura, de expulsin fuera del psiquismo.
Realzar las dimensiones conflictivas nos permite analizar los procesos, profundizando en sus
problemticas. Y el reconocimiento de las problemticas es el primer paso para plantearnos
interrogantes que no excluyan las contradicciones sino que permitan enunciarlas para
elaborarlas.
Los problemas de aprendizaje en la escuela pueden parecerse pero para cada nio y
adolescente remite a la singularidad de su experiencia y a las modalidades construidas
para su elaboracin. Por eso es crucial partir de un modelo diagnstico que permita
investigar las diversas modalidades de simbolizacin que conviven en un mismo
sujeto, a fin de construir hiptesis sobre aquellos trabajos psquicos que generan
problemas de simbolizacin, y as elaborar estrategias teraputicas especficas para su
transformacin.

5. Fundamentacin conceptual del modelo de diagnstico

a) El encuadre
Partimos del supuesto epistemolgico de que el aprendizaje es un objeto complejo y
heterogneo. Esto significa que el diagnstico no puede pretender elaborar hiptesis lineales
causales entre los problemas de aprendizaje del nio y otra u otras variables cualesquiera. Y
asimismo, implica que la produccin simblica debe abordarse en sus diferentes materialidades,
puesto que las formas singulares de produccin de un nio al dibujar, hablar, leer, escribir, etc.,
no son reductibles unas a otras, pero tienen relaciones complejas entre s. Por eso la forma en
que un nio dibuja, por ejemplo, no nos permite explicar ni predecir la forma en que escribe ni
mucho menos los problemas que presenta en la escritura. Pero entre produccin grfica y
produccin escrita hay articulaciones psquicas de orden complejo que nos permitirn construir
hiptesis acerca de los problemas del nio.
Para poder construir hiptesis clnicas acerca de estas mediaciones, la produccin tanto de los
padres como del nio deben darse en ciertas condiciones que denominamos encuadre. El
terapeuta a cargo del diagnstico explicita el objetivo de los encuentros y define su rol en

funcin de conocer la problemtica del nio e intentar ayudarlo, diferencindose de un

posicionamiento escolar evaluativo y normalizador. Esto es fundamental ya que tiene la funcin
de ordenar simblicamente el espacio: para que la transferencia se instale es necesario que el
nio sepa que su produccin no ser valorada en funcin de un parmetro normativo (por
ejemplo, semejante al escolar) que la juzgue como un logro intelectual o adaptativo, sino que
ser considerada como medio de expresin y produccin subjetiva.
Andr Green conceptualiza el encuadre como un dispositivo que permite fundar las condiciones
para que el funcionamiento mental del paciente adquiera ciertas caractersticas que lo asemejan
al funcionamiento onrico (Green, 2010). Invisibilidad del destinatario y regla fundamental
constituyen en la cura analtica clsica los elementos organizadores de una modificacin de la
tpica psquica. Dado que la indicacin de decirlo todo corre pareja con la prohibicin del hacer,
esta inhibicin de la motricidad hace que el aparato psquico se comporte como un aparato de
lenguaje, invitando a un modo de ensueo despierto en la sesin, en la que un soliloquio en voz
alta es dirigido a alguien invisible, que est y no est. Esto requiere la posibilidad de
instrumentar un funcionamiento mental similar al que rige el trabajo del sueo. El objetivo del
encuadre analtico es entonces favorecer una regresin tpica que permite elaborar elementos
psquicos no pertenecientes al lenguaje como elementos discursivos. Esta dimensin
intrapsquica es a la vez intersubjetiva, ya que el lenguaje supone otro que acta como
destinatario.
Aun cuando los parmetros formales del encuadre psicoanaltico clsico se hallen modificados en
funcin del tipo de problemtica a la que se atiende (como es en el caso del diagnstico
psicopedaggico), su objetivo se conserva: los parmetros del dispositivo intentan favorecer el
despliegue de las distintas formas de produccin simblica en el paciente para instrumentar su
diagnstico, y no se dirigen a evaluar dicha produccin en trminos de logros adaptativos o
curriculares. Por esa razn cada uno de los momentos del diagnstico tiene una especificidad
que permite obtener material apto para ser interpretado en funcin de hiptesis clnicas y no en
funcin de parmetros externos al sujeto.
Es por eso que hemos diseado pautas especficas de indagacin para cada uno de los
momentos del diagnstico, con el objeto de que el encuadre en cada uno de ellos permita
favorecer los procesos que nos interesa observar.
El diagnstico psicopedaggico clnico en el Servicio de Asistencia Psicopedaggica
dependiente de la Ctedra de Psicopedagoga Clnica de la Facultad de Psicologa de la
UBA transcurre segn el siguiente ordenamiento: en primer lugar se trabaja con los padres del
nio en dos entrevistas en las que se indaga el motivo de consulta y se elabora la historia vital.
En ellas no se intenta obtener datos cronolgicos sobre la historia clnica del nio, sino
favorecer el proceso de historizacin de los padres para elaborar hiptesis acerca de las
modalidades de oferta simblica y libidinal de stos con respecto al nio.
Despus de trabajar de este modo con los padres, es ya el momento de conocer al nio. La
primera sesin con el paciente se dedica a escuchar sus sentidos subjetivos asociados a su
motivo de consulta y a indagar su modalidad de produccin proyectiva grfica. A partir de esta
tcnica no evaluaremos la adecuacin de la representacin grfica con respecto a las pautas
supuestamente esperada para la edad cronolgica del paciente, sino que intentaremos construir

hiptesis acerca de los procesos de representacin en el nio, en relacin con sus posibilidades
de ligadura de la ansiedad que convoca la ausencia metaforizada por la hoja en blanco mediante
la produccin de imgenes grficas articuladas en el cdigo plstico-figurativo (Wald, 2010a,
2010b).
La segunda sesin corresponde a la toma del Test de Apercepcin Temtica para Nios
(CAT-A). El objeto de esta indagacin es el anlisis de la modalidad de produccin discursiva del
paciente. Se realiza un anlisis formal de la estructura del discurso del nio que permite realizar
hiptesis clnicas en relacin con la estructura del Yo, la temporalidad psquica y el
posicionamiento frente a los conflictos (lvarez, 2004, 2010). Nos interesar particularmente
cul es la dinmica psquica en la que el discurso se entrama en este nio, sus posibilidades de
utilizar el lenguaje para la expresin de sus afectos y deseos, y no la riqueza de su vocabulario o
la complejidad gramatical en s misma.
La tercera sesin corresponde a la indagacin de los procesos de escritura y lectura. Dado que
el objetivo no es la evaluacin normativa de los procesos de adquisicin del cdigo escrito, la
modalidad dista de la forma cannica de la lectura y escritura escolar. Se dise un dispositivo
especfico con el propsito de indagar los procesos psquicos comprometidos tanto en la escritura
(Grunin, 2013) como en la lectura (Cant, 2011) en nios consultantes por problemas de
aprendizaje, centrndonos en las posibilidades del nio de producir articulaciones entre las
significaciones sociales y los sentidos subjetivos.
En la cuarta sesin se administra el test de inteligencia WISC-IV a partir del cual y
mediante una lectura cualitativa tanto del dispersigrama como de las respuestas dadas por el
nio a las distintas tareas, se elaboran hiptesis clnicas en relacin con la modalidad cognitiva
del nio. (Schlemenson, 2001; Cant, 2013a y 2013b). El anlisis de esta prueba no busca
diagnosticar el nivel intelectual sino comprender clnicamente el sentido singular de las
modalidades de respuesta en el paciente.

b) Los supuestos
Con la afirmacin de Descartes quedan fundados dos mundos: el subjetivo y el objetivo. Hay
alguien que piensa y hay algo que es pensado. El yo con sus ideas (res cogitans) es el referente
del ser de las cosas (res extensa). Queda inaugurado as el problema del conocimiento. En tanto
existe un orden de legitimacin de la verdad (Dios para los cristianos, sujeto para Descartes,
mundo objetivo para los empiristas y positivistas), todas las posturas mencionadas comparten
un supuesto, que es la categora de sustancia. Habra un mundo que existira por s mismo,
como cosa en-s, con sus propias leyes. Habra por otro lado un espritu separado de la
naturaleza objetiva. Como consecuencia, la verdad sera adecuacin del intelecto a la
cosa, adaequatio rei et intellectus.
Estas referencias filosficas pueden parecer distantes del mbito del diagnstico
psicopedaggico, pero tienen consecuencias directas en la forma en que ste se aborda
clnicamente y se piensa conceptualmente. En efecto, si nos situramos en los supuestos
mencionados, el diagnstico pretendera el acceso a una supuesta verdad del paciente como
cosa en s. Es decir que ese modelo de la simplicidad pretende del terapeuta las mismas
operaciones que se suponen en un sujeto que aprende: lo reducen a un simple decodificador de

una supuesta realidad preexistente. El terapeuta debera descubrir lo que el paciente tiene,
como si eso existiera en algn lugar independientemente del observador. Debera descubrir
rasgos inditos de la realidad del paciente hasta entonces supuestamente no observados. El
ideal sera entonces un diagnstico neutro, objetivo, desubjetivizado, descontextualizado.
Los principios del modelo positivista, que cristaliza en mtodos de investigacin que intentan
lograr un conocimiento objetivo -es decir desubjetivizado-, tienen como ideal el de poder aislar
las variables en estudio, situarse como un observador externo neutral y obtener datos empricos,
observables y medibles a partir de los cuales inferir relaciones causales de orden simple, que
expliquen las relaciones entre las causas y las consecuencias, las cuales se pueden predecir a
partir de las leyes o principios tericos que se establecen (Gonzlez Rey, 2006:33). Del mismo
modo, en el diagnstico pensado desde el paradigma de la simplicidad se supone un profesional
neutro, desapasionado, que se enfrenta a un objeto tambin neutro que es el paciente, y
extrae de l un conocimiento que consiste en una denominacin nosolgica, gracias a un
tranquilo proceso dominado por la lgica racional, por correspondencia unvoca entre sntomas
del paciente y cuadros patolgicos en la teora. La escisin de las dimensiones afectivas y
pasionales del proceso y el desconocimiento del cuerpo y de la significacin social del objeto son
operaciones que delatan en dicho paradigma su origen y funcionalidad.
Desde un punto de vista distinto, podemos establecer un paralelismo entre la tarea del terapeuta
en el diagnstico y la de un investigador. Las construcciones de un investigador representan a la
realidad pero no la reproducen: tienen un nivel ontolgico diferente que el de la realidad
emprica. Es decir que el proceso que est implicado no es el de la mera copia o reflejo de lo
exterior existente sino un proceso constructivo-interpretativo (Gonzlez Rey, 2006, 245). Del
mismo modo, en el diagnstico no se trata de un proceso que d cuenta de la problemtica del
paciente como objeto, produciendo un reflejo interno de ste en el terapeuta, sino de una
construccin interpretativa del terapeuta.
Desde el paradigma de la complejidad podemos entonces postular que el diagnstico es un
espacio de produccin. Esto despoja al diagnstico de una pretensin y una exigencia de verdad
y abre el campo a la subjetividad tanto del paciente como del terapeuta- y a su abordaje en el
encuadre clnico.
Esto significa que durante el proceso clnico, el profesional no pone en juego nicamente los
procesos de comprensin lgica y deduccin racional. Podemos considerar que el terapeuta
queda implicado en el proceso clnico en tanto ste se desarrolla en una interfase entre lo
intrapsquico y lo intersubjetivo. El terapeuta, entonces, no es un observador neutral sino un
sujeto singular activamente productor de sentidos. De ese modo, el pensamiento clnico lo
mismo que todas las formas de pensamiento- tiene necesidad del afecto para animarse y, sin
embargo, al mismo tiempo debe mantener a raya el afecto para no dejarse desbordar. En esta
paradoja se sostiene nuestra tarea. Porque sin implicacin subjetiva, la tarea clnica no es
posible. Pero el investimento y el compromiso del terapeuta corren el riesgo de anegarse en la
dualidad con el paciente si no hay mediacin de una funcin tercera, representada por el
encuadre interno (Green, 2012) del terapeuta.
As, el desafo del profesional consiste en promover tanto en el paciente como en s mismo ese
tipo particular de racionalidad que emerge de la experiencia clnica y a la vez es su condicin de

posibilidad: en favorecer los trabajos psquicos que llevan a la constitucin de ese encuadre
interno capaz de sostener a la vez la investidura y la reflexin sobre la propia prctica y de
garantizar la apertura a la singularidad del otro, a su alteridad radical.
De este modo comprendemos que el encuadre clnico del diagnstico requiere del terapeuta los
mismos procesos que intenta suscitar en el paciente (lvarez y Grunin, 2010): los procesos que
Green denomina terciarios, y que permiten articular la racionalidad propia de los procesos
secundarios con la movilidad y riqueza propias de los procesos primarios.
El pensamiento y el aprendizaje se sitan en una doble frontera: entre el adentro y el
afuera por un lado, y entre consciente e inconsciente por otra. As, en el diagnstico,
las distintas materialidades de produccin que se indagan, intentan favorecer en el
paciente las condiciones para que pueda producir sentido singular en articulacin con
las significaciones sociales y para expresar la dramtica de sus deseos, angustias,
fantasas y conflictos. Por otro lado, el terapeuta no es un observador neutro sino un
sujeto comprometido en la situacin clnica desde su propio pensamiento, que al
igual que el del paciente- no se reduce a la racionalidad sino que incluye las formas
primarias de simbolizacin enraizadas en su propio inconsciente.

