Cies 2011 01

CIENCIA ESCOLAR
enseanza y modelizacin
Director Editorial
Eduardo Ravanal Moreno
Universidad Central de Chile
Editora
Johanna Camacho Gonzlez
Universidad de Chile

Comit Editorial
Carlos Vanegas Ortega
Universidad Central de Chile.
Carol Joglar Fvaro
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Cristian Merino Rubilar
Universidad Catlica de Valparaso.
Luigi Cuellar Fernndez
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
Roxana Jara Campos
Universidad Catlica de Valparaso.
Colaborador editorial
Loreto Escobar Celis
Comit Asesor
Adriana Gallegos Torres
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
Colombia.
Agustn Adriz-Bravo
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Ainoa Marzbal Blancafort
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. Chile.
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Universidad Pedaggica Nacional, Colombia.
Alvaro Garca Martnez
Carlos Mosquera Surez
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas,
Colombia.
Corina Gonzlez Weil
Universidad Catlica de Valparaso, Chile.
Edgar Valbuena Ussa
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Universidad de Federal de Minas Gerais, Brasil.
Elsa Noemi Meinardi
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Fanny Angulo Delgado
Universidad Antioqua, Colombia.
Mario Quintanilla Gatica
Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Merc Izquierdo Aymerich
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Nria Solsona Pair
Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa.
Direccin
Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias
Facultad de Ciencias de la Educacin
Universidad Central de Chile
Santa Isabel 1278, 6 piso, Santiago de Chile
Tel.: (56-2) 582 6768
ISSN 0719-1189
CIENCIA ESCOLAR
CIENCIA ESCOLAR
Es una revista de investigacin, innovacin y divulgacin cientfica sobre la

enseanza y el aprendizaje de las ciencias y la tecnologa. La revista Ciencia
Escolar: enseanza y modelizacin surge como una necesidad para la Escuela
de Pedagoga en Biologa y Ciencias de la Universidad Central de contar con
un recurso que convoque, invite y sistematice conocimiento vinculado con
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. En ese sentido, la Revista se ha
concebido para atender, principalmente, a cuestionarnos sobre dos focos: el
primero de ellos, los encuentros y desencuentros sobre la promocin de una
cultura cientfica en la escuela y segundo, el cmo determinados fenmenos del
mundo se convierten en ejemplos de modelos cientficos escolares que permitan
a los estudiantes representarse los hechos del mundo.
A partir de estas preocupaciones emerge el nombre de nuestra revista: Ciencia
escolar: enseanza y modelizacin pretendiendo transformarse en un espacio
de participacin para profesores e investigadores en las reas antes indicadas; con
esta misin, esperamos consolidar dos nmeros por ao y ser un real aporte a la
comunidad cientfica.
La Revista Ciencia Escolar: enseanza y modelizacin se publica en los meses
de abril y octubre y es editada en versin impresa y electrnica (www.
revistacienciaescolar.cl).
ndice
Investigacin
Importancia de los modelos explicativos en el aprendizaje de la biologa
Arzola, N., Muoz, T., Rodrguez, G. y Camacho, J.
7 - 16
Difusin cientfica de docentes en un centro de ciencia en Brasil
Carvalho, D. y Buz, Giuliano
17 - 26
La lectura en la construccin escolar de la ciencia: El relato de una

experiencia
Cornejo, J.
27 - 41
Validacin de una prueba para evaluar logros en el tercer nivel de

estructura de conocimiento
Morales, P.
43 - 62
INNOVACIN DIDCTICA
Unidad didctica para la enseanza del metabolismo celular: Aporte
desde las concepciones del profesorado de biologa
Ravanal, E.
63 - 78
RESUMEN DE TESIS
Concepciones del profesorado de biologa en activo sobre la evaluacin
del aprendizaje cientfico escolar y la resolucin de problemas
cientficos escolares
Rodrguez, L.
79 - 82
Investigacin
Revista Ciencia Escolar: enseanza y modelizacin

Vol. 1, n 1, 2011, 7-16
Importancia de los modelos

explicativos en el aprendizaje
de la biologa
Resumen
Desde una mirada pedaggica constructivista y en respuesta a una
cultura cientfica para todos, actualmente se considera la necesidad
de una enseanza de las ciencias basada en la elaboracin de modelos
explicativos por parte del estudiantado. Desde esta perspectiva, el
artculo que se propone a continuacin tiene como objetivo realizar una
revisin acerca de los modelos explicativos para el aprendizaje de la
Biologa, evidenciando la importancia de considerarlos durante el trabajo
en el aula de tal manera de promover en el estudiantado la construccin
de conocimiento cientfico como un proceso epistmico que resignifica y
da valor a los modelos que se construyen en el contexto escolar.
Abstract
From a look constructivism and in response to a scientific culture for all,
now considered the need for science education based on the elaboration
of explanatory models by the students. From this perspective, this article
aims a review on explanatory models for learning biology, highlighting the
importance of looking for work in the classroom so the student body to
promote construction of scientific knowledge as an epistemic process that
redefines and gives value to the models that are built into the school context.
Introduccin
En torno a la comprensin de las ciencias y
especficamente a su aprendizaje, es preciso comprender su complejidad y entenderla como una actividad cognitiva compleja
orientada a la produccin de conocimiento,
para otorgarle sentido al mundo (Bahamon-
Nathalia Arzola1,
Tatiana Muoz1,
Gonzalo Rodrguez1 y
Johanna Camacho1, 2
Palabras clave: Modelos explicativos,

Modelo cognitivo de ciencia, Aprendizaje
de la biologa, Actividad cientfica escolar
Key words: Explicative models, Cognitive

models of science, Learning biology,
School science activity.
de, 2006 p.23). Esta propuesta atribuye el

sentido que la o el docente debe promover en el estudiantado, dado que estos no
son pasivos recipientes que slo reciben
informacin, sino que se deben considerar
como seres activos en el proceso de aprendizaje y en la construccin de su propio
conocimiento, de esta manera sus modelos
1
Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias Naturales. Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Central, Santiago de
Chile. n.arzolavenegas@gmail.com; tatiana_munoz_g@live.cl; godarr@gmail.com.
2
Facultad de Filosofa y Humanidades. Departamento de Estudios Pedaggicos. rea de Didctica de las Ciencias. Universidad de
Chile. jcamachog@ucentral.cl
Importancia de los modelos explicativos en el aprendizaje de la biologa | Arzola, N., Muoz, T., Rodrguez,
G. y Camacho, J.
estn en constante proceso de elaboracin

y resignificacin, desarrollando competencias cientficas relacionadas con la indagacin, el pensamiento crtico y reflexivo del
estudiantado frente a su propio entorno.
As se plantea la necesidad y el desafo del
profesorado de conocer los fundamentos
pedaggicos de su enseanza e identificar las dificultades que se evidencian en
el proceso de aprendizaje, de manera tal
que, el profesorado sea un regulador en la
construccin del conocimiento cientfico
escolar, donde deber crear instancias que
permitan a sus estudiantes dar respuesta y
explicacin a fenmenos de la naturaleza,
facilitado la comprensin de este conocimiento por parte del estudiantado. Este
conocimiento segn el Modelo Cognitivo
de Ciencia, conocido tambin como la concepcin basada en modelos (Giere, 1992)
se construye elaborando representaciones
mentales, con el propsito de explicar un
aspecto de la realidad.
Por otra parte, en el entusiasmo de
querer conocer y comprender los diversos
fenmenos del mundo, emergen nuevas
dificultades, como la brecha entre la comunicacin del profesorado y el estudiantado con respecto al lenguaje cotidiano
en contraste al lenguaje cientfico, esta es
una tarea donde debe existir un puente
que permita establecer relaciones entre la
teora cientfica y la realidad, por ello es
importante el nivel de familiaridad del
estudiante con el lenguaje tcnico, as se
hace necesario identificar los conocimientos previos del estudiantado. Para esto, se
sugiere el uso de analogas que faciliten la
elaboracin de modelos y su posterior expresin, mediante la comprensin y cons-
truccin de diversos modos en que se haga

uso de anlisis y razonamientos que sean
aplicables en distintos contextos. Desde
esta perspectiva, se espera que las y los estudiantes sean capaces de recrear las teoras
enseadas en el aula, en sistemas que permitan representar los conceptos abordados
e interrelacionarlos, para que adquieran
sentido Los modelos mentales son anlogos
estructurales de estado de cosas, eventos u objetos, del mundo. Las personas operan cognitivamente con modelos mentales (Moreira,
et al. 2002. p.3) y al referirnos a las representaciones, hacemos alusin a referencias
en torno a cualquier tipo de notacin o
algunos aspecto del mundo.
A partir de los aspectos discutidos anteriormente, a continuacin se proponen
algunos aspectos relevantes que permiten
comprender cul es la importancia de la
elaboracin de modelos explicativos en
el complejo proceso de aprendizaje de la
Biologa.
En primer lugar, se propone la discusin desde el Modelo Cognitivo de
Ciencia, evidenciando que el proceso mediante el cual se construye y/o reconstruye
el conocimiento cientfico escolar, corresponde tanto a factores individuales como
sociales. En segunda instancia, se aborda
la Actividad Cientfica Escolar, como la
bsqueda en la interaccin de los tres pilares: el pensamiento, el lenguaje y la accin
necesaria en la ciencia escolar. A continuacin, se desarrolla la importancia propiamente tal de los Modelos Explicativos en
el aprendizaje de la biologa, presentando
un ejemplo en la investigacin en Didctica de la Biologa (Arzola et. al, 2011),
que permite evidenciar cmo a travs de
G. y Camacho, J.
estrategias didcticas innovadoras, es posible promover modelos explicativos escolares que permiten construir explicaciones
cientficas acerca del mundo, sustentando lo planteado por Izquierdo (2000),
el concepto de modelo est recibiendo una
mayor atencin en la epistemologa, a raz,
entre otras cosas, de las investigaciones especficas en psicologa del aprendizaje, ciencia
cognitiva y didctica de las ciencias, que lo
han sealado como un concepto poderoso
para entender la dinmica de la representacin que tanto cientficos como estudiantes se
hacen del mundo. Finalmente, se sugieren
algunas implicaciones didcticas para el
trabajo de los modelos explicativos en el
aula de ciencias.
El modelo cognitivo de ciencia

Dentro de los objetivos de la enseanza de
las ciencias, se considera relevante construir explicaciones cientficas acerca de
los fenmenos de la naturaleza, con base
en diversas estrategias o mediante teoras
que son respaldadas por el consenso de la
comunidad cientfica. As se entiende el
proceso de construccin de conocimiento, como el conjunto de representaciones
mentales que construyen las personas y
que buscan facilitar la comprensin acerca
del mundo natural. Es decir, un proceso
que consiste en elaborar representaciones
mentales ms o menos ajustadas para explicar como puede funcionar algn aspecto de
la realidad y cmo se puede intervenir en l
(Bahamonde, 2006, p.23).
Desde esta perspectiva, dichas representaciones mentales se les denomina
modelos tericos, los cuales representan la
realidad a travs de diferentes relaciones y

adems, se construyen gracias al trabajo
de la comunidad cientfica. Por lo tanto,
la actividad cientfica se construye en espacios de discusin, anlisis, reflexin y
experimentacin en torno a un fenmeno
en particular, para luego concluir y consecuentemente elaborar nuevas hiptesis o
supuestos. Estas caractersticas, permiten
una dinmica realista y pragmtica, segn
lo que seala Toulmin (1977), manifestando as una ciencia que cambia y evoluciona, denominado cambio conceptual, en
donde influyen tanto las capacidades intelectuales de las personas que se encuentran
en unas condiciones histricas, sociales y
culturales.
Con base en estos cambios, Toulmin
(1977) propone tres aspectos o elementos
en el uso de dichos conceptos, los cuales
segn Izquierdo (2005) y Chamizo (2007)
tambin son necesarios para el contexto
educativo en vista que permite mejorar las
explicaciones cientficas hacindolas ms
completas, ms precisas y con una relacin
satisfactoria entre los conceptos de la disciplina cientfica. Estos aspectos son:
La tcnica de representacin. incluye
todos los variados procedimientos por los
que los cientficos demuestran es decir,
exhiben, ms que prueban deductivamente- las relaciones generales discernibles entre objetos, sucesos y fenmenos
naturales (Toulmin, 1977, p.171).
Modelo terico al que pertenecen (Izquierdo, 2005, p. 15).
Los procedimientos de aplicacin de la
ciencia. comprenden el reconocimiento
de situaciones a las que son apropiadas
esas actividades simblicas (Toulmin,
G. y Camacho, J.
1977, p. 170) operaciones que se pueden realizar (Izquierdo, 2005, p. 15)

El lenguaje. incluye los sustantivos los
trminos tcnicos o nombres de conceptos- y tambin las oraciones, sean leyes
naturales o generalizaciones directas
(Toulmin, 1977, p. 170-171). Smbolos, representaciones grficas, ecuaciones bsicas (Izquierdo, 2005, p.15)
Los aspectos Tcnica de representacin y Lenguaje comprenden los aspectos
<<simblicos>> de la explicacin cientfica, es la actividad cientfica que llamamos
explicar (Toulmin, 1977, p.170), de tal
manera que los procedimientos de solucin
a problemas coexisten al introducir nuevas
representaciones, mejorar la terminologa e
innovar la tcnica. Los cambios se producen
en alguno de estos aspectos o en todos. La
solucin de estos problemas provoca la innovacin conceptual que hacen avanzar las
ciencias y tambin, pueden hacer aprender
ciencias (Izquierdo, 2005, p.15).
Actividad cientfica escolar