6. Ejes de anlisis e interpretacin en el diagnstico

psicopedaggico

a)Entrevistas con los adultos a cargo

El proceso diagnstico incluye dos entrevistas con los adultos a cargo de la crianza, que tienen
como objetivo construir hiptesis acerca de las modalidades en las funciones materna y paterna
como modelos de ofertas libidinal y simblica.
Son encuentros cargados de emociones y sentidos -tanto conscientes como inconscientes- en
donde se juegan las primeras condiciones de fundacin de un espacio de expectativas de cambio
para aquellas problemticas del hijo que se expresan en la escuela.
La vida escolar de los hijos tampoco es neutra para los padres. En ella estn depositadas
mltiples interpretaciones sobre las potencialidades propias y las de la descendencia, as como
significaciones sobre la escuela, las referencias identificatorias sobre el grupo cultural de
pertenencia y el conjunto del campo social, las expectativas de aprendizaje y despliegue de un
proyecto que profundice o transforme el posicionamiento social, o por el contrario la exposicin a
un universo simblico hostil y amenazante, etc.
Son dimensiones subjetivas -que atraviesan las formas de abordar el conjunto de los problemas
de aprendizaje escolar- que el terapeuta debe tener en cuenta, no para elaborar hiptesis
causales directas simplificadoras de la problemtica, sino por el contrario, para que la mirada

sobre los sentidos asociados a las dificultades se haga ms compleja y encontrar las mejores
maneras de intervenir con los adultos.
En ocasiones la institucin educativa detecta problemticas que implican verdaderas fracturas
con las maneras interpretar las experiencias vitales de las familias de origen. En muchas
oportunidades stas se deben a diferencias socio-culturales producto de migraciones actuales o
de generaciones anteriores que la escuela no puede o no quiere reconocer, imponiendo su propia
mirada como la nica vlida y posible. En estos casos se producen verdaderas paradojas para la
elaboracin de referencias identificatorias, ya que aceptar las de la escuela como modelo
excluyente implica una prdida de referentes de origen y una fractura con las relaciones
afectivas primarias, al tiempo que rechazar las escolares reforzando las originarias produce un
encierro afectivo que inhibe la curiosidad y significa negativamente la circulacin social.
Por eso es importante el intercambio con los padres y maestros tanto para contar con sus
perspectivas acerca de los problemas del nio o adolescente como para intervenir favoreciendo
la incorporacin de aperturas a nuevos sentidos y la aceptacin de cambios que producen
autonoma.
Se pueden establecer dos ejes temticos privilegiados en las entrevistas iniciales, llamados
clsicamente en el campo clnico de la siguiente manera: Motivo de consulta e Historia vital.

a1) Motivo de consulta

Generalmente, en la primera entrevista con los padres se indaga cules son a su criterio los
problemas de su hijo que lo llevan a consultar.
Aqu el discurso de los adultos no es interpretado como transmisin de informacin objetiva sino
como la peculiar manera de interpretar la problemtica que lo compromete en su funcin, en sus
construcciones narcisistas y en sus procesos identificatorios. Qu piensan que le pasa? Por
qu? Cules son las razones para que sucedan de esta forma? No son explicaciones neutras de
la realidad sino elaboraciones que comprometen una singular manera de transmisin libidinal y
simblica.
Algunas veces el problema es significado como exterior y predomina la des-implicacin subjetiva
(son los compaeros que lo distraen, es la maestra que no se ocupa bien de ensearle, etc.);
otras veces, por el contrario, la problemtica genera un monto de angustia paralizante (No s
por qu hace esto!, Me supera y me desborda y lo quiero matar!, Es mi culpa yo trabajo todo
el da y lo desatiendo).
Resulta muy interesante relacionar las modalidades de interpretacin entre padres e hijos. En
algunos casos los adultos se encuentran tomados por una angustia generalizada mientras que el
nio o adolescente transcurre indiferente sin encontrarse como protagonista de sus conflictos. En
otros, mientras el nio vive en silencio sus conflictos narcisistas, los padres rechazan alguna
intervencin positiva sobre las dificultades. Elaborar hiptesis de interrelacin entre las
modalidades generacionales resulta de gran utilidad para elaborar estrategias de intervencin
apropiadas a cada caso.

a2) Historia vital

Cuando indagamos por la reconstruccin histrica de los antecedentes del hijo no buscamos
elaborar una anamnesis objetiva sino pesquisar las modalidades de elaboracin de un pasado,
un presente y un futuro que contiene las conflictivas narcisistas y los trabajos identificatorios
que constituyen la oferta de transmisin de una herencia simblica.
La historia de los lazos amorosos de origen y sus problemticas, ilusiones y desilusiones
componen un entramado de origen que construye sentidos identitarios.
Las vicisitudes del embarazo, nacimiento, los primeros tiempos, las modalidades de
alimentacin, las adquisiciones de autonoma, los primeros pasos, el control de esfnteres, la
apropiacin del lenguaje, etc. no son interpretadas como informaciones de proceso madurativo
sino como construcciones de sentido sobre el hijo como objeto amoroso, sus modalidades de
vnculo privilegiadas y su imagen como proyecto de sujeto separado de s, con disponibilidad
para un proyecto de autonoma.
En estos relatos se puede abrir una sucesin de sentidos conflictivos o complementarios que
tienen una funcin de soporte amoroso y narcisista y nunca son causa directa de las
problemticas intrapsquicas sino material intersubjetivo que el nio metaboliza construyendo
sus propios enunciados de sentido. Por eso suele ser muy interesante poner en relacin el
discurso de los adultos con las elaboraciones de los grficos, y el test proyectivo CAT (A) en
relacin a las elaboraciones identificatorias.
En el proceso diagnstico, las entrevistas con los padres son muy relevantes para
elaborar hiptesis sobre la oferta libidinal y simblica. Por eso resulta imprescindible
evitar confundirlas con un reduccionismo que busque explicar en forma directa la
problemtica psquica del hijo. Es imprescindible diferenciar la dinmica intersubjetiva
de origen, de la metabolizacin intrapsquica singular que el nio o adolescente
elabora como trabajo narcisista e identificatorio propio e irrepetible.

b)Produccin grfica
b1) La produccin grfica en el diagnstico psicopedaggico
Los procesos de produccin de conocimientos no involucran nicamente el pensamiento lgico
secundario sino tambin procesos imaginativos que se sostienen en un conjunto de leyes
diferente. Son los que permiten los investimentos de los objetos de conocimiento gracias a su
riqueza asociativa y los que abren las vas para la construccin de sentidos subjetivos.
Por eso, poder ponderar la complejidad del funcionamiento del inconsciente ser un eje
importante en el diagnstico psicopedaggico, ya que dicho funcionamiento se relaciona con su
capacidad para lograr -a pesar de la censura- la satisfaccin de deseos reprimidos mediante la
produccin de retoos que permitan satisfacciones mediatas lo suficientemente alejadas de lo
reprimido como para sortear la censura pero ligadas de tal modo a ste que permitan cierto nivel
de satisfaccin sustitutiva.

Si el aprendizaje implica tanto al proceso secundario por la necesidad del ordenamiento lgico y
temporal que ste aporta- como al proceso primario en tanto ste sostiene la produccin de
sentido singular-, debemos centrarnos en la indagacin de las formas de compromiso y
articulacin entre ambos, a las que Andr Green (1994) denomina procesos terciarios. Las
formas en que un sujeto construye formaciones intermedias permiten ligar la pulsin con
representaciones a travs de fantasas. De este modo los procesos lgicos pueden entramarse
con la base pulsional por la mediacin de las representaciones inconscientes, produciendo un
pensamiento que a la vez conserva el miramiento por la realidad y las significaciones instituidas,
por un lado, y con los sentidos singulares y el cuerpo, por el otro.
Para permitir la indagacin de estos procesos, la produccin grfica en el diagnstico
psicopedaggico ser tomada como material clnico (Wald, 2001). Esto significa que no se trata
de una tcnica proyectiva interpretable en funcin de indicadores cannicos, sino que requiere
de un modelo de anlisis que d cuenta del modo singular de produccin del sujeto en el
encuadre transferencial como situacin que desencadena el proceso proyectivo (Green, 1994).
Por eso la produccin es considerada en el marco de una consigna semejante a la asociacin
libre: cuando pedimos al sujeto que dibuje lo que quiera, y este pedido no es realizado en un
contexto escolar ni evaluativo sino luego de haber conversado con el sujeto acerca de sus
problemticas y establecido el encuadre de trabajo clnico, la consigna dista de ser neutra o de
reducirse a un mero pedido de una actividad reproductiva o cognitivo-instrumental. A partir del
establecimiento del encuadre, el sujeto comprende que lo que nos convoca en nuestro trabajo
con l no es evaluar la adecuacin de sus producciones a un parmetro cualquiera exterior a l,
sino que nos interesa comprender la dinmica de sus deseos, ansiedades, conflictos, fantasas.
Es por eso que en la produccin grfica en transferencia se articulan inscripciones heterogneas
que van desde el cuerpo ergeno hasta el trabajo representacional ms sofisticado desde el
punto de vista secundario. Se pone en marcha entonces el proceso proyectivo en las
modalidades singulares en que el sujeto, por sus formas de funcionamiento, sea capaz de
sostener. El proceso proyectivo implica un proceso de regresin ya que se activan marcas de la
historia libidinal que pugnarn por manifestarse y encontrarn distintas vas para su
manifestacin, ya sea a travs de representaciones (vas representacionales) o por otros
caminos (vas extra-representacionales). Es por eso tambin que el anlisis de las formas
singulares de produccin grfica en nuestro paciente nos permite a partir de la comprensin de
las caractersticas de sus modos de proyeccin- ponderar las formas de simbolizacin disponibles
para este nio.
Cuando el nio termina su dibujo, le solicitamos asociaciones, fragmentando las imgenes.
Detalles, ausencias, tachaduras, repeticiones, sern indicios grficos significativos sobre los que
intentaremos que el sujeto focalice su atencin y produzca ligaduras en forma de asociaciones
verbales que nos darn material para su interpretacin singularizante.
En un segundo momento solicitamos un relato, un nuevo esfuerzo de ligadura, esta vez en la
materialidad del discurso narrativo que implica una reconstruccin del sentido en el eje
temporal, y cuya relacin con lo proyectado a nivel del grfico nos permite analizar el
posicionamiento del nio en relacin con sus propias producciones inconscientes, proyectadas en
el grfico.