Las reflexiones a propsito de esta nueva
visin de la actividad cientfica, a partir del
Modelo Cognitivo de Ciencia, permiten
generar fundamentos epistemolgicos y didcticos sobre la actividad escolar, a fin que
los y las estudiantes construyan modelos explicativos dinmicos y de distintos niveles de
complejidad y que sepan utilizarlos adecuadamente, segn el objetivo y el tipo de situacin problemtica (prctica, terica) a que se
enfrentan (Bahamonde, 2006, p. 24).
Izquierdo y Adriz (2003) han sealado las siguientes caractersticas centrales en
la actividad cientfica escolar:
10
La importancia de los procesos metacognitivos, referidos a las metas que

ayudan al estudiantado a pensar de
manera autnoma y autorregular sus
aprendizajes. As deben asumir que
son los responsables de construir sus
conocimientos y en este contexto el
modelo cognitivo de ciencia comienza a ser considerado para dar cuenta
de la ciencia escolar.
La importancia de las concepciones
del estudiantado, que se refiere a las
metas de enseanza relacionadas con
cmo ensear a pensar con teora
cientfica. Las teoras cientficas escolares pueden ser diferentes en contenido y lenguajes a las cientficas,
pero conservan una relacin de similitud (ms no de correspondencia) la
cual evolucionar al asociar aspectos
experimentales, lingsticos y procedimentales.
La transposicin Didctica es la reconstruccin de la ciencia para ser
enseada (Chevallard, 1990 y Joshua
y Dupin, 2004), se concibe como un
proceso complejo de transformacin de
los modelos cientficos eruditos en modelos tericos para la enseanza, que
tiene como objetivo que los alumnos se
apropien de formas de pensar, hablar
y especificas (Bahamonde, 2006, p.
29). Concretamente la transposicin
didctica es la etapa entre enseanza y aprendizaje, es decir, desde la
perspectiva del docente, identificar y
comprender los modelos tericos para
luego, relacionar y seleccionar los aspectos ms relevantes para el aprendizaje del estudiante, finalizando en la
G. y Camacho, J.
construccin o reconstruccin de los

modelos mentales.
As, la actividad cientfica escolar se
constituye en un proceso que le atribuye
sentido a las y los estudiantes sobre los fenmenos del mundo a travs de la construccin de modelos explicativos.
Los modelos explicativos en la

biologa escolar
La labor de ensear por parte del profesorado y con ello de generar aprendizajes
significativos en el estudiantado, adquiere gran relevancia en la tarea del cmo se
debe producir dicho aprendizaje, sin duda
es primordial considerar los saberes previos de los y las estudiantes, cmo estos se
modifican, reconstruyen y finalmente, se
expresan. Es por esto, que situados en la
enseanza de la biologa y su aprendizaje,
requiere un desafo an mayor aprender
ciencias y particularmente aprender biologa, significa aprender a cambiar de punto de vista o lo que es lo mismo a cambiar
conceptualmente (Quintanilla, 2000,
p. 02). Cabe sealar que dicho cambio,
involucra una ardua labor por parte del
profesorado, dado que debe generar instancias potentes que permitan que el o la
estudiante, construya su propio modelo
mental y que este tenga coherencia con la
teora cientfica.
La enseanza de la biologa y su aprendizaje, se articula bajo representaciones de
ideas, teoras, leyes, que pretenden ser enseadas, siendo un problema el poder representar de mejor manera un modelo que
explique el pensamiento de los cientficos,
docentes y estudiantes y que finalmente,
conduzcan a un aprendizaje puesto que

cuando el alumno estudia biologa inicia
una situacin de aprendizaje escolar, ya lleva
su particular visin explicativa del fenmeno
que se le propone aprender (Quintanilla,
2000, p. 2).
Por ende, es pertinente fundar dichas explicaciones desde la identificacin de las ideas previas del estudiantado
acerca de un tema en particular, proceso
necesario segn Bunge (1985) en la construccin de conocimiento cientfico la
construccin de una teora se hace a partir
de la construccin de modelos (sistemas conceptuales que representan con cierta aproximacin algunos aspectos y relaciones de los
objetos reales) (Bunge, 1985). En acuerdo
con la importancia de los conocimientos
previos, Solsona et al. (2000, p.15) seala
que en ocasiones, el aprendizaje tiene lugar
al identificar cada nuevo concepto o fenmeno como si se pareciera a algo que ya conocemos previamente. Esto sugiere que el
uso de analogas est presente en muchas
situaciones de aprendizajes y con estas, se
puede promover la elaboracin de modelos y su expresin.
De la misma manera tambin, Se entiende que el modelo explicativo construido
por un estudiante sobre un sistema fsico particular podra ser una clave para la comprensin del modo en que hace uso de distintos
razonamientos y concepciones alternativas en
distintas situaciones (Alurralde y Salinas,
2007, p. 3), de all se sustenta la importancia de hacer explcitos dichos modelos iniciales y sobre esa base construir modelos que
tienen una funcin explicativa y estn organizados como estructuras implcitas de conceptos, pues en su construccin el estudian-
11
G. y Camacho, J.
te, al seleccionar ciertas variables e ignorar

otras, no siempre acta con intencionalidad
(Alurralde, y Salinas, 2007, p. 3).
As se sugiere que el profesorado desarrolle variadas estrategias por las cuales
pueda identificar los modelos explicativos
previos del estudiante y a partir de estos,
generar secuencias de actividades, planificadas con el objetivo que reconstruyan
sus modelos mentales. De este modo, la
enseanza de la biologa se orienta a travs de un proceso de modelizacin cientfica en busca de generar aprendizajes en
el estudiantado los modelos juegan un papel central en la ciencia, en el currculo de
ciencias y en el aprendizaje de los alumnos
(Gilbert, et al., 1998, citado por Aragn,
et al, 2009, p.128). En definitiva, comprender la modelizacin como un proceso
que permite construir y utilizar el conocimiento, demanda por parte del profesional adquirir y dominar un conjunto de
saberes que constituyan la fuente que ser
enseadas en el proceso de aprendizaje,
teniendo una actitud crtica y responsabilidad frente su labor social, y en torno
al estudiantado, es sumamente complejo
pero a su vez desafiante el permitir que se
ensee a organizar, construir y/o reconstruir los nuevos conocimientos relevantes
para su aprendizaje de las ciencias, especficamente de la biologa.
Para fundamentar esta discusin terica, se propone a continuacin un ejem-
12
plo breve de la investigacin de Arzola

et al. (2011), en donde se describen los
modelos explicativos acerca de la Teora
Celular en estudiantes de 8vo ao bsico
antes y despus de desarrollar una secuencia de actividades.
El modelo explicativo de la clula eucarionte animal de un estudiante durante
el momento de diagnstico (Figura 1), evidencia caractersticas que segn Moreira
et al. (2002) conllevan a tipificarlo como
simplificado e incompleto ya que no hace
mencin a la estructura y funcin de la
clula. Una vez se desarrolla la unidad didctica (Jara, Rubio y Camacho, en prensa)
fundamentada desde el Modelo Cognitivo
de Ciencia y estructurada segn el Ciclo
Constructivista de Aprendizaje (Sanmart,
2000), este modelo previo se reconstruye y
aparecen nuevas relaciones sobre la estructura principal de la clula, identificando
cada estructura con su nombre y funcin
(Figura 2). De esta manera se evidencia que
el propio modelo explicativo del estudiante
fue enriquecido, en particular con respecto
a la tcnica de representacin y el lenguaje,
aspectos simblicos que constituyen la explicacin cientfica, segn Toulmin (1977).
As queda en evidencia que los modelos
explicativos, pueden transformarse progresivamente con la aparicin de nueva
informacin, provocando innovaciones
conceptuales que permiten enriquecer los
modelos explicativos de los y las escolares.
G. y Camacho, J.
Cmo sera tu disfraz considerando las estructuras celulares? (Arzola et al. 2011)
Mi clula es de forma redonda, tiene
textura suave, las lneas de colores son unas
venitas que tiene dentro de ella.
Figura 1. Modelo explicativo de un estudiante de octavo bsico en el momento de diagnstico.
Las clulas tambin se enferman(Arzola et al. 2011)

Primero todo normal y sano,
despus todo se debilita, la
membrana cambia de forma, el
citoplasma disminuye el espacio
que ocupa. El citoesqueleto,
aparato de golgi y el retculo
pierde forma y tamao. El ncleo
se vuelve rojo y disminuye su
tamao. La mitocondria se vuelve
de color negro y pierde tamao.
Figura 2. Modelo explicativo reformulado de un estudiante de octavo bsico despus del

desarrollo de la Unidad Didctica
Implicancias en el aula
El docente tiene la gran labor de ensear
y generar aprendizaje significativo en sus
estudiantes, para poder cumplir con esto el
profesional debe utilizar diferentes estrategias en el aula. En el caso de la Biologa, el
profesorado ensea modelos tericos elaborados por la comunidad cientfica, esperando que sus estudiantes sean quienes
integren ese conocimiento como propio,

elaborando un modelo mental que tenga
significado para el explican algn fenmeno de la Naturaleza. Sin embargo, para
que el estudiante elabore su propia explicacin y que esta tenga elementos de similitud con el modelo terico, es esencial
conocer los modelos explicativos es decir,
es necesario proponer actividades donde
estos se hagan explcitos ya que este pro-
13
G. y Camacho, J.
ceso ofrecen la posibilidad de entender

el razonamiento de los estudiantes frente
a diferentes situaciones de la naturaleza
(Alurralde y Salinas, 2007, p.3), les permite que se autorregulen y adems, promueve
que el profesorado sea capaz de regular el
proceso de enseanza-aprendizaje a travs
de proponer nueva informacin que contribuya a mejorar las tcnicas de representacin, el lenguaje y/o los procedimientos
de aplicacin de la ciencia, de tal manera
que la nueva informacin incorporada le
permita al estudiantado enriquecer su propio modelo.
Conclusiones
Desde la fundamentacin epistemolgica
del Modelo Cognitivo de Ciencia y orientados en el conocimiento del rea de la Biologa, se seala lo complejo que implica todo
proceso de aprendizaje, considerando este
como una construccin interna que ocurre
en la mente de un individuo, generando modelos mentales que son representados a travs
de modelos explicativos que pueden ser utilizados durante el proceso de aprendizaje (Arzola, et al, 2011, p. 81) y la necesidad tanto
de un buen conocimiento de la disciplina,
como la regulacin de los aprendizajes cientficos hacia los procesos de modelizacin
cientfica en respuesta a las necesidades del
estudiantado acerca de un fenmeno en
particular, bajo una mirada critica, reflexiva

e innovadora de las ciencias.
La relevancia que adquiere la identificacin de los modelos explicativos en
una etapa inicial, se constituyen en una
herramienta fundamental para el docente,
ya que permite reconocer si existen obstculos en el proceso de aprendizaje, y en
base a estos, generar nuevas estrategias que
permitan planificar diversas actividades
secuenciadas, con el objetivo de desarrollar en el estudiantado nuevos y diversos
modos de pensar la vida y de modificar,
reconstruir y enriquecer si es preciso los
modelos mentales sobre un fenmeno de
la realidad que estos posean, orientando en
ellos el poder concebir aprendizajes significativos conscientes de su propio proceso
de aprendizaje.
Finalmente, la enseanza de la Biologa y su complejo aprendizaje, se orienta
bajo diversas representaciones de la realidad, ideas, teoras y/o leyes, que buscan
como objetivo ser enseadas, as surge la
necesidad de repensar cmo representar de
mejor manera un modelo que explique el
pensamiento cientfico, qu instancias didcticas son ms adecuadas, qu caractersticas deben tener los modelos cientficos
escolares a ensear y cmo resignificar la
enseanza de la Biologa hacia la promocin de modelos explicativos que permitan
comprender el mundo.
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16

Vol. 1, n 1, 2011, 17-26
Difusin cientfica y formacin

de docentes en un centro de
ciencias en brasil
Resumen
El Centro de Ciencias BIOESPAO fue creado para estimular a los
docentes y estudiantes a trabajar temas cientficos de manera interactiva.
Las actividades se dividen en cuatro programas que incluyen la visita
guiada al centro de ciencias, la produccin de materiales de enseanza,
la publicacin de textos sobre ciencias para el pblico en general y la
elaboracin de un evento de promocin cientfica abierto a la comunidad.
Una vez al ao, la institucin abre sus puertas para este evento, conocido
como BIOESPAO para Todos, con actividades de difusin cientfica y
orientacin sobre la salud y la calidad de vida, a travs de la asistencia
de monitores y profesores expertos de universidades. Este trabajo
se caracteriza por ser una investigacin cualitativa, de observacin
participante, y se constituye, como un estudio de caso que se centra en la
planificacin y el desarrollo de este evento para la promocin cientfica y
se hace un anlisis de sus aportes para la popularizacin de la Ciencia y la
formacin de docentes.
Abstract
The Science Center BIOESPAO was created to encourage teachers and
students to work scientific topics in an interactive way. The activities are
divided into four programs that include guided visit to the science center,
production of teaching materials, publication of texts on science to the
general public and preparation of an event to promote open scientific
community. Once a year, the institution opens its doors for this event,
known as BIOESPAO for All with science communication activities and
guidance on health and quality of life through the assistance of monitors
and faculty experts. This research work is characterized as qualitative,
participant observation, which constitute a case study in which we focused
on the planning and development of this event to promote scientific
communication and analysis on the contributions of the same to the
popularization of science and education teachers.
Investigacin
Daniela Carvalho
Jacobucci 1 y Giuliano
Buz Jacobucci1
Palabras clave: Centro de ciencias,

Difusin cientfica, Formacin de
docentes.
Key words: Science center, Scientific

communication, Education of teachers.
1 Universidad Federal de Uberlndia. Instituto de Biologa Uberlndia MG, Brasil, 38402-400. danielafcj@inbio.ufu.br;
jacobucci@inbio.ufu.br
Difusin cientfica de docentes en un centro de ciencia en Brasil | Carvalho, D. y Buz, Giuliano
Introduccin
El Centro de Ciencias BIOESPAO fue
creado en 2001 por una institucin privada de educacin superior que buscaba un
trabajo de extensin, en el cual los docentes de Ciencias Biolgicas podran contribuir con la comunidad regional mediante
la popularizacin de la Ciencia y de acciones inclusivas sobre temas de las ciencias
de la vida.
Inicialmente, la intencin era ofrecer
un espacio capaz de servir a los estudiantes
de grado de Ciencias Biolgicas, para alentarlos a adoptar la difusin cientfica como
parte integrante de un proceso de construccin del conocimiento y ser un entorno de creacin pedaggica. Con el tiempo,
aument la demanda por actividades capaces de integrar la institucin educativa y la
comunidad en su conjunto, especialmente
en la atencin a las escuelas de educacin
bsica. As que el equipo responsable del
Centro de Ciencias comenz a desarrollar
actividades ms amplias, que implicaban
el contacto directo con los estudiantes de
primaria y secundaria, el apoyo a los docentes, la difusin de la Ciencia en los medios de comunicacin y la popularizacin
de la Ciencia a nivel macro, a travs de un
evento de divulgacin cientfica. Con estas
actividades consolidadas, el Centro se ha
convertido en un ncleo de divulgacin
cientfica, ya que empez a operar en los
tres sectores clave para la difusin de la
ciencia: escuelas, la comunidad y los medios de comunicacin.
Con base en los principales sectoresobjetivo, el trabajo de divulgacin cientfica se ha dividido en cuatro actividades, a
18
saber: a) El desarrollo de propuestas dinmicas de ciencias, basadas en la experiencias

y discusin de los resultados obtenidos por
los estudiantes, dirigidas a los estudiantes
de primaria y secundaria y propuestas junto con los profesores responsables; b) La
organizacin de kits de materiales didcticos en el rea de la Zoologa, acompaados
de sugerencias pedaggicas, para el prstamo a los profesores de la escuela primaria y
secundaria interesados en utilizar el material en el aula; c) La publicacin de textos
ilustrados de divulgacin cientfica en los
peridicos locales e Internet; d) Llevar a
cabo un evento multicultural y de difusin
cientfica titulado BIOESPAO para
Todos, una vez por ao, abierto a toda la
poblacin de la regin de So Joo da Boa
Vista, en el Estado de So Paulo, Brasil,
con o propsito de promover la Ciencia y
la cultura regional, dando lugar a la actuacin de grupos musicales, orquestas, coros,
artes escnicas, danza y obras de arte.
En este artculo nos centramos en el
desarrollo del evento de difusin cientfica
BIOESPAO para Todos y hacemos un
anlisis sobre su aporte a la popularizacin
de la ciencia y la formacin docente.
Metodologa de investigacin
Esta investigacin se ha constituido como
un estudio de caso nico (Ldke y Andr,
1986; Laville y Dionne, 1999) que se caracteriza como un estudio centrado en los
individuos o las organizaciones educativas,
preferentemente utilizando tcnicas y mtodos propios del enfoque cualitativo, que
considera un gran nmero de dimensiones
que deben observarse y relacionarse en-
tre s para describir una realidad amplia.

El estudio de caso, segn Ldke y Andr
(1986), hace uso de diferentes fuentes de
informacin, donde el investigador utiliza
una variedad de datos recogidos en momentos y situaciones diversas, de los cuales
puede cruzar las informaciones y confirmar o rechazar hiptesis.
El mtodo cualitativo de la observacin participante se utiliz debido a que
permite al investigador analizar la realidad
social que lo rodea, tratando de capturar
los conflictos y tensiones existentes e identificar grupos sociales que tienen en ellos
la sensibilidad y la motivacin para los
cambios necesarios (Queiroz et al, 2007).
Se utilizaron como fuente de datos los informes anuales de actividades del Centro
de Ciencias, relatos del personal tcnico,
informaciones especficas registradas en el
cuaderno de campo y fotografas de varias
ediciones del evento.
Difusin cientfica
BIOESPAO para Todos, evento de difusin cientfica y cultural promovido por
el Centro de Ciencias BIOESPAO, se
ha celebrado anualmente desde 20021, y
ha recibido ms de 4000 visitantes a cada
evento, incluyendo la poblacin de bajos
ingresos, ya que la institucin proporciona
transporte gratuito hacia el local del evento. El objetivo es difundir informacin y
conocimientos generados por la comunidad cientfica a la poblacin, lo que con-
1 Para ms informacin, acceder a: http://portal.unifeob.

edu.br/novoportal/index_noticias_interno.php?id=291
tribuye a la socializacin del conocimiento

cientfico.
El evento cuenta con la participacin
de todos los cursos de grado de la institucin mantenedora, donde los estudiantes y
docentes se renen para realizar actividades
de divulgacin cientfica y cultural para los
visitantes. Por lo tanto, las actividades no
se limitan a las disciplinas de Ciencias Biolgicas, pues incluyen temas variados de
las reas de Ciencias Exactas, Humanidades, Salud, Tecnologa de la Informacin y
las Artes. Como un ejemplo se puede citar
la actuacin del curso de Letras, que mont una rueda de narracin de historias de
Monteiro Lobato, con monitores caracterizados como los personajes de La Quinta
del Benteveo Amarillo. En 2003, la Facultad
de Derecho organiz una pieza de teatro
sobre la cuestin del uso de las reas protegidas ambientalmente para la agricultura
y la ganadera, informando a los visitantes
sobre el dao que este tipo de acto puede
generar. Los cursos de Enfermera y Fisioterapia han ofrecido asesoramiento sobre
la salud y la calidad de vida. La Facultad
de Educacin ha realizado actividades recreativas como el montaje de juguetes con
materiales reciclables.
Adems de las actividades de difusin
cientfica, el evento promueve presentaciones culturales y artsticas como obras
de teatro, bandas musicales, conciertos
de guitarristas regionales, exposiciones de
obras de arte y coro, y ha sido reconocido
por los medios de comunicacin locales y
regionales.
La realizacin del BIOESPAO
para Todos involucra a muchas personas
(profesores, funcionarios y estudiantes),
19
que trabajan voluntariamente en el montaje de las actividades y en la atencin a

los visitantes. La organizacin del evento
lleva generalmente dos meses de preparacin, captacin de recursos financieros y
movilizacin de un gran nmero de agentes sociales, tales como la Junta Regional
de Educacin, Secretaras Municipales de
Educacin, Salud y Deportes, medios de
comunicacin y asociaciones.
El contacto entre la sociedad y las
actividades cientfico culturales es muy
significativo, dado a que el evento ofrece
nuevas experiencias para los visitantes. Sin
embargo, lo contrario tambin ocurre, el
contacto de los estudiantes del grado con
la poblacin es beneficioso para fomentar
la difusin de los conocimientos correctamente, pero con un lenguaje accesible.
La celebracin de este evento por varios aos consecutivos llev al equipo tcnico del BIOESPAO a replantearse dos
puntos claves: la forma de realizar el evento
y su funcin educativa. En primer lugar, es
evidente el inters de los visitantes de que
el evento se lleve a cabo ms de una vez al
ao, para propiciar el disfrute de todas las
actividades que se ofrecen. Dado que, en
promedio, se han ofrecido 60 actividades
cientfico-culturales en un corto perodo
de visitas, de aproximadamente 5 horas,
muchos visitantes estn insatisfechos por
no tener tiempo para observar y apreciar
todo lo que est en exposicin. En este
punto, nos enfrentamos a un dilema, pues,
al permitir que participen en el evento todos los cursos de la institucin educativa y
los grupos artsticos de la ciudad, crece el
nmero de actividades que se ofrecen y a
la vez no puede haber ninguna restriccin,
20
ya que queremos fomentar la participacin

acadmica. As, con un nmero creciente
de actividades y el aumento de visitantes
cada ao, no hay tiempo suficiente para
disfrutar de todas las actividades, teniendo
en cuenta las caractersticas interactivas de
los mismos. O bien se disminuye el nmero de actividades o se aumenta el tiempo de
visita al evento. Ambas decisiones son difciles, ya que el reducir las actividades significa limitar la participacin de algn grupo
y el aumentar el tiempo de visita queda
obstaculizado por cuestiones logsticas y
de gestin. Una alternativa podra ser la de
ofrecer el evento ms de una vez al ao, con
la divisin de actividades por evento.
Otro punto discutido por el personal
tcnico, es la dificultad en evaluar las actividades realizadas en el evento, si se produce o no el aprendizaje de los conceptos
cientficos abordados en las actividades por
parte del pblico visitante. Para el Centro
de Ciencias, el evento tiene una funcin
educativa y por lo tanto, no se desea que
este se convierta nicamente en un parque
de diversiones, aunque implique actividades con caractersticas de entretenimiento.
Esta dificultad para medir el aprendizaje
de los visitantes a un espacio de Educacin
no formal es una cuestin recurrente de
investigacin en todo el mundo y tambin
ha sido objeto de investigaciones en Brasil (Falco y Gilbert, 2005; Marandino,
2005; Studart, 2005; Valente et al., 2005;
Gruzman y Siqueira, 2007; Chinelli et al.,
2008), ya que hay una dificultad inherente
a la evaluacin del aprendizaje de los visitantes, una vez que las visitas son espordicas, libres y no se someten a los protocolos
de la educacin formal.
Formacin de docentes
Al analizar la creacin del Centro de Ciencias BIOESPAO, las actividades desarrolladas y la fase actual de este ncleo de
difusin cientfica, se puede afirmar que la
creacin del Centro fue el paso ms sencillo de toda su trayectoria, ya que entonces, la direccin de la organizacin matriz
tena los recursos y la determinacin para
invertir en el proyecto. Crear un centro
de ciencias no requiere mucha inversin
financiera, dado que innumerables actividades y exposiciones se pueden elaborar
utilizando materiales de bajo coste. Sin
embargo, mantener un centro de ciencias
en operacin de acuerdo con las tendencias pedaggicas actuales no es una tarea
fcil. Las dificultades encontradas por el
BIOESPAO son similares a las que encuentran muchas otras instituciones de
difusin cientfica, pues los profesionales
que actan en eses espacios en general no
tienen formacin especfica en Museologa
y/o Educacin. Por lo tanto, a menudo las
actividades de popularizacin de la Ciencia se disean de manera intuitiva, sin bases tericas o metodolgicas.
La mayora de los museos de ciencias
de Brasil cuentan con monitores universitarios para atender el pblico; sin embargo, la formacin de dicho personal se
lleva a cabo por el personal tcnico de cada
museo, que normalmente se centran en
los aspectos tcnicos de la monitorizacin
y dando prioridad a los conceptos cientficos que deben abordar (Jacobucci et al.,
2009).
Al igual que en los cursos de grado,
no se ofrecen a los estudiantes discipli-
nas regulares sobre divulgacin cientfica

y la enseanza de ciencias en espacios no
escolares, la formacin inicial de los profesores del rea de la Ciencias se limita al
contexto de la educacin formal. As, los
monitores universitarios que van a trabajar
en los museos de ciencias, como ocurre en
el BIOESPAO, y en otros locales de divulgacin cientfica, no tienen base terica
sobre la educacin en ciencias en espacios
no formales y tampoco tienen experiencia
prctica en estos lugares, lo que puede dificultar la comprensin global de la accin
educativa del monitor en las relaciones entre museo y escuela.
Los espacios de educacin extra-curriculares generalmente no son estudiados en
la formacin inicial de docentes y las iniciativas para la inclusin de actividades de
mediacin en estos espacios apuntan para
la necesidad de reflexionar sobre la formacin docente en relacin a los contenidos
especficos integrados a los estudios que se
centran en la divulgacin del conocimiento cientfico (Ovigli y Freitas, 2009).
La escasez de personal calificado para
trabajar en los centros de ciencias, y la dificultad de formar un grupo de investigacin
con el equipo tcnico para hacer posible la
publicacin del anlisis de las experiencias
vividas, disminuye la posibilidad de evitar
cometer errores ya superados por otros ncleos de divulgacin cientfica. Por lo tanto, es posible expresar que los miembros
del equipo tcnico de museos y pequeos
centros de ciencias se enfrentan con dificultades adicionales en la interpretacin
de la relacin entre escuela museo y entre
museo visitantes, pues, como en el caso del
BIOESPAO, estn alejados de los deba-
21
tes acadmicos sobre estas cuestiones y

encuentran soluciones creativas, pero con
carencia de referencial terico del rea.
Aunque estamos viviendo en Brasil
una era de aporte de recursos para el fomento de la difusin cientfica mediante el
apoyo a proyectos y a la puesta en prctica
de las olimpiadas de ciencias y de la Semana de Ciencia y Tecnologa (Academia Brasileira De Cincias, 2007), el acceso a los
espacios de Educacin no formales an es
limitado. Pese al crecimiento expresivo de
los ltimos aos, un pequeo nmero de
brasileos, cerca del 1% de la poblacin,
visita algn centro o museo de ciencias cada
ao, diferente de algunos pases europeos,
donde la visita a museos llega a alcanzar el
25% de la poblacin (Moreira, 2006).
Los docentes que viven en ciudades
alejadas de los grandes centros como Rio
de Janeiro y So Paulo, o de las capitales
de otros Estados, cuando van a conocer algn museo, se trata de un museo histrico
de municipios tursticos o de un museo
municipal (Jacobucci, 2010). Lo mismo se
aplica a los parques zoolgicos y acuarios.
Los profesores visitan los espacios locales y
dependen del incentivo de sus escuelas y/o
alcaldas para llevar a cabo un viaje a otros
lugares que tienen una mejor estructura de
difusin cientfica. Dado que la referencia
del profesor es el espacio que frecuenta en
la ciudad donde reside, o en sus cercanas,
a menudo desconoce las actividades de
vanguardia realizadas por un espacio de
Educacin no formal de ltima generacin
y las posibilidades de interrelacin con la
enseanza.
Los estudiantes de Educacin y pedagogos en formacin inicial tambin desco-
22
nocen un zoolgico moderno, un acuario

interactivo o un museo de ciencias innovador, debido a las muchas dificultades
que experimentan para viajar o a la falta
de informacin sobre la existencia de estos
locales en Brasil (Jacobucci, 2010).
Como el surgimiento de los centros
de ciencias en Brasil est directamente relacionado con la Educacin formal, a partir de los proyectos oficiales del Gobierno
Federal dirigidos hacia el mejoramiento
de la educacin cientfica en la dcada de
1960 y la introduccin del mtodo experimental en las escuelas primarias y secundarias y de la poca (Gouveia, 1992; Fahl,
2003; Fracalanza, 2006), muchos docentes todava asocian el centro o museo de
ciencias a un lugar semejante un laboratorio de escuela, donde se puede practicar
determinada metodologa de enseanza o
elaborar materiales didcticos para las clases de ciencias (Fracalanza y Megid Neto,
2003).
El no conocimiento de que un museo
de ciencias puede ofrecer algo diferente del
laboratorio de la escuela o ir ms all de la
informacin contenida en el libro didctico, debilita la posibilidad de visita del
maestro a estos espacios. Y esta carencia de
informacin, est relacionada con cmo
el maestro se conecta a las informaciones
actualmente disponibles, como se impone
en el mundo.
Para Lastres (2000), la informacin, el
conocimiento y las tecnologas de la informacin son elementos clave de la dinmica
del nuevo orden mundial, siempre sealando la relevancia absoluta (adems de la
complejidad creciente) de los conocimientos cientficos y tecnolgicos desarrollados
y utilizados. El acceso a esos conocimientos, as como la capacidad para asimilarlos,

acumularlos y usarlos es visto como un indicador del nivel de competitividad y desarrollo de las naciones, regiones, sectores,
empresas e individuos.
Al frecuentar los museos de ciencias,
zoolgicos, acuarios, jardines botnicos,
planetarios y parques ecolgicos, el profesor tiene acceso a los conocimientos
cientficos actualizados, ya que en estos
lugares estn equipos tcnicos expertos
en la difusin cientfica y en la comunicacin pblica de la Ciencia, que planifican
y ejecutan exposiciones con la intencin
de mostrar al pblico en general lo que
es novedoso en determinadas cuestiones
cientficas y cmo el conocimiento cientfico se ha construido sobre estos temas.
El recurso que se utiliza son las actividades
ldicas e interactivas, imgenes y sonidos
que atraen la atencin del visitante hacia
el contenido en exhibicin (Falk, 1997;
Allen, 2004; Lindemann-Matthies y Kamer, 2006).
Cuanto ms el docente frecuente los
espacios de Educacin no formales, puede
establecer ms relaciones entre estos espacios y los contenidos cientficos difundidos, ya que las caractersticas de las exposiciones de difusin cientfica incluyen
elementos similares en la mayora de los
entornos no escolares, como acervo biolgico vivo o acervo preservado, el uso o no
de actividades interactivas, el uso de recursos multimedia, teatro, juegos educativos
y monitorizacin (Jacobucci y Jacobucci,
2008). Con las frecuentes visitas a estos
espacios, el docente puede observar los elementos comunes y se dar cuenta de que
hay, detrs de la exposicin, personas que