B2) Anlisis e interpretacin del material

Segn Wald (2010), las modalidades singulares de creacin de sentido a travs de la produccin
grfica se relacionan con las formas de creacin de las formaciones intermedias. Para dar cuenta
de las caractersticas de este espacio transicional intrapsquico, se analiza tanto el contenido de
los grficos como la dinmica subyacente a los modos de figuracin.
Los ejes de anlisis propuestos por la autora permiten dar cuenta de las modalidades de
simbolizacin especficas en la produccin grfica:
El anlisis de la dinmica pulsional subyacente es un eje central porque alude a los mecanismos
de funcionamiento psquico que en cada sujeto permiten diferentes modos de ligadura de la
pulsin con las representaciones inconscientes y concomitantemente, su condensacin y
desplazamiento con la formacin de retoos.
Cuando las excitaciones endosomticas han logrado encontrar vas de delegacin para su ingreso
al psiquismo, las representaciones inconscientes resultantes articulan a la vez afecto y sentido,
proveyendo de fuerza dinmica a las figuras grficas resultantes. De este modo resultan
imgenes con huellas de sentidos e ndices libidinales que dan cuenta del entramado significativo
del afecto gracias a la ligadura pulsional que lo sostiene. Si la represin primaria funciona
garantizando la separacin de los sistemas psquicos consciente e inconsciente y las formas de
ligadura entre ambos (producidas por los procesos terciarios) permiten la elaboracin de
mediaciones, las figuras resultantes no solo tendrn una carga de sentido singular significativo
sino que permitirn la expresin de dichos sentidos de un modo transmisible y significativo en la
situacin transferencial, gracias a la ligadura de las representaciones de cosa con
representaciones de palabra conscientes y de stas con el discurso y la accin especfica que
permita el trazado de las imgenes y las asociaciones verbales solicitadas.
Asistimos entonces a la produccin de figuras de ligadura (Wald, 2010), interpretables como
retoos de lo reprimido ya que su modo de funcionamiento es el del sueo, el juego y la ilusin
(Winnicot, 1987), puesto que encontramos en ellos procesos de condensacin, desplazamiento y
miramiento por la capacidad de representacin tanto en los grficos como en las asociaciones
verbales que dan cuenta de la posibilidad de enlazar las representaciones de cosa a palabras
para elaborar pensamientos y acciones especficas.
Pero no todos los grficos son producto de este tipo de mediaciones entre los sistemas y
procesos psquicos: en ocasiones las figuras trazadas dan cuenta de mecanismos defensivos que
intentan proteger al psiquismo de la amenaza pulsional reavivada por la situacin transferencial:
se trata defiguras de desligadura (Wald, op.cit.) entre representaciones y afecto. Entonces
observaremos dos tipos de grficos, segn el afecto sea descargado o suprimido en la
produccin de figuras.
Cuando el afecto es descargado ya sea a travs de acciones fuera del papel (gestos,
movimientos corporales, actuaciones, signos somticos), o dentro de ste (manchas,
tachaduras, rayones, garabatos), la imposibilidad de reconstruir asociativamente un entramado
de sentidos en estas figuras de descarga, da cuenta de las dificultades en la elaboracin de
fantasas que aluden a un funcionamiento particular de los procesos inconscientes, los cuales

reducen sus posibilidades de ligar tanto las excitaciones somticas con representaciones como
stas a los afectos. Aqu, la imposibilidad de reconstruir sentidos en figuras de descarga, la
desaparicin de la figurabilidad, seala un desborde de la simbolizacin.
En otros casos, las figuras producidas por el sujeto pueden mostrar caractersticas de
transmisibilidad conservada, pero al costo de una inhibicin de la produccin de sentidos
singulares. En estos casos la regresin formal requerida por la consigna de dibujo en
transferencia es vivida como amenazante para la estabilidad de las fronteras psquicas: el sujeto
entonces recurre al contra-investimento fctico, lo que resulta en una produccin caracterizada
por una coherencia formal desde el punto de vista de los procesos secundarios, pero desasida
del entramado de sentidos singulares y de los afectos que podran dinamizarla. Son grficos en
general con tendencia al hiper-realismo, calcados o copiados ya sea directamente de la realidad
perceptiva exterior actual en el momento de la entrevista, o tomados de cliss escolares o
propios que permiten sortear la situacin mediante el recurso a la realidad como forma de
contra-investimento del mundo interno. En otros casos la resultante es la carencia de imgenes:
vaco de representacin que da cuenta de la obstaculizacin de los procesos de ligadura.
En un segundo nivel, se analizan los contenidos significativos del grfico: tendremos en cuenta
tanto las caractersticas de los personajes representados (sean stos personas, animales,
vegetales o cosas) como las secuencias de produccin (que dan cuenta del encadenamiento
asociativo singular que en cada caso permite establecer los nexos de sentido que sostienen la
produccin de cada imagen) y las temticas representadas (fantasas erticas o agresivas,
conflictos).
En tercer lugar, nos centramos en los procesos reflexivos: la produccin verbal asociativa y
narrativa en relacin con lo dibujado puede o no estar en relacin explcita con el contenido del
dibujo. Esta conexin da cuenta de lo que el yo es capaz de reconocer acerca de lo proyectado
en el proceso de produccin del dibujo; por lo tanto el anlisis de los procesos reflexivos nos
muestra qu es lo que el yo puede elaborar como sentido propio acerca de los contenidos
simbolizados en el proceso de proyeccin.
Por ltimo, un cuarto eje de anlisis se refiere a la calidad de las fronteras intrapsquicas y de
los lmites del yo. Para este eje tendremos en cuenta en el nivel grfico la
discriminacin/indiscriminacin de las figuras, su unificacin/desintegracin, su carcter cerrado
o abierto y las relaciones topolgicas entre las figuras y, en el nivel de la relacin transferencial
en la entrevista, la capacidad de involucrarse significativamente con el terapeuta. Estos
descriptores dan cuenta del funcionamiento plstico de las fronteras, capaces de sostener una
interpenetracin con el objeto al mismo tiempo que garantizan la separacin. Si la represin
primaria garantiza la separacin entre sistemas, los procesos primarios y secundarios pueden
establecer formas de mediacin entre ambos y la doble frontera no se ve amenazada por la
presencia del terapeuta, se constituye entonces en un encuadre psquico propicio para la
dinamizacin de la produccin. Cuando en cambio el aparato psquico se esfuerza en mantener
indemnes unas fronteras que siente amenazadas, la presencia del terapeuta es vivida como
intrusiva y la necesidad de regresin funcional a la que invita la consigna desencadena
mecanismos de defensa rgidos frente al riesgo de desorganizacin psquica.

Considerar los procesos psquicos implicados en las modalidades singulares de

creacin de sentido a travs de las imgenes grficas permite integrar las
producciones grficas en el diagnstico psicopedaggico. El anlisis del modo de
produccin de imgenes nos brinda material para construir hiptesis clnicas acerca
del nivel de complejidad psquica del nio en diagnstico en cuanto a las formas y
posibilidades de ligadura entre pulsin y representacin, entre afecto y
representacin, entre representaciones conscientes e inconscientes y entre el sujeto y
el mundo exterior.

c) Produccin discursiva
Consideramos la produccin discursiva como una de las formas ms complejas de produccin
simblica y, como tal, una de las vas de acceso privilegiadas para indagar las distintas
modalidades de sus obstculos y restricciones.
En otros apartados hemos definido la produccin simblica como la actividad psquica
representacional mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que se inscribe de acuerdo
a sus propias relaciones de sentido, y que se manifiesta a travs de los elementos que
conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psquica histricamente
constituida.
Nos centramos no solo en los dficits que presenta un nio con dificultades de simbolizacin en
el despliegue de su discurso, sino tambin en la posibilidad de interpretar el sentido singular con
que expresa su conflictiva y su modalidad particular de elaboracin.
Utilizamos en este caso como herramienta diagnstica el test proyectivo CAT (A), debido a que
las representaciones grficas de las lminas que lo componen remiten a situaciones conflictivas
de carcter universal en nuestra cultura, suficientemente validadas en aos de aplicacin. Estas
lminas son utilizadas como desencadenantes de la produccin proyectiva oral, pero el proceso
es analizado desde el marco conceptual psicoanaltico, a partir de la aplicacin de los indicadores
ms relevantes obtenidos en las investigaciones sobre produccin discursiva (lvarez 2010).
Nos vamos a centrar en el anlisis de la forma en la que el nio o el adolescente construyen y
despliegan su discurso, ya que este aspecto es el menos estudiado y, en consecuencia, su
anlisis en el diagnstico es escaso, quedando limitado casi exclusivamente a los contenidos
expresados a partir de cada lmina del test.

Esto no implica relegar la importancia que tiene el anlisis de los contenidos sino la posibilidad
de obtener una informacin ms rica y ms amplia a partir del estudio de las caractersticas con
las que el sujeto despliega su discurso y poner en relacin ambos niveles (formal y de
contenido) en los aspectos que resulten significativos.

c1) La modalidad discursiva

Cuando analizamos el despliegue del discurso de un nio o un adolescente en el espacio clnico,
nos interrogamos por su modalidad de apropiacin singular de la oferta simblica de la lengua,
destinada a otorgarle sentido a su experiencia subjetiva.
Sabemos que el lenguaje como producto histrico-social se presenta como un conjunto
organizado de reglas y relaciones de significaciones compartidas, destinadas a hacer posible la
comunicacin y la transmisin de los recursos simblicos indispensables para que un sujeto
pueda desplegarse en su cultura. Pero el nio no accede a la apropiacin del lenguaje en forma
neutra a partir de la construccin intelectual de conceptos, sino que lo hace a partir de lo que J.
Kristeva (1998) describe como comunicacin pasional y amorosa con aquellos adultos que le
hablan desde mucho antes que pueda compartir ese cdigo de interpretacin.
Pasional porque nos remite al origen pulsional de toda elaboracin y amorosa ya que involucra el
compromiso narcisista en la oferta de recursos simblicos. As, en su modalidad de despliegue
discursivo se jugar para el nio la lucha entre su experiencia subjetiva y la exigencia de
mediacin simblica de sus afectos impuesta por esos adultos que sostienen una funcin
simblica primaria.
Por eso nuestro objeto de interrogacin no es el lenguaje en sentido lingstico, sino los recursos
psquicos necesarios para que un nio se apropie satisfactoriamente de l, de modo que le
permita desplegar simblicamente la dramtica de sus deseos, incluso asumiendo diversas
modalidades de restricciones y sntomas.
Entonces nos preguntamos: Quin habla?, ya que analizamos el despliegue discursivo de un
sujeto en el que est comprometido la historia y la complejidad de su constitucin psquica; De
qu habla?, porque los relatos elaborados manifiestan los sentidos con que expresa su
dramtica subjetiva; y A quin le habla?, porque el discurso que analizamos es una
elaboracin particular realizada en un contexto caracterizado por una relacin transferencial, que
le otorga una significacin diferencial de cualquier otro tipo de relato, no slo en los contenidos
expresados, sino tambin en la forma en que son enunciados.
La elucidacin de estos interrogantes nos permite construir hiptesis acerca los recursos
simblicos puestos en juego y las modalidades de elaboracin en relacin con su problemtica
singular.

c2) Aspectos proyectivos del discurso

Nuestro trabajo parte del reconocimiento de una distancia, una fractura, entre la heterogeneidad
de la actividad psquica y la dimensin simblica del lenguaje.

La inmadurez del infans y el largo proceso de adquisicin del lenguaje abren esa brecha entre lo
sexual y lo verbal e impiden que el desfase entre ambos sea salvado alguna vez, ms que por
una
traduccin
siempre
limitada
y
defectuosa
(Kristeva
1998).
Establecemos entonces una relacin entre despliegue discursivo y un objeto extralingustico
particular que es la pulsin, desencadenante del complejo proceso psquico que se despliega
como actividad de representacin.
La pulsin como exigencia de trabajo impuesta a lo psquico nos permite incluir en nuestro
anlisis de los lmites de lo representable a travs del lenguaje no slo la relacin con la
actividad representativa inconsciente sino tambin la tendencia a la descarga directa en lo real,
tanto en el acto como en lo somtico. Y en este sentido, preguntarnos por la significacin
singular que asumen las restricciones que un nio presenta en su modalidad de despliegue
discursivo por relacin a su problemtica histrica.
Esta exigencia de trabajo que recae sobre la actividad representativa, genera inicialmente
representaciones fundamentalmente figurativas, representaciones de cosa, que actan con
predominio de los procesos primarios de condensacin y desplazamiento, al servicio del principio
de placer-displacer, y que se convertirn a partir de la represin originaria en la modalidad de
procesamiento psquico caracterstica del inconsciente. Estas representaciones son producto de
un trabajo psquico activo y creador que sin embargo no est regulado por la organizacin que
exige el lenguaje.
Solo posteriormente la actividad representativa se hace ms compleja, con nuevas formas de
representaciones abiertas a las significaciones que aporta el lenguaje, regidas en consecuencia
segn sus reglas de organizacin, que caracterizan al pre-consciente, llamadas representaciones
de palabra.
Este complejo trabajo psquico de articulacin de representaciones, es decir la relacin
indispensable entre representacin de cosa y de pulsin, y representacin de cosa y de palabra,
es indispensable para que la representacin de palabra funcione abierta a los referentes externos
y tenga al mismo tiempo sentido para el sujeto.
Este proceso, solo posible a partir del progresivo acceso al lenguaje, requiere de un verdadero
movimiento de investimento hacia esa oferta que exige un intrincado trabajo de mediaciones,
pero que permite volver comunicable y transferible el trabajo de representacin.
Este investimento de smbolos que no presentan ninguna relacin directa con los objetos de
placer primarios, implica un verdadero trabajo de duelo. Duelo por la presencia efectiva del
objeto, aceptacin de una separacin, de una ausencia, para que pueda producirse lo que Freud
(1925) llam esa capacidad humana de traer la cosa ante s sin que est necesariamente
presente.
Al respecto A. Green dice: la ausencia no solo intenta alcanzar por identificacin lo que no fue
satisfecho, sino que efecta de ese modo un comienzo de descorporizacin que inaugura las
matrices del pensamiento (Green, 1996).

El lenguaje entonces se relaciona con el psiquismo como el recurso organizador que le permite
producir simblicamente. Trabajo de produccin simblica que Kristeva (1998) llama
significancia es decir, esa experiencia de construccin de sentido que no se reduce al lenguaje
pero que lo incluye como condicin.
En el recorrido que venimos realizando, sabemos que la nominacin no se realiza sobre un
objeto percibido en forma neutra, sino sobre un objeto que ha sido investido, que est cargado
libidinalmente. Esta misma nominacin comporta entonces una funcin de identificacin porque
resulta tambin una nominacin sobre la relacin y sobre el sujeto que la establece.
El proceso proyectivo no solo compromete el trabajo de construccin de enunciados por parte del
yo, como modalidad defensiva que vuelve inconscientes aquellos enunciados que se convierten
en conflictivos para su funcin de identificacin, sino que est presente desde el inicio de la
actividad representativa, constituyendo el recurso psquico de la percepcin.
La proyeccin como proceso psquico presente desde los orgenes nos plantea que percibir y
proyectar en el inicio coinciden bajo la forma de actividad alucinatoria, y que solo posteriormente
se diferenciarn por efecto de la insatisfaccin que conduce a percibir al objeto por su ausencia.
As la produccin imaginaria modela la experiencia sensorial partiendo del propio cuerpo como
esquema de representacin inconsciente. Esto nos permite interpretar en la clnica aquellos
nudos de significaciones histricas que en cada sujeto le dan sentido singular a lo percibido y
que presentan la insistencia y repeticin de un modelo interpretativo de s mismo y del mundo.
Esta funcin primaria de la proyeccin desplegada profundamente por Sam Al (1982), nos
permite
establecer
una
articulacin
entre
la
actividad
representativa
primaria
predominantemente figurativa y la discursiva.
Las lminas que componen el CAT (A) generan una estimulacin dirigida a confrontar al nio con
sus principales conflictivas (favoreciendo un posicionamiento regresivo) pero al mismo tiempo la
consigna utilizada le pide que elabore ese impacto desplegando sus recursos simblicos.
Al decirle: Te voy a mostrar unas lminas, con cada una de ellas vas a tratar de inventar un
cuento (o una historia), donde digas qu est pasando, qu crees que pasaba antes y qu
piensas que pasar despus, le solicitamos la construccin de relatos organizados
temporalmente, con un sentido comunicable.
Por esta razn el anlisis de la modalidad de construccin de estos discursos nos aporta
conocimiento no solo sobre cules son aquellas conflictivas de mayor significacin para este
sujeto, sino tambin cules son sus recursos simblicos de elaboracin frente a ellas.

c3) Anlisis de la modalidad discursiva

Nuestro narrador construye historias inventando personajes y situaciones, a partir de una escena
grfica que desencadena en l la actualizacin de su problemtica subjetiva y le exige el
despliegue de sus recursos simblicos para que su relato tenga un sentido transmisible.
Por eso nos vamos a centrar en el anlisis de tres dimensiones centrales para la interpretacin
de su modalidad subjetiva de despliegue discursivo expresadas en los relatos:

La presentacin y despliegue de los sujetos

La organizacin de la temporalidad

La presentacin y despliegue de los conflictos

a) Los sujetos
Los nios con problemas de simbolizacin suelen producir enunciados fallidos, en donde no es
posible reconstruir un sentido desde ese fragmento del discurso. Muchas veces se presentan
como quiebres o disrupciones dentro de un relato; otras, frente a una lmina en particular que
parece despertar una conflictiva frente a la cual el nio no puede responder con un discurso
organizado. En estos casos la dificultad es evidente y el esfuerzo interpretativo se centra en la
articulacin con los contenidos dramticos con los que se relaciona (tanto de la lmina como del
propio relato). Pero existen otras dificultades que no son tan evidentes y sin embargo nos
aportan una valiosa informacin.
Los sujetos caractersticos de cualquier relato son explcitos (la gallina, el len) o tcitos (l,
ella etc.). Mientras los explcitos se caracterizan por presentar sujetos, los tcitos son los
encargados de recuperar los sujetos ya presentados a lo largo del relato. Esta modalidad se va
acentuando a medida que el nio despliega un dominio mayor sobre el lenguaje, por lo cual es
esperable que en nios pequeos (6-7 aos) se recurra con mayor frecuencia a la explicitacin
de los sujetos cada vez que se los nombra. Sin embargo algunos nios con problemas de
simbolizacin necesitan recurrir cada vez a una presentacin, como si el hilvn del discurso no
garantizara la estabilidad de sus sujetos.
En otros casos los sujetos son confusamente recuperados: los pronombres utilizados l o ella
pueden corresponder a varios sujetos presentados o a ninguno; o por ejemplo, cuando se han
presentado sujetos singulares y la recuperacin es en plural.
En algunas situaciones el sujeto est ausente, y no existe ninguna manera de recuperarlo a
partir del discurso, ni con la conjugacin de los verbos, ni con la secuencia de acontecimientos
que se desarrolla. Aqu no es posible saber quin es el sujeto de la accin salvo construyendo
hiptesis a partir del contexto del relato (por ejemplo, qu figura de la lmina estaba mirando
mientras hablaba, etc.). Esta dificultad representa un apego a la presencia del estmulo
figurativo (no resulta necesario decirlo porque est en la lmina), a la situacin, al terapeuta (en
el que se deposita la capacidad de adivinar las significaciones que no son explicitadas) y al
contexto de comunicacin en presencia del otro. En consecuencia, evidencia una dependencia
tanto en la construccin de significaciones como en la interpretacin del sentido que se intenta
expresar. Su gravedad estar marcada por su eventualidad o por su insistencia y repeticin.
En otros casos hay un intento de explicitacin del sujeto pero utilizando recursos
extradiscursivos, como los decticos, por ejemplo: este oso donde este acompaa al dedo
sealando en la lmina, o directamente: l (por el oso) sealando el dibujo. Aqu nos
encontramos con un intento de explicitacin que sin embargo no puede valerse exclusivamente
del discurso. Esta caracterstica acompaa los primeros tiempos de adquisicin del lenguaje y su
utilizacin es la ms frecuente en los nios pequeos; a medida que el dominio se extiende, su

uso se hace cada vez ms marginal. En algunos nios con dificultades de simbolizacin sigue
manteniendo vigencia, mostrando la necesidad de la presencia efectiva del objeto para intentar
convertirlo en sujeto del discurso y el impedimento para nombrarlo en ausencia. En este caso
como en el anterior su relevancia se relaciona con la frecuencia de aparicin.
En sntesis, es muy frecuente en los relatos de nios con problemas de simbolizacin que los
sujetos sean rudimentariamente presentados, que su recuperacin resulte dificultosa, que
presenten una escasa autonoma en relacin a quien los produce, al contexto extradiscursivo en
el que se apoyan y al terapeuta, cuando no se manifiesta directamente la imposibilidad de
enunciacin.

b) Temporalidad
El despliegue de la temporalidad en el relato est sustentado fundamentalmente en la
articulacin de las acciones que se presentan.
En los primeros tiempos de apropiacin del lenguaje las acciones son simples y se articulan
fundamentalmente por sumatoria, por ejemplo: los pollitos llegaron y comieron y estaban
cansados, luego progresivamente las acciones van asumiendo una organizacin que las
coordina o las subordina: como tenan mucha hambre los pollitos queran comer, pero estaban
muy cansados as que se fueron a dormir enseguida
En los nios con problemas de simbolizacin se producen diversas dificultades en la organizacin
temporal que son reconocibles a partir de la relacin de las acciones con los sujetos y del uso de
los tiempos verbales.
Generalmente se observa la preponderancia de construcciones verbales simples que dan cuenta
de una dificultad para elaborar predicaciones que supongan la articulacin de acciones mediante
el uso de construcciones subordinadas o coordinadas. Por el contrario, las construcciones
verbales son mltiples, cortas, y referidas a diversos (y en ocasiones indefinidos) sujetos del
enunciado. En algunos casos se presentan construcciones verbales compuestas, pero stas
generalmente se producen por aadidura de acciones referidas a un mismo sujeto.
En algunas situaciones nos encontramos con verbalizaciones incompletas por ejemplo: el len
estaba, en cuyo caso su significacin diagnstica se relacionar con lo espordico de su
aparicin, o por el contrario con su insistencia que marca una modalidad que reviste mayor
gravedad ya que se trata de una dificultad para enunciar una simple predicacin, que suele
relacionarse con patologas ms severas en donde existe una dificultad para construir algn
orden temporal.
En cuanto a la utilizacin de los tiempos verbales, los nios con problemas de simbolizacin
suelen utilizar casi exclusivamente un nico tiempo verbal, generalmente el presente, que
expresa acciones indefinidas, en donde no son reconocibles sus antecedentes y que no culminan
en consecuencias explcitas.