la organizan y la mantienen en funcin de
lo que creen que es lo ms interesante y
econmicamente posible para la divulgacin al pblico en general. Al frecuentar
estos espacios, el profesor tambin se enfrentar a las escenas descritas en el inicio
del texto, con otros profesores aventurndose con sus alumnos por los ambientes
no escolares.
En un espacio de Educacin no formal el profesor tiene acceso a una variedad
de actividades que no slo promueven el
acceso a los conocimientos cientficos actualizados, sino que tambin proporcionan el acceso a los recursos educativos que
a menudo no son adquiridos por la escuela
a la que el profesor est vinculado. Adems, se da el intercambio de experiencias
con el personal tcnico de estos lugares a
travs de cursos, conferencias y programas
de educacin continua.
Contrariamente a la amplia produccin acadmica sobre la educacin continuada de los docentes a travs de programas gubernamentales, asociaciones entre
escuelas y Universidades o iniciativas de
los medios escolares mismos, la literatura acerca de la formacin continua de los
docentes en espacios de Educacin no formales todava es muy escasa en Brasil, con
casos aislados de actividades en museos de
ciencias.
Uno de los pocos estudios en este
campo fue desarrollado por la investigadora Glria Queiroz y colaboradores (2003)
acerca de una experiencia de formacin
de profesores en el Museo de Astronoma
y Ciencias Afines (MAST). Se aplicaron
cuestionarios a los maestros de las escue-
23
las municipales de Rio de Janeiro, quienes

asistieron a un curso de formacin en el
museo. En el mbito de la relacin entre
museo y escuela, se investigaban tres dimensiones: alternativa de prctica pedaggica; actualizacin de contenido cientfico
y la expansin de la cultura. La dimensin
de alternativa de prctica pedaggica fue
la ms frecuente en la opinin de los profesores, y el museo entendido por ellos como
una opcin de espacio fsico diferente de
la escuela, pero capaz de reproducir las
prcticas escolares, y an como un espacio
pedaggicamente distinto de la escuela.
La dimensin de contenido cientfico
se la destac la mayora de los profesores,
quienes consideran el museo un lugar para
adquirir conocimientos cientficos, sea relacionados al plan de estudios o abordados
de manera interdisciplinaria. A su vez, la
dimensin expansin de la cultura no
fue seleccionada por los maestros como
una caracterstica del espacio del museo.
Al ver el museo de ciencias como una
alternativa a la prctica pedaggica y como
un lugar frtil para la adquisicin del conocimiento cientfico actualizado, los
maestros muestran inters en relacionar un
espacio de Educacin no formal con la escuela y la enseanza. Es necesario entender
que los profesores lo comprenden como
cultura, ya que al vivir experiencias en
espacios productores de de conocimiento
diferentes de la escuela, los profesores pueden establecer numerosas relaciones entre
la Ciencia, la produccin del conocimiento cientfico, la democratizacin cientfica
y el ambiente de la escuela, entre otras, que
sin duda favorecen la expansin de la cultura general y cientfica.
24
Consideraciones finales
El BIOESPAO para Todos contribuye
a la formacin inicial y continua de docentes, ya que incluye prcticas de divulgacin cientfica al estudiante de grado de los
cursos involucrados en el evento y permite
a que los profesores en servicio tengan acceso al conocimiento cientfico actualizado
y difundido de forma interactiva, lo que
permite que futuramente se hagan reconfiguraciones didcticas en el aula.
La creacin de oportunidades como
el referido evento, a lo largo de la graduacin, permite a los estudiantes una interaccin con la poblacin y la divulgacin de
la Ciencia de forma socialmente responsable, y proporciona, a largo plazo, que ese
estudiante de grado se convierta en un
investigador interesado en la difusin de
ciencia a la sociedad, lo que permite una
interconexin entre la educacin, la investigacin y la extensin en su actuacin
universitaria.
El evento BIOESPAO para Todos
incluye elementos importantes en el mbito de la difusin cientfica como el juego,
la interaccin y la mediacin, que proporcionan una experiencia nica al visitante.
Sin embargo, es esencial que el personal
tcnico incluya en sus actividades, aunque
con todas las dificultades mencionadas en
este texto, un estudio colectivo de producciones acadmicas sobre Educacin en
museos y evaluaciones ms amplias de las
actividades desarrolladas.
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26

Vol. 1, n 1, 2011, 27-41
La lectura en la construccin
escolar de la ciencia: el relato
de una experiencia
Resumen
En la actualidad, la produccin de libros cientficos ha alcanzado altos niveles,
tanto en cantidad como en calidad, lo que la transforma en un importante
recurso en la formacin de los estudiantes, como una herramienta para
ayudarlos a pensar la ciencia. Pensar la ciencia para comprenderla, para
constituirla en un cuerpo orgnico de conocimientos, y no en una mera
coleccin de frmulas y procedimientos operativos. El objetivo del presente
trabajo ser presentar una experiencia llevada a cabo en el Colegio Bertrand
Russell, escuela secundaria privada de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires;
experiencia que, a travs de pensar con libros, condujo a los estudiantes a pensar
la ciencia. Fueron sus fundamentos: la valorizacin de la lectura como un recurso
fundamental en los procesos de enseanza y aprendizaje, la importancia de
tomar contacto con libros, pensar crticamente la ciencia, la intertextualidad,
el rol activo del lector, la humanizacin de la actividad cientfica. Comparamos
la experiencia con ideas presentadas para la adquisicin de las habilidades
lectoras en los nios, y encontramos convergencias entre la alfabetizacin
inicial y la alfabetizacin cientfica. Esto revela que la alfabetizacin es un
proceso continuo y permanente, que comienza con las primeras letras y se
prolonga en los logros ms elevados de la ciencia, el arte o la tecnologa.
Abstract
The production of scientific books has reached high levels, both in quantity
and quality, which it transforms it into an important resource in the training of
students, as a tool to help them think the science. To tihnk science to understand
it, to turn it into an organic body of knowledge, not merely in a collection of
formulas and procedures. The objective of this paper is to present an experiment
carried out at the College Bertrand Russell, private school in the Autonomous
City of Buenos Aires; experience through books thinking, leading students to
science. Were its foundations: the enhancement of reading as a fundamental
resource in the teaching and learning, the importance of making contact with
books, thinking critically about the science, intertextuality, the active role of the
reader, the humanization of scientific activity. We compared the experience to
ideas submitted for the acquisition of reading skills in children, and we find a
convergence between initial alphabetization and scientific alphabetization. This
shows that alphabetization is a continuous and ongoing process that begins
with the first letters and extends into the highest achievements of science, art
or technology.
Investigacin
Jorge N. Cornejo*
Palabras clave: Libros, lectura, Ciencia,

Alfabetizacin cientfica, Divulgacin
cientfica.
Keywords: Books, reading, Science, Scientific

alphabetization, Scientific divulgation.
* Gabinete de Desarrollo de Metodologas de la Enseanza. Facultad de Ingeniera. Universidad de Buenos Aires.

jcornej@fi.uba.ar
La lectura en la construccin escolar de la ciencia: El relato de una experiencia | Cornejo, J.
Introduccin
Histricamente, el libro y la lectura han
constituido una herramienta fundamental
para la construccin de la ciencia, desde
la caracterizacin del libro de texto como
el paradigma mismo de una disciplina
y como un vehculo pedaggico para la
perpetuacin de la ciencia normal (Kuhn,
1962), hasta la revalorizacin de la lectura
de textos cientficos como recurso didctico, postulada actualmente por, entre otros,
los autores que mencionaremos a continuacin. Tal revalorizacin es paralela a un
inters creciente por favorecer, por parte
de los estudiantes, la construccin de una
visin integral y unificada de la ciencia y
del saber cientfico.
En efecto, de acuerdo con Hernndez y Prieto (2000), uno de los inconvenientes principales que presenta en la
actualidad el estudio formalizado de los
saberes cientficos proviene de su desconexin, que obliga al estudiante a tratar
las distintas materias como si fueran unidades en s mismas. El saber aparecera as
desvertebrado y atomizado, sin otorgarle
al alumno la oportunidad de entrever una
visin de conjunto. Esto se relaciona con
una concepcin meramente operativa del
saber cientfico y tecnolgico, en la que
se pretende que el alumno aprenda primariamente a operar y a formular y slo
secundariamente a comprender. Las consecuencias inmediatas de tal pretensin
generan en los estudiantes una carencia
de flexibilidad y de profundidad reflexiva
y una abundancia de mecanizacin, cuyo
resultado ltimo es la prdida del sentido verdadero del aprendizaje. De acuerdo
28
con Orozco (2000), un saber cualquiera

que se transmite exclusivamente con carcter instrumental despoja al mismo de
todo inters vital, es decir, de todo sentido
humanstico.
Por el contrario, la introduccin de
tpicos correspondientes a la historia y a la
cultura en sentido amplio en la enseanza
y el aprendizaje de las disciplinas cientficas y tecnolgicas puede favorecer el desarrollo de habilidades de razonamiento y de
pensamiento crtico, as como contribuir a
una mejor comprensin de los conceptos
cientficos (Reis et al., 2001). Se trata de
generar un sinergismo entre disciplinas que
trabajan unidas para resolver problemas
conjuntos, producir ideas nuevas y construir el lenguaje de la ciencia escolar (Torrejn Vergara y Escobedo Faras, 2010).
Segn Arriasecq y Greca (2005), debera
mostrarse que el conocimiento cientfico
actual es el resultado de un largo proceso,
en el que la construccin y contrastacin
de ideas y teoras es constante y se encuentra permanentemente afectada por factores
de diversa ndole: filosficos, culturales,
sociales y estticos, entre otros. En forma
similar se expresan Khishfe y Lederman
(2006), cuando postulan que, tanto en la
enseanza como en el aprendizaje, tanto
en la formacin cientfica como tecnolgica, debe buscarse la construccin de un saber vertebrado, integrado, no-atomizado,
que permita elaborar visiones de conjunto,
reflejo de un intelecto activo y en constante evolucin. Segn estos autores, la ciencia deber ensearse y aprenderse no como
un saber meramente operativo, sino como
un todo racionalmente construido, inmerso en un contexto socio-histrico, tejido a
partir de numerosas tramas interconectadas.

Si bien las investigaciones sobre la
lectura en la educacin en ciencias se encuentran dispersas (Yore et al., 2003),
podemos encontrar diversos autores que
han expresado que la lectura es una de las
herramientas ms importantes para construir una presentacin amplia de la ciencia
en la escuela y, a la vez, permitir que esta
formacin influencie positivamente el accionar futuro de los estudiantes (Jimnez
y Perales, 2001). Por ejemplo, Sard et al.
(2006), plantean la lectura como comprensin, utilizacin y reflexin sobre textos para alcanzar metas propias, desarrollar
conocimiento y potencial propios y para
participar en la sociedad. Los autores citados plantean que este es un trabajo que
puede contribuir a la formacin de ciudadanos que fundamenten cientficamente
sus actuaciones en relacin a las temticas
socialmente relevantes, es decir, que adquieran el hbito de fundamentar, racional, rigurosa y crticamente, su toma de
posicin en tales cuestiones. Inversamente, la lectura puede servir para que aquellos ciudadanos con formacin cientfica o
tecnolgica desarrollen la prctica de sus
respectivas disciplinas teniendo en cuenta
los principios ticos, las cuestiones sociales
y las necesidades humanas.
Segn Da Silva y Almeida (1998), estar interesado en leer, y ser capaz de leer
comprensiva y significativamente textos
de ciencias o de divulgacin cientfica es
fundamental para participar en una sociedad en la que la ciencia misma avanza
rpidamente. La escuela, entonces, debera
incentivar el placer por la lectura de tex-
tos de divulgacin cientfica, estimulando

permanentemente la capacidad crtica del
alumnado. Resaltamos la importancia de
la divulgacin cientfica, pues la investigacin de Nigro (2010) ha mostrado que
los diferentes gneros de textos utilizados
en clase pueden estar asociados a diferentes tipos de lecturas, y que la lectura de
obras de divulgacin se asocia tanto a un
aumento en la velocidad de lectura como
a una actitud ms positiva de los alumnos
con relacin al texto, a una mejor comprensin inmediatamente posterior a la
lectura y a la produccin de textos escritos
ms extensos. Torrejn y Escobedo (2010)
han resaltado el valor de la divulgacin
cientfica como un medio para generar en
los jvenes inters por el aprendizaje de la
ciencia. Para Roca (2005), la tendencia en
la escuela no ha ido en esta direccin, ya
que, ante la poca motivacin y dificultades
del alumnado por leer textos cientficos, se
ha optado, siempre segn este autor, por
simplificar al mximo las demandas, proporcionndoles materiales muy simples y
adaptados y planteando preguntas sobre el
texto que mayoritariamente slo obligan a
una lectura literal.
De acuerdo con Mrquez y Prat
(2006), la lectura no es slo uno de los
recursos ms utilizados durante la vida
escolar, sino que puede convertirse en el
instrumento fundamental, a partir del
cual, se puede seguir aprendiendo durante
toda la vida Segn Sanmart (2007) las
personas han de ser capaces de modificar
sus conocimientos y de apropiarse de nuevos saberes a lo largo de toda su vida. Para
esta autora, esta competencia pasa por la
lectura autnoma y significativa de todo
29
tipo de textos, especialmente los de divulgacin cientfica no estrictamente escolares, ya que son los que circulan fuera de la
escuela y los que les posibilitan establecer
relaciones entre lo que se habla dentro y
fuera de ella. Torrejn y Escobedo (2010)
plantean que, a travs del proceso de lectura y escritura de textos de connotacin
cientfica, los jvenes pueden articular en
distintos niveles de su realidad, una comprensin unificada del mundo en que viven y en el que desarrollan sus actividades.
Prat y Sanmart (2009) analizaron cmo
la lectura crtica de textos de contenido
cientfico de diferentes fuentes favorece
un aprendizaje de las ciencias socialmente
relevante, y concluyeron que la lectura de
artculos cientficos orientados a la solucin de problemas sociales ayuda al alumnado a conectar la ciencia escolar con el
mundo real.
Para Olson (2001), los textos escritos
pueden ser considerados herramientas que
les posibilitan a los seres humanos resolver
problemas, producir creaciones y actuar intelectualmente. De acuerdo con esta idea,
la escritura y la lectura instrumentalizan
el pensamiento y, por consiguiente, posibilitan la construccin del conocimiento.
Nigro (2010) indica que los cientficos, en
su cotidiano profesional, no son la excepcin a este hecho. Al respecto, Florence y
Yore (2004), verificaron que los cientficos principiantes, al pasar por el proceso
de ingresar en la comunidad de cientficos
expertos, demuestran apreciar que la escritura, la edicin y la revisin de los trabajos
por ellos escritos influencia la calidad de
su propia actividad cientfica. Esto significa que, para la comunidad cientfica, la
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lectura y la escritura no tienen una funcin

accesoria, sino que son elementos constitutivos bsicos, nocin expresada enfticamente por Sutton (2003), al afirmar que
hablar, observar y escribir es tan importante como manipular los aparatos, y que,
de alguna manera, el lpiz del cientfico es
ms importante que otros equipamientos
de laboratorio.
Simon (2010) ha sintetizado estas
ideas diciendo que la escritura, la creacin
cientfica y la invencin tecnolgica comparten muchos aspectos y a menudo estn
conectadas, y reivindica que la escritura de
la ciencia es una parte integral de la prctica cientfica. Segn este autor, habitualmente la produccin y la comunicacin
de la ciencia son consideradas como dos
estadios separados y sucesivos, de los que el
segundo depende del primero y no posee
independencia creativa. Por el contrario, l
considera que la comunicacin y difusin
de la ciencia es parte integral de la ciencia
misma, de donde la lectura, como complemento, debe ser una parte integral de la
formacin cientfica. De hecho, el autor
referido indica que la lectura en s misma
juega un papel en la configuracin de la
ciencia.
Leer en clase de ciencias