Por otra parte, la utilizacin de un solo tiempo verbal da como resultado un relato
fundamentalmente descriptivo, en donde solo se nombran sujetos, acciones y situaciones, sin
que se logre la narracin de una historia, que requiere la articulacin de distintos tiempos
verbales y la discriminacin de un orden de jerarquizacin entre las acciones.
Hay relatos que en una primera impresin aparecen organizados narrativamente porque los
sujetos son claramente presentados y estn relacionados con acciones definidas, pero cuando
son analizados en relacin a la articulacin temporal, descubrimos que no cuentan una historia
sino que solo presentan acontecimientos. Estos relatos nos permiten elaborar hiptesis acerca de
la modalidad defensiva puesta en juego por el nio, analizando si se presenta frente a una
lmina (o varias) en particular relacionndose con determinados contenidos conflictivos, o se
trata de una modalidad general de elaboracin.
En el discurso oral es muy comn la utilizacin de nexos temporales y causales tales como:
antes, despus, porque, entonces, etc., para reforzar el ordenamiento temporal, pero
muchas veces estos nexos son utilizados como simples muletillas, para la continuidad de la
enunciacin. Por eso resulta importante analizar su funcin y no solo su simple presencia para
otorgarles una significacin de historizacin.
La historia narrada es un trabajo de metaforizacin de sus significaciones histricas, que el nio
construye a partir de las mediaciones del discurso. El lenguaje se constituye en una herramienta
que le permite construir analogas de sus pasiones, sus conflictos, sus deseos y temores,
elaborando un puente entre su trabajo psquico de ligazones, desligazones y religazones, y su
trabajo de representacin expresado en el discurso.
Las dificultades en la organizacin temporal expresan la ausencia de una trama narrativa. Sin
narracin historizada el nio no puede expresar en su discurso un lazo entre sus problemticas
internas y la representacin en palabras de sus sentidos. El discurso no cumple una funcin
simbolizante que le permite reelaborar sus significaciones histricas, sino solo una armadura
alienante que le permite distanciarse defensivamente de su conflictiva.

c) Conflictos
Teun Van Dijk (1983) caracteriza todo relato narrativo compuesto por tres elementos siempre
presentes: el marco, el nudo y el desenlace:
El marco da cuenta del contexto en el que se desarrolla la historia. Puede ser explcito o
interpretarse por una serie de elementos enunciados a lo largo del relato.
El nudo es el ncleo de lo que cuenta la historia y puede desarrollar o no conflictos.
El desenlace cierra la narracin y depende del desarrollo del nudo en cuanto a su funcin de
resolver los conflictos si fueron presentados.
En algunos casos los relatos de nios con dificultades de simbolizacin carecen de un marco,
perdindose as la ubicacin del contexto de la historia narrada. En cambio, cuando los relatos
son fundamentalmente descriptivos como desarrollbamos anteriormente, se constituyen en un
puro marco, en donde se presentan situaciones sin que caractericen algn nudo argumental. O

se presentan nudos que carecen de conflictos y solo organizan de una forma ms compleja la
descripcin. Pero muchas veces los nudos presentan conflictos que asumen una dramtica tan
intensa que no pueden ser desarrollados y quedan sin resolucin. Aparece dificultada la
posibilidad de desplegar sus consecuencias y sus efectos, operndose un corte arbitrario que
finaliza la historia solo formalmente, o esta es abandonada abruptamente. Por ejemplo: el tigre
lo va a comer! .ya est. Cuando se presentan conflictos, stos se constituyen en el eje
organizador de la trama, ya que le otorgan sentido tanto a la presentacin de personajes y
situaciones, como a las consecuencias de los acontecimientos que se producen y a la forma en
que se resuelven.
La posibilidad de despliegue de conflictos en la narracin es una funcin compleja que requiere
de recursos lgicos que permiten la enunciacin de caractersticas contradictorias o de relaciones
de oposicin puestas en juego en el relato. Estos recursos pueden ser desplegados por el nio
cuando responden a una modalidad de elaboracin simblica de sus conflictos psquicos.
Sabemos que el conflicto psquico expresa la necesidad de la relacin entre los sistemas
inconsciente-preconsciente-consciente, que enriquece la funcin sustitutiva de la actividad
representativa, otorgndole al lenguaje el lugar de herramienta mediadora.
El investimento por parte del nio de las posibilidades que ofrece el discurso para producir un
sentido transferible a sus afectos, nos conduce a analizar la funcin del yo como historiador del
sujeto (P. Aulagnier, 1976), como instancia encargada de construir el entramado de enunciados
que le dan sentido histrico a su conflictiva. Por eso le otorgamos un papel importante a sus
aspectos inconscientes.
Nuestro trabajo reside entonces en poder captar y comprender en los indicios de la modalidad de
despliegue del discurso del nio, la polisemia de sus significaciones, para construir hiptesis del
sentido que representan de su conflictiva singular, y trabajar esos mismos recursos, favoreciendo
la elaboracin simblica de sus conflictivas.
La apropiacin del lenguaje no es un simple proceso de adaptacin a la imposicin de
significaciones sociales sino un largo y complejo trabajo de creacin subjetivizadora
que utiliza dichas significaciones para ampliar el alcance de sus simbolizaciones.
En el encuadre clnico el discurso tiene un alcance proyectivo que posibilita un anlisis
tanto de los contenidos expresados como la forma de enunciarlos. El anlisis
combinado de forma y contenido nos permite una riqueza interpretativa de la
modalidad singular de simbolizacin.

d) Produccin Escrita
d1) La produccin escrita en el encuadre clnico
Al pedir a un sujeto que escriba durante el diagnstico psicopedaggico, estamos indagando
procesos especficos que nos interesa profundizar. Los ejes y descriptores para su anlisis no
remiten al estudio de la modalidad de adquisicin del cdigo del lenguaje escrito en trminos de
su adecuacin social a la normativa cannica instaurada (Prol, 2009), sino a la construccin de

mediaciones para comprender sus formas de apropiacin significativa a partir del trabajo de
simbolizacin que permite para cada sujeto- su utilizacin al servicio de la elaboracin de
sentidos subjetivos sobre sus conflictivas preponderantes (lvarez y Grunin, 2010). En ese
sentido, los descriptores para el anlisis de la produccin escrita se diferencian de los criterios
normativos de la institucin escolar centrados en el producto y se dirigen particularmente a
describir la modalidad que caracteriza a su procesode produccin, el cual se analizar en funcin
de la implicacin subjetiva expresada en sus marcas singulares de autora (Schlemenson y
Grunin, 2014).
La consigna de escritura espontnea (Escribe lo que quieras), apunta a suscitar en el sujeto un
proceso de ligadura doble: en la frontera intrapsquica, se espera que el psiquismo sea capaz de
producir formas de articulacin entre representaciones de cosa (productoras de sentidos
subjetivos y portadoras de connotaciones afectivas) y representaciones de palabra (que
permiten la puesta en forma de las representaciones con arreglo a las formas de organizacin de
la lgica secundaria); en la frontera que separa el Yo del mundo exterior, por otro lado, se
espera que el psiquismo pueda articularse al mismo tiempo al campo de la realidad, es decir, a
las significaciones sociales instituidas que permitirn organizar los significados de un modo
transmisible de acuerdo con las normas del lenguaje escrito.
Por esa razn no utilizamos otro tipo de consigna: solicitar, por ejemplo, Escribe los das de la
semana o cualquier otro contenido referencial, nos permitira indagar el nivel de apropiacin de
la informacin cultural y la adecuacin a las normas ortogrficas y constructivas del lenguaje
escrito, pero no nos dara informacin acerca de las posibilidades del sujeto para ligarse con su
propio mundo interno y producir enunciados significativos cargados de sentido subjetivo que al
mismo tiempo sean transmisibles socialmente.
Es decir, consideramos la escritura no como un proceso de reproduccin de algo ya existente,
como codificacin en el lenguaje escrito de algo que ya estara pensado de antemano, sino como
un proceso de produccin, de creacin de sentidos singulares instituyentes, que necesitan al
mismo tiempo ser articulados con significaciones sociales instituidas. De ese modo se trata, en la
escritura, de la creacin instituyente de un objeto trans-narcisista, puesto que siendo un objeto
distinto del Yo, porta huellas de la subjetividad organizadas con la materialidad y la lgica del
lenguaje escrito. Desde ah consideraremos que las modalidades de inscripcin de las huellas
subjetivas en el lenguaje escrito organizan distintas formas de escritura para indagar en el
diagnstico.
Desde esta perspectiva, el investimento singular de la escritura en la situacin clnica expresa
modalidades singulares de elaboracin de sentido que aluden a procesos especficos de
funcionamiento psquico: por un lado, el investimento del proceso imaginativo al servicio de la
produccin singular de sentidos sobre la experiencia subjetiva y por otro la exigencia de
apropiacin de las herramientas simblicas que sostienen la transmisibilidad a travs de las
significaciones compartidas.

Al solicitar de ese modo una produccin escrita en el encuadre clnico, el sujeto puede producir
ya sea una narracin, una o varias frases, una o varias palabras, una o varias letras o nmeros,
dibujos, marcas o trazos, puede negarse a escribir, puede guardar silencio, puede copiar algo
que est escrito en el consultorio o recurrir a frases cliss, etc. Cualquiera sea la produccin, la
interpretaremos preguntndonos por los procesos psquicos que la sostienen en esta situacin
particular para este nio o adolescente. Nos interrogaremos en qu formas el sujeto es capaz de
aprovechar el rebajamiento de la censura que implica la consigna (puesto que no se centra en la
evaluacin normativa ni referencial) para producir un tipo de funcionamiento integrado entre los
territorios consciente e inconsciente mediante la puesta en articulacin de los procesos primarios
y secundarios que rigen en cada uno de dichos territorios, a travs de la actividad de los
procesos terciarios que constituyen su puesta en relacin. Nos interesar asimismo si el afecto
aparece ligado a la cadena representativa o si por el contrario sufre procesos de desligadura o
supresin.
En un segundo momento continuamos la indagacin de la escritura a travs de consignas
de dictado y copia. En esos casos, el tipo de funcionamiento psquico requerido por la consigna
es diferente del que supone la escritura espontnea, centrada en la produccin de sentidos
propios. Y es que al escribir al dictado o al copiar, la actividad del sujeto implica la reproduccin
de significaciones externas, recibidas por la va de la percepcin auditiva o visual.
Dicho de otro modo, el trabajo psquico de ligadura con la realidad exterior cobra una
importancia central en estas actividades: se trata de reproducir con la mayor precisin aquello
que es percibido, reduciendo al mnimo posible la produccin de sentidos subjetivos. Si el
psiquismo consciente es invadido por representaciones inconscientes o por mociones pulsionales
durante la actividad de copia o de dictado, la escritura resultante perder en fidelidad al original
y en transmisibilidad (enriquecida como ser por la carga subjetiva puesta en juego por las
resonancias inconscientes) o se perder su carcter de signo lingstico para acercarse a la

modalidad de grafismos de descarga (tachaduras, borrones, etc.) si lo que est en juego es una
dificultad en la tramitacin de las excitaciones endosomticas que no encuentran vas de ingreso
al territorio psquico.

d2) Anlisis del material

El anlisis del material de escritura se basa en el modelo propuesto por Grunin (2013a). Si bien
este autor conceptualiza el proceso de escritura durante el tratamiento psicopedaggico,
podemos centrarnos en uno de los ejes de anlisis que propone para el trabajo con el material.
En efecto, el eje de los procesos de entramado afecto-representacin que singularizan la
actividad de escritura da cuenta de los modos de apropiacin del cdigo instituido para la
creacin de sentido subjetivo y la ligadura del afecto.
Segn el autor, las formas de circulacin del afecto en el trabajo de escritura pueden rastrearse
a partir de indicios; stos se manifiestan en aspectos formales que distinguen el proceso de
produccin:

tipo de trazo (tachaduras, borroneados, remarcados, perforaciones de la hoja),

tamao de lo escrito,

secuencia y modo de organizacin del espacio entre centro y margen,

gestualidad corporal y comentarios durante el proceso.

Estos indicios son interpretables en tanto las formas de tramitacin de la descarga en

mediaciones representacionales son las que permiten su ligadura significativa (Grunin, 2014). De
ese modo nos interesa comprender en qu forma las excitaciones somticas pueden ser ligadas
y convertidas en elementos representacionales metabolizables psquicamente. Cuando el afecto
puede entramarse en la cadena representacional, la escritura condensa aspectos imaginativos
que se manifiestan en el uso del cdigo escrito a travs de la produccin de palabras, frases o
textos, emblemas o marcas que portan aspectos de la subjetividad. En otros casos, el afecto no
encuentra puentes de articulacin en la cadena representativa y la escritura se muestra como
trazos desprovistos de sentido, garabatos, letras aisladas, o se descarga en formas directas que
implican desbordes de la excitacin somtica con escasa ligadura representacional como
tachaduras, borroneados, perforaciones de la hoja, etc. (Grunin, 2013b).
Por otro lado, a nivel textual, las formas en que el narrador refiere los hechos narrados dan
cuenta de procesos especficos de tramitacin del afecto, por lo cual el anlisis narrativo
demuestra ser de utilidad para elaborar hiptesis clnicas en relacin con el compromiso afectivo
del narrador en el relato (Cant, 2011). De ese modo la distancia y la perspectiva (Genette,
2004) que el narrador asume al narrar indican la relacin del narrador con los enunciados y con
el mundo interno de los personajes del relato (Cant, 2011).
La escritura compromete de esta manera procesos heterogneos de simbolizacin que requieren
entramar la produccin singular de orden imaginativo con la exigencia de apropiacin de las

herramientas simblicas propuestas por el conjunto social. Por eso, por ejemplo, las
producciones ligadas a la mera descripcin de la realidad exterior sin registro de la tonalidad
afectiva, que implican una distancia narrativa mxima, pueden dar cuenta de procesos de
desimplicacin subjetiva o de contrainvestimento fctico: el sujeto se refugia en los referentes
externos de modo que logra evitar el contacto con sus propios procesos internos considerados
peligrosos o amenazantes.
De ese modo el sujeto intenta una objetivacin mxima de la escritura que obtura las
posibilidades de investimento de sta al servicio de la produccin de sentidos propios. Por el
contrario, producciones ricas en sentidos imaginativos, con una distancia narrativa mnima, y con
dificultades para acceder a los aspectos compartidos de la normativa del lenguaje escrito que
garanticen la transmisibilidad, pueden darnos indicios para comprender procesos de
desasimiento de lo instituido con sobreinvestimento de la actividad imaginativa.
La interpretacin de estos datos nos permite construir hiptesis clnicas acerca de los procesos
psquicos involucrados en la produccin de escritura en el nio o adolescente.
La comparacin de la modalidad de produccin de escritura en las tres situaciones
propuestas en el diagnstico (escritura espontnea, dictado, copia), nos permitir
construir hiptesis acerca de los procesos psquicos implicados. Siendo que cada una
de estas actividades requiere formas de funcionamiento psquico especficas, en la
modalidad de ligadura entre sentidos y significaciones y en el funcionamiento de las
fronteras psquicas, el anlisis del proceso ser de utilidad para comprender la
problemtica del sujeto en relacin con el investimento de los objetos culturales, sus
modalidades especficas de funcionamiento representacional en relacin con dichos
objetos y sus posibilidades de ligadura del afecto en la trama representacional a
travs de la escritura.

e) Producin Leda
e1) Lectura y encuadre
Qu sucede cuando en el encuadre clnico introducimos un objeto escolar? Qu sucede cuando
ese objeto es un texto escrito que se da a leer?
En la lectura producida en la situacin clnica del diagnstico, las modalidades de circulacin
libidinal y la transferencia se ven transformadas por la presencia de un objeto tercero entre el
paciente y el terapeuta que es el texto escrito. Objeto singular, puesto que no slo es un objeto
socialmente significativo y constituido por significaciones instituidas, sino adems un objeto
habitual en el espacio escolar y por lo tanto revestido de sentidos conflictivos para el sujeto,
dada la ndole de las problemticas por las cuales consulta.
Mediante un dispositivo diseado especialmente para indagar los procesos de imaginacin y
reflexin en la lectura (Cant, 2011) puede intentarse instalar un encuadre apropiado para
potenciar la produccin simblica del nio en relacin con la lectura. Se trata de una
verdadera conversacin psicoanaltica (Roussillon, 1995) (Green, 2010): una conversacin que

slo en apariencia es banal, siguiendo lneas abiertas por el texto (que pasa a ser entonces un
pre-texto asociativo), pero que puede permitir emerger la riqueza de las producciones del
sujeto.
El terapeuta explica al nio que se trabajar con la lectura de un cuento y que ste le ser
presentado en partes. Se invita al nio a leer cada una de ellas y a producir asociaciones sobre
las mismas, pudiendo interrumpir la lectura en cualquier momento en que lo desee para
comentar, preguntar o dialogar. Se le explica que el objetivo no es evaluar si comprendi o no el
cuento sino ver qu cosas se le ocurren aunque las mismas le parezcan no tener relacin lgica
o directa con l. De este modo se procura generar las condiciones para que el nio pueda
producir asociaciones de sentidos subjetivos: deseos, fantasas, enigmas, temores, recuerdos,
ligados a lo ledo pero que no se reducen a la comprensin de lo ledo ni al razonamiento
inferencial.
Es importante que el nio comprenda que no se evaluar la adecuacin al texto ledo sino que
nuestro inters est en lo propio y original que l pueda contarnos independientemente de su
ajuste a los contenidos textuales.
Durante todo el diagnstico en general y en la entrevista que nos ocupa en particular, la
prescripcin para el terapeuta es de una actitud de neutralidad benvola (Green, 2005). En el
caso particular de la indagacin de la lectura, la neutralidad benvola implica una receptividad y
disponibilidad para las producciones del paciente en relacin con el texto ledo, producciones que
en muchos casos los nios asocian a la dinmica escolar, transfiriendo al terapeuta la expectativa
de ser evaluados y calificados.
Es decir, en relacin con cada fragmento ledo se intenta obtener asociaciones del nio. El
terapeuta en atencin flotante estimula el proceso asociativo. Al finalizar la lectura y la
produccin asociativa sobre cada fragmento, se solicita al nio que anticipe lo que ocurrir en el
siguiente. Al finalizar la lectura del cuento completo, se pide un resumen general de lo ledo, se
invita al nio a inventar un ttulo para el cuento y se indagan algunas situaciones hipotticas en
las que se producen cambios en la trama narrativa, se alteran personajes o se propone al nio
incluirse en la situacin ficcional narrada.

e2) La lectura y los modos de funcionamiento psquico

Las dimensiones de anlisis de la lectura se centran en torno a las formas en que cada sujeto se
apropia singularmente del texto ledo en tanto instrumento cultural para ligarse tanto con su
propio mundo interno como con el campo de las significaciones sociales. As, el anlisis del
proceso de lectura no se rige por la adecuacin que el sujeto logra en relacin con la
decodificacin ni con la comprensin de lo ledo, sino que est destinado a interpretar el trabajo
psquico que el sujeto realiza para usar las significaciones sociales representadas por el texto, al
servicio de la elaboracin de sentidos singulares.
La indagacin de la lectura apunta a establecer las condiciones del funcionamiento psquico
necesarias para ingresar en la lgica ficcional del cuento y estimar las posibilidades del nio para
producir resonancias entre las significaciones que el escrito ofrece a la lectura y los sentidos
singulares subjetivos que puedan asociarse con ellas.

Por lo tanto, no nos centramos en el anlisis del contenido de las asociaciones del nio, sino en
sus modos de funcionamiento representacional y pulsional. Puesto que la lgica ficcional de un
relato implica la construccin de un espacio transicional en sentido de Winnicott, las
posibilidades del lector de entrar en la ficcin nos dan elementos para formular una hiptesis
clnica sobre la textura y funcionamiento de ese espacio transicional: hay nios que no pueden
crear ese espacio tercero entre la realidad psquica y la realidad material, de modo que para
ellos la lectura es simple decodificacin de lo escrito.
Hay otros nios que no pueden salir de ese espacio, de modo que ste pierde su carcter
transicional. Entonces la lectura se convierte en simple proyeccin de sentidos propios sin
reconocimiento de la alteridad y la diferencia.
Pero es importante tener en cuenta no slo en las relaciones y ligaduras del aparato psquico con
la realidad (es decir, hacia afuera), sino tambin en las ligaduras hacia adentro, consigo
mismo, con su propia subjetividad. Hay sujetos que pueden decodificar, que pueden comprender
lo ledo e incluso establecer inferencias lgicas que dan cuenta del funcionamiento del proceso
secundario, pero que permanecen ajenos a la experiencia de lectura. No se implican
subjetivamente en lo ledo, que queda en la superficie sin afectarlos. Aqu la dificultad parece
estar en las relaciones con el propio mundo interno, que un funcionamiento centrado en la lgica
y la racionalidad parece mantener a raya.

e3) Anlisis de la lectura como forma de produccin simblica

Cmo analizar el material? Es necesario recurrir a conceptualizaciones de la teora polifnica de
la enunciacin (Ducrot, 1986) y de la narratologa (Genette, 1989; Genette, 1993). Dichos
referentes permiten realzar la importancia de considerar algunas caractersticas enunciativas del
discurso como indicios interpretables clnicamente, como mediadores conceptuales para su
articulacin clnica en trminos de la dinmica psquica subyacente (ver cuadro).
No desarrollaremos aqu la especificidad de cada una de las subdimensiones de anlisis
semntico enunciativo y narrativo y sus formas de anlisis, por lo cual remitimos al texto
correspondiente (Cant, 2011).

Subdimensione
s

Definicin

Hiptesis de
Interpretacin

Expresiones clnicas

Desdoblamiento
del sujeto
hablante

Posicionamiento del
sujeto con respecto
al sentido de los
enunciados

Funcionamiento del lmite

entre los territorios Cc e
Icc.

Efectos de
distanciamiento vs.
articulacin con la
propia subjetividad.

Intertextuali dad

Referencias a otros
puntos de vista
distintos del propio.

Funcionamiento del lmite

interno/externo.

Efectos de
distanciamiento vs.
articulacin con las
significaciones

instituidas.
Tiempo

Orden, duracin y
frecuencia
temporales en el
relato

Procesos de produccin de Rigidez vs.

relaciones de sentido entre indiscriminacin
los acontecimientos
temporal en el relato.

Modo

Distancia y
focalizacin
narrativas

Distancia ptima con el

objeto.

Fusin vs.
discriminacin de
puntos de vista.

Voz

Persona, nivel y
funcin narratoriales

Construccin del espacio

ficcional de orden
imaginario.

Ficcionalidad vs.
realismo en el relato.

e4) El trabajo de la lectura en nios con problemas de aprendizaje

Las formas de lectura son singulares y por lo tanto irreductibles a una combinatoria de factores.
Es necesario entonces un intento de comprensin clnica de la produccin simblica en su
heterogeneidad, lo cual incluye todas las formas de funcionamiento representacional y de
circulacin pulsional implicadas.
En algunos nios, por desobjetalizacin relativa del territorio de las significaciones instituidas, la
produccin pierde su ordenamiento lgico y su dinamizacin temporal. Se trata de nios en los
que la regresin formal a modos de produccin ligados a los procesos primarios sostiene la
produccin de fantasas sin miramiento por la literalidad y la transmisibilidad, por carencias en
los ordenamientos lgicos necesarios para la elaboracin secundaria.
En otro grupo de casos, la rigidez de las fronteras psquicas obstaculiza la produccin de
formaciones intermediarias merced a distintos grados de escisin entre los territorios
inconsciente por un lado y preconsciente-consciente por el otro. Frente a la pobreza de
formaciones intermediarias, la produccin de estos nios en relacin con el texto ledo cobra
caractersticas consistentes con la sobreadaptacin: adscripcin a la literalidad que implica la
construccin de representaciones de palabra regidas por el proceso secundario -que se
encuentra conservado-, pero sin verdadera experiencia de lectura, puesto que las significaciones
as construidas permanecen vacas de sentido subjetivo al no producirse su entramado con las
representaciones de cosa inconscientes cuya activacin aparece obstruida.

e5) Las modalidades de lectura

Las maneras en que un sujeto lee dan cuenta de las formas en que articula sus propios
enunciados en relacin con su subjetividad. El lugar que el sujeto atribuye a las voces de otros
en el propio discurso (que incluye la voz literal del texto, las voces de otros reales o imaginarios,

presentes o ausentes, individualizables o impersonales) puede tambin tomarse como indicio de

la polifona constitutiva del discurso. De este modo, su anlisis permite rastrear las marcas de la
subjetividad en la lectura.
As, en algunos casos los elementos del texto ingresan al aparato psquico desgajados de las
significaciones instituidas y activan los procesos de condensacin y desplazamiento que
producen una profusin en la produccin de sentidos, pero el psiquismo falla en ligarlos con los
procesos secundarios, de modo que no se constituyen en producciones transmisibles de acuerdo
con la lgica de la significacin. En otros casos se evidencia una adscripcin a la literalidad que
puede ser defensiva frente a la propia actividad imaginativa o concomitante al vaco
representacional. En esos casos, frente al fracaso de los mecanismos que garantizan el control
de la produccin fantasmtica se producen irrupciones puntuales de las leyes de los procesos
primarios, dando cuenta de la produccin de fantasas que no alcanzan a ser ligadas en
elaboraciones transmisibles. Entonces la ruptura del encadenamiento representativo se produce
entre el territorio de lo inconsciente y el de lo consciente: el sujeto se defiende activamente de
lo que amenaza como extrao dentro suyo, y en el segundo, la ruptura se produce en el nivel de
la constitucin de la actividad imaginaria, haciendo que las fantasas no se constituyan y los
procesos de ligazn de la tensin pulsional fracasen.
En el diagnstico psicopedaggico, la lectura permite dar cuenta de las formas
singulares en que el sujeto produce articulaciones entre sus sentidos singulares y las
significaciones sociales. Estas formas son nicas en cada sujeto y no constituyen
perfiles de identidad sino modalidades contextuales que slo pueden interpretarse en
el contexto clnico transferencial del diagnstico, para lo cual se dise un
instrumento especfico y un modelo terico-clnico de interpretacin.