A partir de lo anterior, el trabajo con textos, su lectura y su escritura, podra ser
concebido como un componente fundamental de la alfabetizacin cientfica,
(Nigro, 2010; Norris y Phillips, 2003)
y/o en la construccin de una formacin cientfica integral (Cornejo, 2008).
Concibiendo la ciencia como un conoci-
miento social construido y estructurado

en modelos (Giere, 1988), que tiene por
objetivo explicar, comprender y predecir
el funcionamiento del mundo, y siendo
la lectura de textos de ciencias un recurso para hacer evolucionar los modelos de
los estudiantes (Marb y Mrquez, 2005),
formar a nuestros alumnos para que sean
capaces de leer y comprender textos cientficos se convierte en un objetivo que la
escuela debe asumir.
En la educacin media argentina, el
hbito de la lectura se halla bien establecido en algunas asignaturas, a partir de
la propia naturaleza de las mismas, tales
como literatura o historia, por ejemplo.
Sin embargo, la lectura es escasa o nula en
tres materias fundamentales dentro de las
Ciencias Exactas y Naturales: matemtica, fsica y qumica. Excluyo la biologa,
no por una desconsideracin de su valor
dentro de esa rama de las ciencias, sino
porque, quizs por implicar un mayor volumen de conocimientos, en ella la lectura
de textos y fragmentos se encuentra slidamente establecida.
Podramos entonces preguntarnos:
los docentes de ciencias reconocemos el
valor de la lectura como una herramienta para transmitir no slo conocimientos
especficos de la materia, sino tambin actitudes, posturas, ideas, vivencias, de aquellas personas que construyeron el edificio
de la disciplina? Leemos, tanto docentes
como alumnos, libros de ciencias? Pensamos la ciencia y su enseanza a travs de
los libros? O no las estaremos sometiendo, por esta carencia de lectura, por este
olvido del libro, a un proceso de empobrecimiento intelectual?
Tal como afirmamos en la Introduccin, la ciencia no debe confundirse con

una mera labor de aplicacin tcnica. Para
Boyer (1949), por ejemplo, la ciencia es
tanto un hbito de pensamiento como una
forma de vida y las matemticas son tanto
un aspecto de la cultura como una coleccin de algoritmos. En efecto, la ciencia en
general es parte de la cultura, y el ejercicio
de la lectura puede servir como vehculo
para conducir a los estudiantes hacia la
realizacin de este hecho.
Hoy nos encontramos en un momento en que la produccin de libros cientficos, ya sean de texto o de divulgacin, ha
alcanzado altos niveles, tanto en cantidad
como en calidad. Seramos culpables de
una imperdonable omisin si, como educadores, dejsemos pasar la oportunidad
de utilizar esta vasta produccin editorial
como un recurso en la formacin de nuestros estudiantes, como una herramienta
para ayudarlos a pensar la ciencia. Pensar
la ciencia para comprenderla, para aprehenderla, para constituirla en un cuerpo
orgnico de conocimientos, en una verdadera visin del mundo, y no en una mera
coleccin de frmulas, trminos y procedimientos operativos.
La experiencia que relataremos en el
presente trabajo forma parte de un proyecto ms amplio, desarrollado por docentes-investigadores de la Universidad de
Buenos Aires, cuyo objetivo fundamental
consiste en resaltar el rol de la lectura en
la educacin cientfica en general y en la
ciencia escolar en particular, entendiendo
ambas como un proceso de adquisicin
de saberes, habilidades y valores integrados y vertebrados entre s, no slo como
31
la consecucin de destrezas tcnicas especficas.
La experiencia
Los objetivos generales de la experiencia
fueron:
Utilizar la lectura como recurso didctico en una clase de ciencias.
Generar, en los destinatarios de la experiencia, los principios del amor por
el conocimiento, por la lectura y por el
libro en s mismo.
Realizar, en el contexto de una clase de
ciencias, que la lectura de textos cientficos es una lectura viva en la que una
parte de la vida de la humanidad se
comprende y se re-crea en el intelecto del
sujeto lector.
Los objetivos especficos de La experiencia fueron:
Leer un texto de divulgacin cientfica.
Concurrir a bibliotecas.
Buscar textos de ciencias.
Relacionar lo ledo en los diversos textos.
Discutir y recomendar textos de ciencias.
Humanizar la visin de la ciencia y de
la actividad cientfica.
Destinatarios
Este proyecto se realiz en el Colegio Bertrand Russell, institucin secundaria privada de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, Argentina. Se trabaj en la asignatura Fsica (5 ao).
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Descripcin de las actividades

El profesor indic a los estudiantes que adquiriesen un texto de divulgacin cientfica (La trama secreta del Universo, de Lucy y
Stephen Hawking), y estableci un intervalo de tiempo durante el cual deban leerlo.
Se acord que, en la medida de lo posible,
no se utilizaran fotocopias, porque uno de
los propsitos de la experiencia era familiarizar a los estudiantes con un libro de ciencias, vivir tanto su contenido como sus aspectos materiales, descubrir tanto el texto
como el paratexto, apropiarse no slo del
espritu, sino tambin del cuerpo del libro.
Se incentiv a los alumnos a que buscasen
textos acadmicos afines, en forma, temtica o contenido, al libro a ser estudiado,
as como la concurrencia a bibliotecas para
acceder a tales obras. Se enfatiz la nocin
de la intertextualidad, cmo cada libro cita
y remite a otros libros, cmo cada texto, si
se nos permite la expresin, es portador de
otros textos; cmo cada libro, y an cada
pgina de cada libro, es una suerte de biblioteca que nos introduce y comunica con
un pequeo (o gran) Universo de obras.
Los textos de ciencias presentan adems una caracterstica particular. Debido
a su misma naturaleza, no siempre es absolutamente necesario leerlos en forma
continua, de la primera a la ltima pgina.
Pueden ser ledos de distinta forma, seguirse linealmente el texto, comenzar por
los resmenes y sinopsis para luego pasar al
cuerpo principal del libro, dejar las notas
y referencias histricas para el final o empezar por ellas, etc. El concepto de Bayard
(2008), acerca de que, en un texto, no hay
slo un recorrido de la primera a la lti-
ma lnea, sino muchos originales que un

buen lector sabe inventar, puede aplicarse
con mucha certeza a los libros cientficos.
Por otra parte, refirindonos ahora a la lectura en general, la visin que inicialmente
se tena de la misma la pensaba como una
actividad pasiva, completamente dirigida
por el texto, y como un proceso donde el
significado ya estaba construido (Yore et
al., 1998); esta visin ha dado paso a la
de la lectura como un proceso activo de
construccin de significados a partir de un
texto. De acuerdo con ello, en esta experiencia hemos seguido la nocin de Olson
(1994), para quien la lectura es un proceso
en el que el lector, de manera conciente,
genera una interaccin entre tres mundos diferentes: el mundo de papel que
viene definido en el texto, el mundo del
lector con sus conocimientos, y el mundo exterior. Hacemos hincapi en que
este proceso se puede producir conciente
e intencionadamente, y no limitarse a un
mero juego inconsciente: por eso fue muy
importante que los alumnos explicitaran
en forma concreta el recorrido de lectura
elegido, las razones que los llevaron a elegirlo, y los resultados obtenidos.
Se trata de comprender que los textos son la materia prima a partir de la cual
cada persona construye su propio significado (Marb et al., 2009); en lnea con Eco
(2008), la intencin es que el lector ponga
algo de su parte, que sea un lector activo,
que su lectura recree el texto. Los alumnos,
por lo tanto, tenan libertad para realizar
la lectura en la forma y segn el recorrido
que eligiesen, pero luego, como dijimos,
en la puesta en comn, deban explicitar
el camino que haban seleccionado. El li-
bro se transform, por obra de sus lectores,

en muchos libros y, ahora a diferencia de
Eco, esto no signific la muerte del autor:
por el contrario, los alumnos deban, en
todo momento, relacionar lo ledo con la
vida, obra y aspiraciones de los autores del
texto. As buscamos humanizar la ciencia,
presentarla como el resultado del trabajo
de hombres y mujeres con sentimientos,
luchas y aspiraciones, que desarrollaron
su obra en el marco de contextos sociohistricos que los influyeron fuertemente.
Segn Prat y Sanmart (2009), por otra
parte, la referencia a las ideas y al contexto
del autor estimula el desarrollo de habilidades cognitivas tales como la inferencia,
la identificacin de propsitos y el reconocimiento de ideologas subyacentes.
Todos los objetivos del trabajo (valorizar la lectura, tomar contacto con libros,
pensar crticamente la ciencia y el libro
cientfico, intertextualidad, rol activo del
lector, humanizacin de la ciencia y de la
actividad cientfica), fueron explcitamente expuestos a los alumnos, reconociendo
el hecho que la investigacin en didctica
ha puesto de manifiesto que comunicar los
objetivos mejora el aprendizaje del alumnado (Marb et al., 2009). Y los mismos
alumnos advirtieron la afinidad de la propuesta con temticas de corte borgeano, en
particular la referencia a cada libro como
continente de otros libros y a la biblioteca
como una metfora del Universo: la clase
de ciencias y la de literatura encontraron
as un inesperado punto de convergencia.
Cuando se cumpli el plazo prescripto, la discusin en clase del texto adquiri
caractersticas cuasi-rituales. Los alumnos
mantuvieron el libro sobre el banco, junto
33
a los textos afines que hubiesen encontrado. El profesor aport un cierto nmero
de textos cientficos, que coloc sobre su
escritorio, a la vista de los estudiantes. El
lema y el logo de la discusin fueron
tomados de un dibujo en el manuscrito
G de Leonardo da Vinci, tal como lo describe Vallentin (2004). Consisten en unos
rectangulitos colocados como los lomos de
los libros de una biblioteca, de forma tal
que el primero cae hacia atrs y provoca la
cada de los restantes, como las fichas del
domin. El lema que acompaa el dibujo, escrito por da Vinci, es: El uno derriba
al otro. Con estos cuadraditos se entiende la
vida y los estudios humanos. Los alumnos
comprendieron que esto simbolizaba que
la bsqueda del conocimiento es continua,
que en la ciencia todas las ideas tienen un
tiempo de vida limitado, reinando hasta
que son reemplazadas por otras mejores,
y que los libros y las bibliotecas son una
metfora de la vida misma. La seleccin de
un pensamiento de da Vinci no fue casual,
puesto que la vida y la obra de este creador
son un ejemplo de la ansiedad y el esfuerzo
permanente por saber ms.
Se discuti el contenido general del
libro. Algunos alumnos leyeron en voz
alta varios prrafos seleccionados por el
profesor, o por ellos mismos. Se relacion
el contenido del libro con el de los dems
textos. Cada estudiante que efectuaba un
aporte desde un libro que no fuera el indicado, deba mencionar su ttulo, autor
y, de ser posible, mostrar el libro al resto
de la clase, indicando cmo lleg a sus
manos.
Desde el punto de vista estrictamente cientfico, se hizo hincapi en las cues-
34
tiones ms directamente vinculadas a la

naturaleza de la labor cientfica y a las relaciones entre la ciencia, la tecnologa, el
ser humano y la sociedad. La participacin
de los estudiantes fue activa e importante, fundamentalmente porque hallaron un
espacio en el que discutir cuestiones que
ataen a los problemas cientficos de la actualidad. La palabra escrita fue, as, motor
de debates en los que la palabra hablada, lo
oral, result el instrumento fundamental.
Esta insistencia en el uso del lenguaje no debe ser minimizada. Para Sanmart
(2007), aprender ciencias pasa por apropiarse de nuevas formas de ver, pensar y
hablar sobre los hechos, distintas de las
formas cotidianas de ver, pensar y hablar,
afirmando que, a travs del lenguaje de la
ciencia, los escolares pueden acceder a una
cultura diferente: la cultura cientfica. De
acuerdo con Marb y Mrquez (2005), el
lenguaje es una manera de compartir los
modelos cientficos que tiene cada individuo. Con el lenguaje modelizamos, construyendo relaciones de significado entre
palabras. A travs de l podemos expresar
cmo relacionamos los distintos conceptos y podemos saber cmo los relacionan
otras personas. De acuerdo con las autoras citadas, el lenguaje se convierte en la
manera que tenemos los seres humanos
de compartir nuestro conocimiento cientfico y, por lo tanto, hacer evolucionar
nuestros propios modelos.
Finalmente, lo ledo y discutido en
los libros se relacion con el contenido del
libro de texto oficial de la asignatura y,
en las evaluaciones regulares de la materia,
se incluyeron preguntas relativas a lo trabajado.
En sntesis, la secuencia de pasos del