f) Produccin Cognitiva
f1) La produccin cognitiva en el diagnstico psicopedaggico
La indagacin del diagnstico psicopedaggico incluye tradicionalmente la administracin de test
de inteligencia. Sin embargo, la definicin piagetiana de la inteligencia como equivalente y
sustitutivo de la adaptacin biolgica muestra sus limitaciones cuando intentamos comprender
las formas y modalidades de produccin de un sujeto singular, y cuando recordamos con
Castoriadis (1993) que el funcionamiento del psiquismo humano es profundamente
desadaptativo.
La conceptualizacin psicoanaltica del pensamiento y el aprendizaje no puede contentarse con
asignar a ste una funcin de exploracin del mundo externo, puesto que esta exploracin est
relacionada con el trabajo psquico que desemboca en la constitucin de las representaciones
inconscientes y su comunicacin con la consciencia a travs del preconsciente.
A pesar de esto, el uso de un instrumento con el nivel de estandarizacin, precisin y
heterogeneidad como es por ejemplo el WISC, ha probado ser de utilidad en nuestra prctica, a

partir de un modelo de interpretacin cualitativa de los resultados y sobre todo, de las formas de
produccin que el sujeto pone en funcionamiento en cada una de las situaciones a las que es
convocado en los diferentes subtest.
Esto significa que no evaluamos la inteligencia, simplemente porque la inteligencia no existe
como entidad autnoma a evaluar (Cant, 2013). Intentamos, por el contrario, comprender
la modalidad de produccin cognitiva en el consultante. Esto es un modo interesante de
indagacin si consideramos que los problemas de aprendizaje no se deben a dficits en el caudal
intelectual de un sujeto, sino que se relacionan con modalidades singulares de produccin de
conocimientos que por su rigidez y exclusividad se convierten en restrictivas.
En ese sentido, la escala de Weschler est construida mediante pruebas diferentes, lo que nos
permite la oportunidad de observar e interpretar la produccin y modos de funcionamiento del
sujeto en situaciones muy diversas. Si bien las condiciones de administracin y de puntuacin
estandarizadas deben respetarse, el profesional dispone de un material valioso clnicamente si su
pensamiento clnico le permite aprovechar como interpretables algunos ndices tales como la
forma de relacin del sujeto con los materiales, sus reacciones frente a las dificultades, su uso
del tiempo, sus verbalizaciones, sus estrategias de resolucin, etc. De este modo, cada subtest
deja de ser una mera situacin de evaluacin estandarizada de comparacin del desempeo del
sujeto con un ideal normativo para convertirse en un momento privilegiado para observar los
procesos singulares puestos en juego por el sujeto en la resolucin de cada una de las tareas
que se requieren.

f2) Anlisis del material

Para analizar desde el punto de vista clnico el material obtenido en la toma del WISC-IV:
consideraremos tres niveles: a) anlisis del dispersigrama, b) Anlisis intrasubtest, y c) Anlisis
de respuestas especficas

a) Anlisis del dispersigrama

La interpretacin de la modalidad singular de produccin en el WISC-III fue abordada por
Schlemenson considerando que cada uno de los subtests representa una parcela de la realidad
con la que el sujeto se ve obligado a operar (Schlemenson, 1994, 4). El conocimiento de los
procesos que cada uno de ellos moviliza en el sujeto hace posible la interpretacin clnica. Con
ese objetivo, la autora propone un anlisis cualitativo del dispersigrama que toma como eje
referencial el promedio de los puntajes equivalentes obtenidos por el sujeto en los subtests
administrados. De ese modo se hace posible evaluar el desempeo del sujeto de
modo ipsativo (Cayssials, 1998), es decir con respecto a su propia media y no a la media
estadstica. As, las variaciones iguales o mayores a tres puntos con respecto a la media del
sujeto se consideran significativas como indicios para elaborar hiptesis clnicas a partir del
conocimiento de los procesos implicados en la resolucin de cada subtest.
Es necesario aclarar que las hiptesis clnicas no se sostienen en los puntajes de los subtest
aislados, sino que en la puesta en relacin entre subtest adquiere significacin la modalidad
singular de cada sujeto. La interpretacin de la autora se basa en considerar los ascensos y

descensos en los puntajes equivalentes de cada subtest como indicadores de investimentos y

retracciones selectivas del sujeto con respecto a los sectores de la realidad representados por las
tareas requeridas en cada subtest.
Por lo tanto, el anlisis del dispersigrama permite una caracterizacin de los campos de objetos y
de procesos significativamente investidos o desinvestidos por el sujeto en su produccin, que
proporciona elementos para sustentar interpretaciones clnicas acerca del sentido subjetivo de
dicha selectividad. De ese modo, los ascensos y descensos significativos en los puntajes no se
corresponden linealmente con valoraciones simplistas de tipo oposicional (mejor/peor,
mayor/menor, punto fuerte/punto dbil, etc., sino que requieren una interpretacin clnica).
Siguiendo esta lnea de trabajo, y a efectos de facilitar la construccin de hiptesis a partir del
desempeo del sujeto en cada uno de los subtest del WISC-IV, en el siguiente cuadro se
sintetizan los aportes conceptuales en relacin con los procesos indagados en cada subtest y las
significaciones clnicas posibles de los ascensos y descensos significativos en los puntajes (ver
cuadro 1). Como cada subtest no indaga un proceso en forma pura sino que requiere de una
resolucin que involucra procesos complejos y heterogneos, las hiptesis que intenten explicar
los ascensos o descensos en los puntajes no pueden formularse en forma lineal y global. Se
sugieren algunas lneas de interpretacin para cada subtest, pero el desempeo de un sujeto
puede estar modalizado por uno o varios de los ejes que se proponen, o por otros procesos no
analizados aqu, puesto que no constituyen un modelo exhaustivo ni excluyente de otros
procesos.

Subtest

Procesos indagados

Construccin con
cubos

Esquemas analtico-sintticos. Relaciones infralgicas. Copia de un modelo

abstracto. Como es el primer subtest en la administracin, est
particularmente influenciado por el modo de establecimiento del encuadre y
la relacin transferencial. Manejo de la ansiedad por el control del tiempo.
Ajuste adaptativo a la realidad exterior.

Semejanzas

Abstraccin, generalizacin y conceptualizacin. Establecimiento de

relaciones esenciales. Construccin de la alteridad y la terceridad.
Abstraccin.

Retencin de
dgitos

Atencin. Establecimiento de relaciones entre elementos carentes de

sentido. Memoria. Secuenciacin temporal.

Conceptos

Indaga la capacidad de inferir una funcin, accin posible, uso,

caracterstica o contexto comn a los objetos presentados, a partir de su
reconocimiento visual. Abstraccin. tems con tres lneas: observar cmo el
sujeto pone en cuestin la hiptesis inicial (flexibilidad de pensamiento).

Claves

Organizacin rpida del comportamiento segn pautas externas y presencia

del modelo. Respuesta adaptativa. Acatamiento de consignas arbitrarias.
Posicionamiento en relacin con el adulto. Manejo de la ansiedad por el
control del tiempo.

Vocabulario

Investimento del lenguaje y las significaciones sociales. Adquisiciones

escolares. Conceptualizacin abstracta.

Letras y nmeros

Capacidad para tener en cuenta y jerarquizar informacin de diferentes

tipos y procesarla en funcin de consignas diferentes en forma simultnea.
Memoria auditiva inmediata. Orden y secuenciacin temporal.
Concentracin de la atencin y procesamiento de estmulos. Motivacin por
el desafo de la consigna.

Matrices

Capacidad de observacin. Inferencia de una lgica a partir de la

informacin visual. Capacidad de deduccin y generalizacin. Capacidad
para tratar diferentes datos en forma simultnea.

Comprensin

Incorporacin de las normas sociales. Establecimiento de relaciones

causales. Aceptacin de la autoridad. Autonoma. Posicionamiento en
relacin con la legalidad.

Bsqueda de
smbolos

Aprendizaje a partir de tems de ejemplo. Reconocimiento de diferencias y

semejanzas. Cumplimiento de consignas. Velocidad de trabajo. Manejo de la
ansiedad por el control del tiempo.

Completa miento
de figuras

Atencin, discriminacin y apertura a lo real. Investimento del mundo

externo. Posicionamiento en relacin con la falta.

Animales

Capacidad de observacin y concentracin de la atencin. Organizacin de

la tarea y velocidad de trabajo. Estructuracin del espacio (diferencia entre
animales en orden y animales al azar). Manejo de la ansiedad por el control
del tiempo.

Informacin

Amplitud y disponibilidad de intereses. Investimento sublimatorio de las

significaciones sociales.

Aritmtica

Anlisis lgico de la situacin. Precisin, orden y jerarquizacin. Procesos

lgicos de operacin matemtica. Algoritmos.

Adivinanzas

Inferencia. Conocimiento de las significaciones sociales y del vocabulario.

Capacidad de abstraccin verbal y conceptualizacin. Flexibilidad de las
asociaciones lgicas. Capacidad para integrar informacin en forma de
indicios sucesivos.

b) Anlisis intrasubtest
Consideraremos que la interpretacin de los puntajes equivalentes de cada subtest (como
indicios de la selectividad de los investimentos del sujeto en relacin con cada una de las
parcelas de la realidad que representan los subtest) requiere ser complementada con otros
niveles de anlisis, puesto que un mismo puntaje equivalente puede ser resultado de distintas
modalidades de produccin. Es decir que cada puntaje equivalente debe ser interpretado en su
heterogeneidad, como indicio de la produccin simblica singular de cada sujeto.
As, en un primer nivel de anlisis de las variaciones singulares en el desempeo en el WISC,
nos referiremos al patrn de respuestas en cada subtest. Esto es as puesto que un mismo
puntaje en un subtest cualquiera puede ser obtenido de distintas formas, y dichas formas de
produccin no son neutras ni azarosas sino que dan cuenta del entramado psquico que las
sostiene. As, por ejemplo, un puntaje bruto de 10 puntos en el subtest de Analogas puede ser
obtenido con 10 respuestas de un punto, por cinco respuestas de dos puntos, por la coexistencia
de seis respuestas de un punto y dos de dos puntos, y an ms, las diez respuestas de un punto
podran acumularse en los primeros tems, fracasando a medida que las preguntas se compllcan,
o alternarse respuestas correctas e incorrectas de modo que el sujeto llegue a responder al tem
20 dando diez respuestas de un punto y diez de cero punto.
Todas estas variaciones, y an otras posibles, dan cuenta de formas de produccin simblica
diferentes, y no podremos concluir que el puntaje equivalente que resulte de las mismas, aun
siendo semejante, d cuenta de idnticos procesos psquicos en los sujetos de que en cada caso
se trata, de modo que analizar el puntaje equivalente por s mismo no es indicativo en forma
aislada de esta modalidad de distribucin de las respuestas.

c) Anlisis de respuestas especficas a cada tem

Las variaciones singulares tambin pueden rastrearse en un tercer nivel de anlisis, analizando
las respuestas puntuales a cada tem de cada subtest. As como el puntaje equivalente de un
determinado subtest no permite deducir consecuencias en forma lineal, y por eso recurrimos a
caracterizar el patrn de respuestas, tambin tenemos que destacar que un mismo puntaje en
un mismo tem puede ser consecuencia de distintos tipos de respuesta. As, por ejemplo, si en
respuesta al tem 6 de Aritmtica (Mara tena 5 libros y perdi 1 cuntos le quedan?), el
sujeto responde No s, No me lo ensearon, 6, Pocos, 48, o la respuesta correcta
4 pero dada una vez cumplido el tiempo lmite, obtendr cero punto en todos los casos, pero
desde el punto de vista clnico no son respuestas equivalentes, sino que dan cuenta de procesos
que es necesario indagar en su singularidad. Lo mismo sucede con las respuestas correctas:
toda variacin singular ser interpretable como indicio de la forma de produccin simblica.