proyecto fue la siguiente:
Los estudiantes adquieren un libro de
divulgacin cientfica.
Lectura del mismo.
Los estudiantes buscan formas alternativas de leer el texto.
Los estudiantes concurren a bibliotecas y buscan libros de ciencias afines
al texto ledo.
Los estudiantes se recomiendan textos
entre s.
Puesta en comn: comienza con el
dibujo y el aforismo de da Vinci. Se
colocan diversos libros a la vista de los
alumnos, en el aula.
Puesta en comn: lectura en voz alta
de prrafos del texto.
Puesta en comn: se presentan y
muestran otros libros, aportados por
los estudiantes.
Puesta en comn: se discute la humanizacin de la ciencia.
Puesta en comn: se relaciona lo estudiado con el libro de texto oficial de la
asignatura.
Evaluacin, consistente en una discusin abierta con los estudiantes acerca
de sus impresiones sobre la experiencia.
En particular, se los consult sobre sus
opiniones relativas al valor de trabajar
con libros de divulgacin cientfica.
Evaluacin
En general, los alumnos respondieron favorablemente a la experiencia, hecho evidenciado en cuatro aspectos:
Distintos estudiantes aportaron textos
complementarios al propuesto por el
docente, y manifestaron haber ledo y

reflexionado sobre algunos captulos
de los mismos. De hecho, una alumna
aport textos que el mismo docente
no conoca.
Otros compararon lo presentado en
clase con conceptos o hechos que haban aprendido en otras vas de divulgacin cientfica (TV, Internet, etc.),
pero en cualquier caso contrastndolo
con el contenido del libro.
Se despertaron algunas vocaciones
cientficas, tan importantes y necesarias en la actualidad. Citando textualmente a una alumna: Despus de
esto la ciencia me interesa mucho. Pude
aprender de qu se trata en realidad la
actividad cientfica.
El valor de la posibilidad de discutir,
y el inters por hacerlo. Cita textual:
Una cosa que lamento de la finalizacin de las clases son todas las cuestiones
de fsica que quedaron sin discutir.
Esta experiencia puede parecer sencilla: de hecho, la lectura y discusin de
libros, las referencias intertextuales, son
prcticas rutinarias en lengua o literatura.
Pero constituyen algo revolucionario en la
clase de ciencias.
Y la experiencia no fue slo de lectura,
sino tambin de contacto con el libro. El
nfasis depositado en la materialidad del
texto, en que los estudiantes vean, palpen,
interacten material y objetivamente con
libros, no debe ser minimizado. La idea
es que el docente sea el mediador en la
transformacin de los alumnos en sujetos
lectores. Por ello es importante que los
estudiantes vean a sus educadores como
modelos lectores que portan libros, los lle-
35
van al aula, hablan de ellos y comparten

su lectura.
Se trata aqu de vivenciar el paratexto, definido como la forma, impresin, y
cualidades materiales del texto (Chartier,
2008), las que ubican al libro en un contexto de produccin social e histrico y lo
transforman en un objeto que forma parte de las redes de discusin que circulan
en una poca determinada, con un modo
especfico de produccin y difusin. Un
lector nunca se enfrenta a un texto abstracto, ideal, desprovisto de materialidad,
sino que, por el contrario, maneja objetos
cuyas modalidades gobiernan la lectura y
dan las claves posibles de su propia interpretacin. El contacto con el libro, como
objeto material, es, entonces, fundamental
para la construccin del sujeto lector que
buscamos.
Pablo Neruda, en su Oda a las cosas
(1954), escribi
Ay, cuntas cosas puras ha construido el
hombre: de lana, de madera, de cristal,
de cordeles, mesas maravillosas, navos,
escaleras. Amo todas las cosas, no porque
sean ardientes o fragantes, sino porque no
s, porque este ocano es el tuyo, es el mo:
los botones, las ruedas, los pequeos tesoros
olvidadostodo tiene en el mango, en el
contorno, la huella de unos dedos, de una
remota mano perdida en lo ms olvidado
del olvido
Entre esas cosas que Neruda amaba,
incluyamos los libros. Y para llegar a amarlos, conozcmoslos, sintamos su cuerpo, su
textura, su materia, su realidad.
36
Reflexiones finales
De acuerdo con Sanmart (2007), los investigadores cientficos crean conocimiento
experimentando, hablando y escribiendo.
Para la consolidacin de un conocimiento no slo son importantes las ideas y los
experimentos que posibilitan obtener evidencias para sostenerlas, sino tambin las
discusiones entre cientficos, que ponen a
prueba las nuevas maneras de hablar acerca
del nuevo saber, y los artculos escritos que
posibilitan comunicarlo. Segn esta autora,
de manera similar los jvenes que aprenden
ciencia realizando una actividad cientfica
escolar no slo reconocen nuevas ideas e
identifican apoyos y refutaciones, sino que
tambin aprenden a hablar y escribir sobre
ellas, de forma que ese hablar y ese escribir les posibilita dar un mejor significado a
aquellas ideas y experimentos. Es decir, se
aprende ciencias no slo experimentando,
sino tambin aprendiendo a hablar, leer y
escribir ciencia. Esto lo sintetizan Arca et
al. (1990), cuando expresan que experiencia, conocimiento y lenguaje son tres palabras
emblemticas en la educacin cientfica, y
que cada una de ellas presupone de algn
modo las otras dos, ya que se encuentran
ntimamente interrelacionadas, sin un orden jerrquico entre ellas.
Como dijimos, la experiencia descrita es sencilla y habitual desde el punto de
vista de materias como lengua o literatura,
pero revolucionaria para las asignaturas de
tipo cientfico. Nosotros creemos que puede haber un grado de convergencia entre
la clase de ciencias y la de literatura, an
respetando la distancia que necesariamente debe existir entre ambas.
El valor de la erudicin, la necesidad

de pensar sobre lo escrito, la importancia del autor, son nociones de las ciencias
literarias que los docentes de Ciencias
Exactas y Naturales podemos aprender e
incorporar.
La ciencia debe ser pensada, razonada,
reflexionada. Pensar sus mtodos, su forma
de trabajar, sus implicaciones sociales, su
esfuerzo por construir una visin del mundo, su relacin con la tecnologa. Y el libro
se revela como el instrumento fundamental para realizar tal reflexin, como el apoyo por excelencia del pensamiento.
Un detalle interesante de esta experiencia es que, una vez finalizada, varios
alumnos, espontneamente, regresaron al
texto oficial de la asignatura y estudiaron, por su propio inters, algunos temas.
El trabajo con textos generales de ciencias,
y con obras de divulgacin cientfica, por
lo tanto, lejos de reemplazar al manual de
estudio, contribuy a su revalorizacin e
incentiv su empleo.
De hecho, la idea es que el estudio
del libro de texto propiamente dicho sea la
culminacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, y que en tal culminacin
converja y confluya todo lo ledo y estudiado previamente. Si bien, como afirma
Solaz-Portols (2009), el libro de texto
contina utilizndose en ciencias como un
recurso didctico bsico en pases y situaciones educativas distintas, permaneciendo
como uno de los principales determinantes
del currculum en ciencias, consideramos
que la promocin de la lectura cientfica
en la escuela implica hoy recurrir tambin
a otros materiales, tales como las obras de
divulgacin cientfica.
Esta multiplicidad de materiales implica el trabajo con distintos lenguajes, con

diferentes formas de expresar las nociones
cientficas. El lenguaje de las obras de divulgacin parece abrir un canal para que
los estudiantes se acerquen al lenguaje del
libro de texto. Nuevamente, es el lenguaje
el que establece diferencias entre un libro y
otro, pero esta diversidad de idiomas no
es contradictoria, sino complementaria.
En sntesis, una actividad como la
propuesta puede contribuir a acercar a los
estudiantes a los libros de ciencias, estimular su lectura y permitir una mejor y ms
humana comprensin de la naturaleza de
la ciencia y de la actividad cientfica. Por
supuesto, tambin se presentaron algunos
problemas. Desde un punto de vista prctico, el principal consisti en una cierta
inercia manifestada por los jvenes para
realizar esta experiencia, que implica adoptar una postura activa para la consecucin
del conocimiento, y que no puede realizarse slo con un buscador de Internet. Internet es un excelente complemento para
esta actividad, por constituir un vasto archivo de datos, informaciones y conceptos
cientficos (de hecho, esto fue una de las
razones que originalmente condujeron a
su creacin), pero sin el contacto, fsico e
intelectual, con el libro (mejor dicho, con
los libros), tanto con su forma como con
su contenido, la experiencia no podra realizarse.
Esto nos conduce a una nueva reflexin: aprender, a travs de los libros, no
slo a pensar la ciencia, e incluso no slo
a vivir la ciencia, sino tambin a realizar el
sentido de la bsqueda del conocimiento,
y hacer propia dicha bsqueda. Para San-
37
mart (2007), en el contexto actual, en el

que la informacin nos llega fundamentalmente a travs de Internet, no se puede
renunciar al reto que representa conseguir
que nuestros alumnos lean comprendiendo
el significado de un texto y que aprendan
a disfrutar leyendo ciencia. Esta sensacin
de gozo con la lectura no es una simple
metfora. Volviendo a Sanmart (2007),
una de las funciones de los que enseamos
ciencias a los jvenes es ayudarlos a reconocer la importancia del lenguaje en cualquier aprendizaje y, muy especialmente,
del placer que supone hacerse comprender y comprender lo que dicen los dems.
Han de poder experimentar el gozo que se
siente cuando se comprueba que un texto
escrito comunica bien las ideas, cuando un
discurso oral est bien organizado y es convincente, o cuando al leer se comprende el
contenido y se puede establecer una variedad de relaciones con lo ya conocido. Para
Torrejn Vergara y Escobedo Faras, el leer
debe constituir un placer, mientras que, en
la opinin de estos autores, durante dcadas la lectura y otras disciplinas se ensearon con un enfoque mecnico que permita slo comprender ciertas oraciones y no
necesariamente profundizar en un libro, es
decir, pensar y emocionarnos.
No pretendemos expresar, por supuesto, que es posible aprender ciencia, o efectuar una construccin escolar de la ciencia,
slo mediante la lectura. En efecto, en el
proceso de aprender ciencias, de apropiarse de sus modelos tericos, raramente se
aprende sola y exclusivamente a travs de
la lectura, sino que esta ltima desempea
distintas funciones en conjuncin e interaccin con otras actividades cognitivas:
38
observar, experimentar, hablar, discutir,

escribir (Sanmart, 2007).
Es interesante advertir cmo algunas
ideas relativas a la alfabetizacin inicial
de los nios pueden ser provechosamente aplicadas a la alfabetizacin cientfica
de jvenes y adultos. Por ejemplo, Cuter
(2007), seala que, entre las condiciones
bsicas para que los nios aprendan a leer,
se encuentran:
la interaccin permanente con los
libros, que implica tanto su lectura
como su manipulacin
que haya una biblioteca en el aula o,
en su defecto, que haya en la misma
libros a la vista
que la lectura del docente sea una actividad sistemtica
que los chicos dispongan de tiempo
para conversar entre ellos acerca del
texto que estn leyendo y que se recomienden libros unos a otros
que se destine un momento para la
lectura en voz alta
Basta an repasar superficialmente la
experiencia que hemos descrito para advertir las similitudes que presenta con esta serie
de normas elementales para la alfabetizacin
inicial. Quizs esto no deba sorprendernos,
puesto que simplemente pone al descubierto el hecho que la alfabetizacin es un proceso continuo y permanente, que comienza
con las primeras letras y se prolonga en los
logros ms elevados de las alfabetizaciones
cientfica, artstica o tecnolgica.
En cualquier caso, el libro est siempre presente, quizs porque la palabra est
siempre presente en todo acto, en todo
proceso de alfabetizacin. Alfabetizarse no
es slo aprender un lenguaje, ya sea el len-
guaje cotidiano o el lenguaje cientfico, en

tanto instrumento de comunicacin con
otros, sino tambin aprender un lenguaje
en tanto instrumento y materia del pensa-
miento. Es, por lo tanto, aprender a pensar

y en esta experiencia buscamos que la alfabetizacin cientfica implique y resulte de
aprender a pensar con libros.
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41

Vol. 1, n 1, 2011, 43-62
Validacin de una prueba

para evaluar logros en el
tercer nivel de estructura de
conocimiento
Resumen
En el presente artculo se reporta la elaboracin y el estudio de validacin
de una prueba para evaluar logros en el tercer nivel de estructura
de conocimiento, siguiendo el modelo propuesto por Sugrue para la
medicin de habilidades de resolucin de problemas. Este modelo es
especialmente coherente con los constructos tericos subyacentes a la
propuesta educativa Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). La prueba
fue construida para un curso de Qumica General de una malla curricular
de Ingeniera de una universidad peruana. Se realiz la validacin de
contenido y la aplicacin piloto con estudiantes peruanos de primer
ao de ingeniera. Los resultados obtenidos en cuanto al porcentaje de
omisiones, el grado de dificultad, el patrn de respuesta en los distractores
y el coeficiente de punto biserial (rpb), permitieron concluir que se trata
de un instrumento adecuado para la evaluacin de estas habilidades, por
lo que constituye un aporte relevante para futuras investigaciones en esta
lnea.
Abstract
This article reports the development and validation study of a test to
assess achievements at the third level of knowledge structure, following
the model proposed by Sugrue to measure problem-solving skills. This
model is particularly consistent with the theoretical constructs underlying
problem-based learning (PBL) methodology. The test was constructed for
a General Chemistry course in a curriculum of engineering at a Peruvian
university. The content validation of the test was performed, as well as a
pilot implementation with Peruvian students of first year engineering. The
results obtained in omissions percentage, difficulty degree, items response
pattern and the point biserial coefficient (rpb), let us to conclude that this
is an appropriate tool for assessing these skills, so constitutes a significant
contribution to future research in this line.
Investigacin
Patricia Morales Bueno*
Palabras clave: Resolucin de

problemas, Habilidades, Logro
acadmico, Aprendizaje basado en
problemas, Educacin superior.
Keywords: Problem solving, Skills,

Academic achievement, Problem-based
learning, Hgher education.
* Pontificia Universidad Catlica del Per. Departamento de Ciencias Seccin Qumica. Av. Universitaria 1801 Lima 32, Per.
pmorale@pucp.edu.pe
Validacin de una prueba para evaluar logros en el tercer nivel de estructura de conocimiento | Morales, P.
Introduccin
La funcin de la formacin universitaria
ha sufrido cambios profundos en las ltimas dcadas. Se ha reconocido la necesidad de preparar a los sujetos para que sean
capaces de desarrollar su potencialidad de
aprendizaje permanente y autnomo, en
un contexto bsicamente cambiante, en
donde la colaboracin con otros, as como
el uso de tecnologas modernas de acceso
a la informacin y al conocimiento tienen un papel bastante relevante. Trabajar
hacia el logro de estos objetivos, implica
ineludiblemente promover el cambio en
las metodologas de enseanza utilizadas
en la formacin de los estudiantes, ya que
las habilidades inherentes a los nuevos
perfiles que orientan el proceso educativo,
no pueden adquirirse si no son puestas en
prctica en forma permanente.
Una de las estrategias ms difundidas en los procesos de cambio de las
instituciones de educacin superior es el
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
El principal propsito de su implementacin es promover que los estudiantes lleguen a ser expertos en un campo de estudio, capaces de identificar los problemas
de la disciplina, analizarlos y contribuir a
sus soluciones (Gijbels, Dochy, Van den
Bossche y Segers, 2005). La investigacin
de la psicologa cognitiva, especialmente
los resultados de los estudios referentes a
expertos versus novatos, ha contribuido a
tener una visin interna sobre la naturaleza de la experticia. De esta manera se ha
identificado dos caractersticas generales
del perfil del experto (Gagn, Yekovich
y Yekovich, 1993; Glaser, 1992): poseen
44
conocimiento coherente y adems saben

cmo usar los elementos relevantes del conocimiento, de una manera flexible, para
describir y resolver problemas nuevos.
Estas distinciones proporcionan la
base para destacar el objetivo general del
ABP, el cual es desarrollar habilidades para
la resolucin de problemas en dos dimensiones: la adquisicin de conocimiento y
la aplicacin del conocimiento. En este
sentido, la experticia adquiere una connotacin distinta a la concepcin tradicional, propia de una visin de aprendizaje
centrado en el contenido, segn la cual ser
un experto significa conocer un gran volumen de informacin, normalmente conocimiento proposicional. Sin embargo, en
el mbito profesional no basta con conocer
que, sino es tambin importante conocer
cmo. De esta manera, la experticia sera
entendida como la habilidad de hacer juicios acerca de lo que es problemtico en
una situacin, identificar los problemas
ms importantes y saber cmo proceder
para resolverlos o al menos aminorarlos.
El Aprendizaje Basado en Problemas pone
nfasis en lo que es necesario, en la habilidad para ganar conocimiento proposicional tanto como sea requerido y aplicarlo
de la forma ms vlida en una situacin
dada. El ABP requiere una integracin
mucho mayor de el conocer que con el
conocer cmo. No prejuzga lo que es relevante del contenido de una materia, sino
ms bien, hay un sentido mediante el cual
a partir de los problemas, se selecciona
el contenido requerido para enfrentarlos
(Margetson, 1997).
Algunos estudios meta analticos
acerca de los logros alcanzados en el de-
sarrollo de habilidades de resolucin de

problemas, en contextos de aprendizaje
ABP, sealan que esta metodologa tiene
efectos positivos, estadstica y prcticamente significativos, sobre las habilidades
para la aplicacin del conocimiento en los
estudiantes, aunque el efecto sobre logros
en la base de conocimiento tiende a ser
negativo, siendo evidente la posibilidad de
una fuerte influencia de variables moderadoras (Dochy, Segers, Van den Bossche y
Gijbels, 2003).
El trabajo de Gijbels et al. (2005) se
orient hacia la bsqueda de evidencia slida que respalde los logros en el aspecto
cognitivo, en particular en el desarrollo de
las habilidades para la resolucin de problemas, tomando como referencia el modelo de Sugrue (1994, 1995). Segn este
modelo en la dimensin de estructura de
conocimiento se considera tres niveles: el
nivel de la comprensin de conceptos, el
nivel de la comprensin de los principios
que enlazan conceptos y, el nivel de enlace
de los conceptos y principios a las condiciones y procedimientos para su aplicacin. Los resultados del estudio mostraron
evidencia significativa favorable para el
ABP en el segundo nivel, no encontraron
diferencias significativas en el primer nivel
con respecto a la metodologa convencional y no se encontr suficiente nmero de
estudios que tuvieran como objetivo evaluar logros en el tercer nivel.
Segn lo sealado anteriormente, el
objetivo primordial de la implementacin
del ABP est vinculado fundamentalmente con logros en el tercer nivel de estructura de conocimiento del modelo de Sugrue.
De ah se desprende el inters por desa-
rrollar y validar instrumentos que puedan

ser empleados para la evaluacin de los logros cognitivos de los estudiantes, sobre la
base de un modelo que sea coherente con
el contexto de aprendizaje promovido en
metodologas como el ABP.
Habilidades para la resolucin

de problemas
En general, no hay una definicin ampliamente aceptada para las habilidades en la
resolucin de problemas, que haya conducido a una medicin confiable y vlida
de ellas. La literatura acerca del tema se
caracteriza por mostrar mltiples marcos
tericos, a partir de la ciencia cognitiva
o sociocultural o del procesamiento de la
informacin. Algunas definiciones recogidas en la revisin realizada por ONeil
y Schacter (1997) acerca del proceso de
resolucin de problemas son:
La resolucin de problemas es un
proceso cognitivo dirigido hacia el logro de una meta, cuando un mtodo
de solucin no es obvio para el sujeto
que resuelve el problema (Mayer y
Wittrock, 1996; en ONeil y Schacter, 1997).
La resolucin de problemas es una
actividad cognitiva de orden superior, ya sea novedosa o rutinaria, que
requiere aprendizaje previo de varios
tipos y que puede resultar en un nuevo aprendizaje (Gagn y Medsker,
1996; en ONeil y Schacter, 1997).
La resolucin de problemas es una
habilidad cognitiva compleja, que
caracteriza una de las ms inteligentes actividades humanas. Desde la
45
niez resolvemos activamente problemas que nos presenta el mundo.

Adquirimos informacin acerca del
mundo y la organizamos en estructuras de conocimiento, acerca de
objetos, eventos, personas y nosotros mismos, que almacenamos en
nuestra memoria. Estas estructuras
de conocimiento acotan cuerpos de
entendimiento, modelos mentales,
convicciones y creencias, que influyen en la manera cmo relacionamos
nuestras experiencias y cmo resolvemos los problemas que nos confrontan en la vida diaria, la escuela,
el trabajo y los juegos de ingenio
(Chi y Glaser, 1985).
Existe un gran cuerpo de investigacin acerca de la resolucin de problemas,
que se extiende a travs del aprendizaje y
del desempeo en dominios ricos en contenido. Debido a que los estudios abordan
las diferentes variables influyentes, con
muy poco anlisis de la importancia relativa de sus interacciones, es difcil definir
una taxonoma cognitiva asociada a estas
variables. Sin embargo, se han propuesto
varios modelos comprensivos de sus componentes; estos modelos se basan en la revisin y compilacin de resultados de varias lneas de investigacin. Sugrue, tom
en consideracin los aspectos comunes a
tres de estos modelos, con el objetivo de
identificar un conjunto de componentes
cognitivos que podran ser medidos para
estimar el grado en el que un estudiante
puede resolver problemas dentro de un
dominio, como la ciencia; as como proveer una base para seleccionar un subconjunto de variables a ser sometidas a
46
evaluacin. Estos son los modelos de Glaser, Raghavan y Baxter (1992); Schoenfeld
(1985; en Sugrue, 1994) y Smith (1991;
en Sugrue, 1994).
En su propuesta, hace una distincin
entre las variables que se relacionan a la
estructura del conocimiento en la memoria y las que se relacionan a las funciones
cognitivas que operan sobre ese conocimiento, para preparar, controlar y monitorear la ejecucin de una solucin en
una tarea nueva. La interaccin entre estos dos conjuntos de variables es reconocida en la resolucin de problemas; pero
adems incorpora un tercer componente,
relacionado con la motivacin, actitudes
y creencias del sujeto que resuelve problemas.
Modelo de sugrue sobre los

componentes cognitivos en la
resolucin de problemas
El principal aporte del modelo de Sugrue, consiste en incorporar una tercera
categora de constructos cognitivos que
se relaciona con la motivacin, actitudes
y creencias del sujeto que resuelve problemas. Asume que la habilidad para resolver
problemas en un dominio particular, resulta de la interaccin compleja de la estructura del conocimiento, las funciones
cognitivas y las creencias acerca de uno
mismo y acerca de la tarea. Las diferencias
observadas durante el proceso, desde la
interpretacin del problema hasta la persistencia en tratar de resolverlo, pueden
ser atribuidas a variaciones en aspectos de
estos tres constructos cognitivos. En consecuencia, cualquier intento de generar un
perfil de habilidades para la resolucin de

problemas de un estudiante, necesitara
incluir aspectos de estos tres elementos de
la cognicin.
El modelo de Sugrue asume que los
errores en el desempeo ocurren cuando
los componentes cognitivos previamente
almacenados de una persona y su base de
conocimiento son inadecuados, o mal
aplicados; los dispositivos para improvisar una estrategia y para el control de
la accin son dbiles, porque no estn
ajustados al tipo especfico de la tarea; o
la motivacin de logro decae prematuramente. Sera imposible medir al mismo
tiempo todas las variables que se relacionan a las tres categoras de cognicin que
afectan la resolucin de problemas, por
lo que Sugrue utiliza dos criterios principales para seleccionar un sub-conjunto
de variables: (a) que la investigacin las
haya sealado como variables crticas y
(b) si no hay claridad en la identificacin
de variables crticas, entonces hay que
considerar la seleccin de variables que
estn abiertas a la intervencin educativa. Este criterio muestra coincidencia
con las ideas de varios investigadores,
que manifiestan la necesidad de ensear
explcitamente destrezas y habilidades del
pensamiento para mejorar la calidad del
aprendizaje (Beas, Santa Cruz, Thomsen
y Utreras, 2003).
El componente denominado Funciones Cognitivas, es el que da soporte a
la adaptacin flexible del conocimiento
propio, para enfrentar las demandas de
un problema nuevo. Se relaciona con las
denominadas funciones metacognitivas
(Brown, 1987), o procesos de pensamien-
to de orden superior (Baker, 1990, en Sugrue, 1994), o funciones de ensamblaje y

control (Snow y Jackson, 1993). Las dos
funciones cognitivas seleccionadas para su
evaluacin en la resolucin de problemas:
planificacin y monitoreo; a menudo han
sido escogidas con propsitos de evaluacin o entrenamiento, siendo sta la principal razn de su inclusin en el modelo.
La planificacin, se define aqu como el
pensar en lo que se har antes de hacerlo.
El monitoreo, es definido en este modelo como el mantenerse consciente de los
distintos aspectos del propio desempeo,
incluyendo el tiempo, los efectos del propio esfuerzo en relacin a la meta y acotamiento del problema y, adaptacin de la
estrategia si fuera necesario.
El modelo de Sugrue recoge las ideas
sobre autoeficacia (Bandura, 1982) y de la
atraccin percibida o valor intrnseco de
la tarea (Boekaerts, 1987; Pintrich y De
Groot, 1990, en Sugrue, 1994), para definir el componente denominado Creencias, con el propsito de generar un perfil
comprensivo de la habilidad y disposicin
del estudiante para resolver problemas en
un dominio particular, a travs de las variables: percepcin de autoeficacia (PSE),
percepcin de las demandas de la tarea
(PDT) y percepcin de la atraccin de la
tarea (PAT). El componente Estructura de
Conocimiento se describe con ms detalle
en la siguiente seccin.
Estructura de conocimiento
Los tres niveles de la estructura de conocimiento propuestos en el modelo de Sugrue son:
47
Primer nivel: Conceptos. Un concepto

es una categora de objetos, eventos, personas, smbolos o ideas, que comparten atributos comunes definidos o propiedades y
son identificados por el mismo nombre.
Por ejemplo, energa, temperatura, calor
y luz, son conceptos cientficos. Todos los
conceptos tienen definiciones que pueden
ser expresadas en trminos de los atributos o propiedades compartidas por todas
las instancias del concepto. Entender un
concepto facilita la identificacin o generacin de ejemplos del concepto.
Segundo nivel: Principios. Un principio se define como una regla, ley, frmula
o enunciado que caracteriza la relacin (a
menudo causal) entre dos o ms conceptos. Por ejemplo, el principio cientfico
que describe la relacin entre los conceptos de fuerza y movimiento. Los principios pueden ser usados para interpretar
problemas, guiar acciones, problematizar
sistemas, explicar por qu sucedi algo o,
predecir el efecto del cambio de algunos
conceptos sobre otros conceptos. Entender un principio asume el entendimiento
de los conceptos que estn relacionados
por el principio.
Tercer nivel: Enlace de los conceptos y
principios a las condiciones y procedimientos
para su aplicacin. Para facilitar la resolucin del problema, los conceptos y principios deben ser enlazados a las condiciones
y procedimientos que facilitan su uso en
situaciones nuevas. Un procedimiento es
un conjunto de pasos que pueden llevarse
a cabo para alcanzar una meta. Las condiciones son aspectos del contexto que
indican la existencia de una instancia de
un concepto, o que indican que un princi-
48
pio est operando o puede ser aplicado, o

que un procedimiento particular es apropiado. Los sujetos con buen desempeo
en la resolucin de problemas deben ser
capaces de reconocer situaciones donde
los procedimientos pueden ser realizados
para identificar o generar instancias de un
concepto y, deben ser capaces de llevar a
cabo esos procedimientos exactamente.
En trminos globales, deben ser capaces
de montar un procedimiento, basado en
un principio, para construir un logro deseado en una situacin nueva.
La evaluacin diagnstica de las habilidades para la resolucin de problemas
debe permitir la identificacin de estudiantes que entienden los conceptos pero
no el principio que los enlaza; estudiantes
que entienden los principios y conceptos pero que no tienen el conocimiento
de los procedimientos para aplicarlos y,
estudiantes que pueden realizar procedimientos correctamente pero que no saben
cundo es apropiada su aplicacin.
Evaluacin de la estructura de
conocimiento
La propuesta de Sugrue, incluye la recomendacin de algunas metodologas para
la especificacin del diseo de evaluacin,
que son categorizadas de acuerdo al tipo
o formato de respuesta del estudiante (opciones mltiples, respuestas abiertas o experiencia prctica). Aunque existen argumentos a favor y en contra para cada uno
de los formatos de respuesta del estudiante,
la posicin que asume Sugrue es que todos
ellos pueden ser usados para obtener informacin sobre todos los constructos cogni-
tivos seleccionados como componentes de