f3) Interpretacin de la produccin cognitiva

Para profundizar metapsicolgicamente en el anlisis de la produccin simblica cognitiva en el
WISC, en otro trabajo (Cant, 2013) recurrimos a los ejes que Andr Green propone para el
anlisis del pensamiento como problema psicoanaltico (Green, 2001b). Postulamos que las
distintas formas de produccin simblica implicadas en la actividad del sujeto sobre distintos
objetos de conocimiento, con requerimientos diferentes del adulto, movilizan procesos psquicos
diferenciales que pueden ser caracterizados en funcin de cuatro ejes centrales: a) las formas de
trabajo en las fronteras psquicas, b) las modalidades de representacin, c) las formas de ligazn
y desligazn, y d) los procesos de abstraccin. Cada uno de estos ejes permite interpretar las
formas singulares de funcionamiento psquico que se ponen en juego en el trabajo psquico
implicado en la produccin cognitiva.
El anlisis de las formas de produccin singular en los distintos subtest del WISC nos permite
comprender las modalidades produccin simblica cognitiva: cada sujeto, en cada situacin
particular representada por cada subtest, despliega una forma de ligarse hacia afuera con los
objetos de la realidad compartida y con el terapeuta en transferencia, utilizando los recursos que
le son ofrecidos por los estmulos y materiales que se le presentan, y hacia adentro con sus
propias representaciones conscientes e inconscientes y con las excitaciones movilizadas en las
distintas situaciones. Las representaciones ligadas a las significaciones sociales son las que
especficamente se movilizan en la indagacin de la produccin cognitiva, en tanto apropiadas
subjetivamente en el proceso de sublimacin, de acuerdo con modos especficos de relacin de
las distintas formas de actividad representativa.
Estas modalidades son singulares e histricamente acuadas. Esto no significa que sean
homogneas ni sincrnica ni diacrnicamente en la vida del sujeto; no se trata de estructuras en
el sentido de configuraciones estticas -en las cuales cada elemento tuviera una coordenada
especfica en su posicin en relacin con los dems-, sino ms bien de entramados mviles en
los cuales la heterogeneidad signa las formas de produccin. No se construyen de una vez para
siempre como si fuesen estilos o perfiles cognitivos de identidad, sino que en distintos
momentos, con distintas materialidades y en distintas situaciones pueden darse formas
especficas de produccin en un mismo sujeto.
El modo de anlisis propuesto est destinado a interpretar esa heterogeneidad que se manifiesta
en las formas especficas de produccin cognitiva singular y se sostiene en el entramado psquico
en su conjunto.
Interpretar la produccin cognitiva desde la perspectiva del paradigma de la complejidad (Morin,
1994) implica entre otras cosas- aceptar la heterogeneidad de los datos, conservar lo singular
en la totalidad, incluir la nocin de evento: lo singular, la historicidad, lo azaroso. Implica captar
los desrdenes, lo nuevo y lo distinto tanto como los rdenes. En la interpretacin del WISC,
esto supone no reducir la riqueza de la produccin del sujeto a la caracterizacin de un perfil
cognitivo o de modos predominantes de funcionamiento, sino justamente tomar como indicios
aquellos eventos que aparecen como respuestas significativas no por su frecuencia
homogeneizante sino por su unicidad singularizante.

La indagacin de la produccin cognitiva no se basa en la medicin de la inteligencia,

sino que las tcnicas estandarizadas, como el WISC-IV, son utilizadas como
instrumentos para obtener datos interpretables clnicamente que permitan construir
hiptesis acerca de las formas singulares de produccin de conocimientos en el sujeto.
Para esto se proponen tres niveles de anlisis: la dispersin de puntajes equivalentes,
los patrones de respuesta a cada subtest y las formas singulares de respuesta a tems
individuales.

g) La sntesis diagnstica
En el diagnstico se elaboran interrogantes sobre las modalidades singulares de investimento de
objetos simblicos sociales y las relaciones entre las modalidades singulares de pensamiento y el
encuadre institucional de la escuela.
A partir del anlisis del material de cada uno de los momentos del diagnstico, podemos poner
en relacin las analogas, coincidencias y divergencias entre formas de produccin, que nos
permiten estudiar en un mismo sujeto la heterogeneidad de sus trabajos psquicos y plantearnos
cuales seran las mejores formas de intervencin teraputica para la transformacin de sus
obstculos y restricciones singulares.
Este mapa inicial producto del anlisis de formas diferenciales de produccin simblica, nos
permite visualizar la heterogeneidad de los recursos simblicos y de los trabajos psquicos
implicados, y evitar cualquier reduccionismo que nos impida reconocer sus modalidades
singulares de elaboracin, porque son aquellas con las que necesitamos trabajar en la dinmica
del tratamiento.
En el recorrido que venimos realizando se desarrollaron por captulos las hiptesis conceptuales
y herramientas clnicas especficas de diagnstico sobre las modalidades de produccin
proyectiva grfica, discursiva, cognitiva, escrita y lectora que dan cuenta de la complejidad y
heterogeneidad de los procesos de simbolizacin.
No solo es indispensable elaborar hiptesis sobre la diversidad de modalidades de simbolizacin
en un mismo sujeto sino tambin estimar qu posibilidades de reconocimiento y apropiacin de
sus recursos simblicos puede constituir en funcin de sus problemticas de identificacin y
narcisistas. Es decir cmo se juegan en cada nio o adolescentes los modos de elaboracin de
sentido de su experiencia afectiva que le posibilita una estabilidad psquica aun a costa de
restricciones en el despliegue simblico y social.
Por eso planteamos el concepto de produccin simblica como un proceso complejo y
heterogneo que articula formas diversas de trabajo representativo y de investimentos de
objetos, para proponer el estudio de sus dificultades. Las mismas son estudiadas en el
desenvolvimiento de las tramas singulares de produccin, en donde estn incluidos tanto los
obstculos como los sentidos subjetivos que le dan su significacin propia y especfica,
permitiendo interpretar la variedad de problemticas psquicas que expresan.

ANEXOS
Resumen
El trabajo clnico con nios y adolescentes con problemas de simbolizacin que se expresan en
problemas de aprendizaje escolar parte de la deteccin, a cargo del docente, de diversos
obstculos en el aula para acceder a la propuesta educativa, que no se circunscriben a los
aspectos pedaggicos o didcticos. Es decir que el docente produce un primer diagnstico de un
desfasaje entre las expectativas y demandas de la escuela y las modalidades de simbolizacin de
un nio o adolescente que no aprende.
Hemos visto cmo, a partir de la derivacin al espacio clnico, se inicia un proceso diagnstico de
las modalidades de simbolizacin implicadas en los problemas de aprendizaje, que requiere de la
interpretacin
de
los
procesos
psquicos
involucrados.
Como parte de los resultados, el diagnstico posibilitar establecer un dialogo productivo con la
escuela y el docente para construir estrategias complementarias de transformacin de dichas
problemticas.

Decamos que nuestro recorte -partiendo del psicoanlisis contemporneo- considera la

subjetividad como el resultado de un complejo proceso de constitucin psquica, que se
encuentra entrelazado desde el inicio con el trabajo de simbolizacin.
Este trabajo de simbolizacin abarca formas de pensamiento que no son lgicas ni racionales y
que
sin
embargo
tienen
una
funcin
crucial
tanto
individual
como
social.
Consideramos que la constitucin psquica y el proceso de produccin simblica se construyen en
un entramado que constituye el soporte del deseo y las modalidades de elaboracin de sentido
que operan como recursos para cualquier aprendizaje. Este recorte tiene consecuencias tanto en
la forma de entender qu es un problema de aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que lo
padece y cmo abordar la investigacin sobe sus caractersticas singulares e irrepetibles para
luego poder construir hiptesis de intervencin que posibiliten la transformacin de sus
obstculos y restricciones.

Glosario
Investir - investidura investimiento contrainvestimiento
El proceso de investimiento consiste en el desplazamiento de la carga de energa libidinal sobre
un objeto. En psicoanlisis se considera que la energa psquica es sexual en su origen, pero
puede ser desplazada hacia otros objetos no sexuales gracias a complejos procesos psquicos
que permiten la sustitucin de las formas de satisfaccin originales por otras ms complejas y
ms alejadas de lo corporal. En el caso del proceso de sublimacin los trabajos de ligadura
sustitutiva permiten el investimiento de los objetos culturales en reemplazo de los objetos
primarios cuyas investiduras pierden la calidad exclusiva que tenan en los orgenes.
El proceso de contrainvestimiento implica un movimiento defensivo mediante el cual el Yo inviste
representaciones capaces de obstaculizar el paso a la conciencia de representaciones y deseos
inconscientes cuyo reconocimiento si bien placentero para el sistema inconsciente- sera
displacentero para la conciencia. De ese modo por ejemplo pueden investirse representaciones
prescriptivas, normativas, o simplemente representantes de la realidad, no como resultado de
un proceso de sustitucin y complejizacin de las formas de placer sino con la funcionalidad
psquica de proporcionar una fuerza que acta en sentido contrario a las tendencias que se
procura mantener a raya.
Ligar ligadura desligadura / Ligazn religazn desligazn
Los procesos de ligazn son la manifestacin de la pulsin de vida y se caracterizan por su
tendencia a producir entramados de relaciones entre distintos elementos. Podemos hablar de
procesos de ligazn tanto del sujeto con los objetos, del sujeto con los otros, del sujeto con su
propio mundo interno, de las representaciones inconscientes con las representaciones
conscientes, de las representaciones con los afectos concomitantes, etc. Por el contrario, los
procesos de desligazn tienden a destruir lazos entre cualquiera de los elementos mencionados.
Tanto los procesos de ligazn como los de desligazn son necesarios para el funcionamiento
psquico, puesto que se requiere poder destruir ciertas ligazones existentes para religar esos
elementos generando otras nuevas. As, por ejemplo, el nio necesita poder desligarse

parcialmente de ciertas formas de satisfaccin ms primitivas (como las que provee el propio
cuerpo) para poder generar e investir nuevas formas de satisfaccin mucho ms complejas,
mucho ms mediatas, como las que provee por ejemplo el placer representacional.
Proceso primario proceso secundario
El proceso primario es el modo de funcionamiento caracterstico del sistema Inconsciente. Se
define fundamentalmente por el primado de principio de placer y por una modalidad de ligazn
particular entre representaciones que implica la libre movilidad de cargas (que permite que
cualquier representacin pueda reemplazar a cualquier otra sin que entre ellas haya un nexo que
la conciencia reconozca como lgico). Las representaciones organizadas segn el proceso
primario no estn afectadas por el paso del tiempo (son atemporales) ni tienen un ordenamiento
temporal secuencial. No rige el principio lgico de no contradiccin sino que representaciones
opuestas pueden coexistir sin contradecirse.
El proceso secundario es caracterstico del sistema consciente y puede definirse por oposicin al
proceso primario. El principio fundamental que lo rige es el principio de realidad, y sus
representaciones se organizan de acuerdo con los principios de la lgica instituida: no pueden
co-existir representaciones contradictorias, las representaciones se ordenan temporalmente y
segn relaciones lgicas y causales.
Representacin de cosa representacin de palabra
Las representaciones de cosa constituyen la unidad del funcionamiento psquico inconsicente y
funcionan con arreglo al proceso primario, mientras que las representaciones de palabra
constituyen el modo de representacin caracterstico del proceso secundario.

Espacio transicional
El espacio transicional define una serie de fenmenos de ligadura que se producen entre el
sujeto y el mundo exterior. Winnicott propone este concepto para definir un espacio de ilusin en
el que el sujeto produce un territorio intermedio entre la realidad psquica interna y el mundo
exterior tal como lo perciben dos personas en comn. Es decir que permite la ligadura entre la
realidad interna y la realidad externa.
Fantasmtico (produccin fantasmtica)
La actividad de fantasear se refiere a las producciones imaginarias que implican el
funcionamiento de los procesos primarios, es decir, de producciones que dan cuenta del
despliegue de sentidos subjetivos ligados al principio de placer con algunos referentes de
organizacin secundaria que lo hacen ms o menos reconocible por el yo.