la resolucin de problemas.
En el caso de la evaluacin de la estructura de conocimiento, la primera tarea es identificar los conceptos, principios
y las condiciones y procedimientos relacionados, que van a ser evaluados. Para
ello, ser necesario realizar un anlisis del
contenido de tpicos y temas en el currculum, para detallar el dominio y subdominio de inters y decidir el nivel de la
evaluacin. La siguiente etapa consiste en
trasladar el producto del anlisis del contenido, a alguno de los tres formatos recomendados: opciones mltiples, respuesta
abierta o experiencia prctica. El objetivo
es presentar a los estudiantes varias oportunidades de demostrar su conocimiento
de los conceptos y principios de inters,
as como de cundo y cmo aplicarlos en
situaciones no familiares. Sera imposible
determinar el grado en el cual una tarea en
particular es novedosa para todos los estudiantes. La alternativa de aproximacin
ms factible es desarrollar una variedad de
tareas, que apunten al mismo contenido
y a las variables cognitivas y examinar el
patrn de desempeo de los estudiantes.
Si un estudiante se desempea bien en
una tarea pero no en otras comparables,
se podra inferir que la razn del buen re-
sultado en la primera, fue que la tarea era

muy similar a las que el estudiante realiz
durante las actividades de aprendizaje. El
patrn de desempeo de un estudiante,
con habilidades buenas para la resolucin
de problemas, debe ser consistente a travs de las tareas que apunten a los mismos
constructos cognitivos en el contexto del
mismo contenido.
La Tabla 1 resume las caractersticas
crticas de los temes y tareas para cada
formato, en cada uno de los niveles de estructura de conocimiento a ser evaluado.
Para los propsitos de este trabajo, se
construy un instrumento de evaluacin
de los logros en el tercer nivel de estructura del conocimiento, siguiendo la metodologa recomendada en el modelo de
Sugrue para un formato de opciones mltiples. El instrumento fue elaborado en
el contexto de la asignatura Qumica 2,
curso de primer ao en la malla curricular
de la Facultad de Ciencias e Ingeniera de
una universidad peruana. Las preguntas
fueron formuladas de tal manera que el
estudiante deba seleccionar el procedimiento correcto para identificar conceptos
en una determinada situacin, o seleccionar el procedimiento ms apropiado para
cambiar el estado de un concepto manipulando otro.
49
Tabla 1. Caractersticas crticas de los temes y tareas para evaluar los componentes de la estructura del
conocimiento (Sugrue, 1994).
Nivel de
Estructura de
Conocimiento
Constructo
Conceptos
Principios
Enlace de
conceptos a las
condiciones y
procedimientos
de aplicacin
Enlace de
principios a las
condiciones y
procedimientos
de aplicacin
Formato
Opciones mltiples Respuesta abierta
(O/P)
Seleccionar ejemplos O/P + Por qu?
o, generar ejemplos
(describir oralmente
o por escrito)
Seleccionar
O/P + Por qu?
problemas
o, hacer una
similares o la mejor prediccin o, explicar
prediccin o la mejor un evento (oralmente
explicacin
o por escrito)
Seleccionar el
O/P + Por qu?
procedimiento
o, generar (describir)
correcto para
un procedimiento
identificar instancias para identificar
instancias
O/P + Por qu?
Seleccionar el
procedimiento ms o, generar
adecuado para cam- (describir) un
biar el estado de un procedimiento para
cambiar el estado
concepto manipude un concepto
lando otro
manipulando otro
Mtodo
Participantes
El grupo participante estuvo conformado por 147 estudiantes peruanos, de primer ao, inscritos en el segundo curso de
Qumica General de los Estudios Generales Ciencias, en la Pontificia Universidad
Catlica del Per (PUCP). En este curso
se utiliza la metodologa de Aprendizaje
Colaborativo y el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Las edades de los participantes oscilaron entre los 17 y 20 aos,
siendo el mayor porcentaje el de estudiantes de 17 aos (41,1%), seguido por los
estudiantes de 18 aos (34,2%), los de 19
aos (14,4%) y el menor porcentaje el de
50
Experiencia prctica
Seleccionar ejemplos
de la prctica
Seguir instrucciones,
observar y
explicar resultados
(oralmente o por
escrito)
Realizar
procedimientos
(ensayos) para
identificar instancias
Realizar
procedimientos para
cambiar el estado
de un concepto
manipulando otro
estudiantes de 20 aos (10,2%). El 73,5%

de estudiantes en el grupo fueron varones
y el 26,5% fueron mujeres.
Construccin del instrumento
La primera tarea en la construccin de la
prueba consisti en identificar los conceptos, principios y las condiciones y procedimientos relacionados, que iban a ser evaluados. Para ello, se realiz un anlisis del
contenido de tpicos y temas en el currculum, para detallar el dominio y sub-dominio de inters y decidir el nivel de la evaluacin. Sobre la base de esta informacin, se
determin los temas a evaluar en la prueba,
considerando los contenidos centrales de la
asignatura. La ponderacin que tendran en

la prueba se determin en funcin del nmero de horas asignado en el programa analtico. En el diseo de la prueba se incorpor la ponderacin de los temas a travs del
nmero de preguntas asignado para cada
uno de ellos. En la Tabla 2, se presenta las
unidades temticas consideradas en la prueba de Qumica 2, as como su ponderacin
y el nmero de preguntas correspondiente a
cada una de ellas.
misma. As mismo, se les solicit que

evalen el grado de coherencia entre los
objetivos asociados a cada pregunta y su
formulacin.
Sobre la base de la evaluacin realizada por los jueces, as como de sus comentarios y sugerencias, se hicieron ajustes a los
temes de cada prueba, para proceder a su
aplicacin piloto y a una nueva evaluacin
de jueces. En esta segunda oportunidad, se
coordin con tres especialistas del rea de
Tabla 2. Unidades temticas consideradas en el diseo de la prueba de Qumica 2 para evaluar el tercer
nivel de la estructura de conocimiento.
Unidad temtica
Termodinmica Qumica
Cintica Qumica
Equilibrio Qumico
Electroqumica
Prueba de Qumica 2
Ponderacin
0,40
0,20
0,25
0,17
TOTAL
Validacin de contenido
En el proceso de construccin de una
prueba referida a criterios, segn Shrock
y Coscarelli (2000), la validacin del contenido es la fase ms importante, ya que
demuestra la relacin lgica entre los temes de la prueba y el contenido o competencias evaluadas en ella. Para el caso
de la prueba construida en el marco de
esta investigacin, se coordin con cinco
especialistas en el rea de Qumica, cuatro de ellos de la Pontifica Universidad
Catlica del Per y uno de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, para que
asuman el rol de jueces en la evaluacin
del grado de coherencia entre los conceptos y principios que se pretenda evaluar
en cada pregunta y la formulacin de la
N de preguntas
6
3
4
3
16
qumica, de la Pontificia Universidad Catlica del Per.

Aplicacin piloto
La prueba fue aplicada en la sala de clase en cada uno de los grupos participantes. El tiempo mximo de duracin de la
aplicacin fue de 50 minutos para todos
los grupos. A partir de las respuestas a las
pruebas se realiz el anlisis de temes para
cada una de ellas. Con este propsito se
determin: (a) el porcentaje de omisiones,
que corresponde a respuestas al reactivo
que han sido dejadas en blanco; (b) el grado de dificultad, que es una medida del
nmero de sujetos que respondi al reactivo correctamente; (c) la proporcin de
respuestas erradas, que permiti explorar
51
el patrn de respuesta en los distractores y; (d) el coeficiente de punto biserial

(rpb), que es un caso especial de la correlacin de Pearson en el que se determina
la correlacin entre el reactivo y el puntaje
total y constituye un ndice de discriminacin interna (Shrock y Coscarelli, 2000;
Thorndike, 1997).
El proceso de determinacin de la
confiabilidad de un test cognitivo, segn
Shrock y Coscarelli (2000), tiene requerimientos muy altos en cuanto al tiempo y al
costo, dado que para una prueba referida
a criterios se necesita de por lo menos dos
aplicaciones piloto, con un mnimo de 300
sujetos participantes. Aunque es un aspecto importante y til, no debe ser tomado
como esencial, como s lo es la determinacin de la validez del contenido. El clculo
formal de confiabilidad se debe realizar en
el caso de pruebas que van a ser aplicadas

a un gran nmero de sujetos, o que evalan objetivos crticos. Por esta razn, en el
marco de esta investigacin no se realiz la
determinacin de la confiabilidad edumtrica de las pruebas.
Resultados y discusin
Validacin de contenido
En la Tabla 3 se presenta el resultado de
la segunda evaluacin de jueces para las
pruebas de Qumica 2. La evaluacin realizada por el segundo grupo de jueces fue
satisfactoria, calificando el grado de coherencia entre las preguntas formuladas y los
objetivos, conceptos y principios asociados, como bueno o muy bueno.
Tabla 3. Resultado de la segunda evaluacin de jueces sobre el contenido y objetivos de las preguntas
de la prueba de Qumica 2.
Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Juez 1
4
3
4
4
3
4
4
4
4
3
4
3
4
3
4
4
Grado de coherencia entre la pregunta formulada y:

Objetivos
Conceptos y principios evaluados
Juez 2
Juez 3
Juez 1
Juez 2
Juez 3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
3
4
3
4
4
3
3
4
4
3
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
4
4
3
Nota. 1: Ninguna concordancia; 2: Poca concordancia; 3: Buena concordancia; 4: Muy buena concordancia
52
Aplicacin piloto
En la Tabla 4 se presenta el resumen de
resultados del anlisis de temes realizado
con la aplicacin piloto de la prueba de
Qumica 2.
ble, encontrndose pocos casos en los que

algn distractor tuvo un porcentaje de
respuesta muy bajo o muy alto, lo cual se
relaciona con el factor de adivinacin que
est usualmente presente en las pruebas
Tabla 4. Resultados del anlisis de temes de la aplicacin piloto de la prueba de Qumica 2

Pregunta
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
% omitidos
0
0,7
2,0
0
12,2
2,4
3,2
8,7
1,4
2,0
7,4
2,0
6,1
10,8
11,5
7,4
Dificultad media
Grado de dificultad (%)

67,5
44,9
52,4
30,2
35,4
44,7
50,8
53,9
64,4
35,9
42,3
22,8
57,6
40,9
36,6
34,3
44,66
El porcentaje de omisiones mantuvo

un nivel aceptable, por debajo del cinco
por ciento, en la mayora de temes. En
el caso de seis preguntas el porcentaje de
omisiones fue mayor, pero no alcanz valores que pudieran considerarse crticos
para los propsitos de la prueba. El grado
de dificultad, expresado como porcentaje,
se ubic en el rango (22,8 67,5), con
un grado de dificultad media de 44,66.
La variabilidad de los valores obtenidos
fue adecuada, mostrando que la prueba
contena preguntas de distinto nivel de
dificultad para los estudiantes. El patrn
de respuesta en los distractores fue acepta-
Proporcin de errores
0,325
0,551
0,475
0,699
0,646
0,553
0,493
0,461
0,356
0,641
0,577
0,772
0,425
0,591
0,633
0,657
rpb
0,432
0,290
0,370
0,153
0,390
0,416
0,384
0,471
0,420
0,270
0,260
0,050
0,360
0,160
0,350
0,130
de opciones mltiples. El coeficiente de

punto biserial (rpb), se ubic en el rango
(0,050 0,471). Este coeficiente indica
si el reactivo discrimina entre los sujetos
que alcanzaron alto puntaje en el test y
los que tuvieron bajo puntaje. Cuando el
tem es muy fcil o muy difcil, el valor
correspondiente de rpb normalmente es
bajo, como ocurri con la pregunta 12,
que tuvo el mayor grado de dificultad
(22,8%) y por tanto el valor ms bajo de
rpb (0,05). La mayora de preguntas tuvo
un valor aceptable de rpb, es decir, mayor
a 0,20.
53
Conclusiones
La principal dificultad en la evaluacin de
logros en el tercer nivel de estructura de
conocimiento radica en la construccin de
instrumentos adecuados para este propsito. Tradicionalmente son los docentes los
que tienen dominio sobre el manejo de las
conexiones entre los conceptos y principios de su asignatura con las condiciones
y procedimientos que facilitan su uso en
situaciones nuevas y, por lo general, ellos
presentan de manera ocasional y demostrativa la aplicacin de estas conexiones.
Las actividades y evaluaciones que se realizan en los diferentes contextos educativos,
generalmente se avocan exclusivamente a
desarrollar las habilidades relacionadas con
la comprensin de conceptos y principios
y, para ello, la fuente ms comn de ejercicios y problemas se encuentra en los libros
de texto. El tipo de preguntas que permitira evaluar las habilidades relacionadas
con logros en el tercer nivel de estructura
de conocimiento no se encuentra en estas
fuentes y de all la complejidad de la tarea
de construir temes adecuados para esta
evaluacin.
Por otro lado, como sealan Gijbels
et al. (2005) y Newman (2003), hay una
considerable heterogeneidad en los logros
reportados en las diversas implementaciones de la metodologa ABP y en los instrumentos empleados para su evaluacin,
sin que exista un consenso sobre qu logros o qu mtodos de medicin deben
ser empleados para evaluar sus efectos, lo
que se vincula con la necesidad de identificar los constructos tericos pertinentes a
las caractersticas del ABP y a los aspectos
54
que constituyen sus principales metas en el

contexto de enseanza-aprendizaje.
Frente a las dificultades mencionadas,
este estudio constituye un aporte relevante en el sentido de que se ha considerado
rigurosamente los constructos tericos
subyacentes a la concepcin de enseanzaaprendizaje de la metodologa ABP y al
instrumento elaborado para la evaluacin
de logros en una de sus variables ms importantes, como es la resolucin de problemas. Se ha puesto especial cuidado en
la pertinencia y coherencia entre las caractersticas y metas de la metodologa ABP,
con las del instrumento de evaluacin, por
lo que los resultados obtenidos constituyen un aporte importante para futuras investigaciones.
Apndice: Prueba de Qumica 2 para
evaluar el tercer nivel de estructura de
conocimiento
Esta prueba tiene por objetivo evaluar tu
aprendizaje en los temas de Termodinmica, Cintica, Equilibrio y Electroqumica. Las preguntas planteadas no implican
necesariamente que realices clculos, sin
embargo, en la parte final del cuestionario se presentan algunas relaciones que te
pueden ser de utilidad para el desarrollo
de las mismas.
En cada pregunta se presentan 3 o 4
alternativas de respuesta, luego de analizar
la situacin planteada, marca la alternativa
que consideres correcta.
El tiempo mximo para completar la
prueba es de 50 minutos.
Inicio de la prueba
1) Los profesores que dirigen a un grupo
de atletas de una escuela de provincia, desean preparar una almohadilla
casera de calentamiento instantneo,
por si alguno de los deportistas sufre
algn dao muscular leve durante las
competencias. Ellos disponen de dos
sales. cul de las siguientes alternativas les permitir determinar cul es la
sal apropiada?
a) ( ) Disolver una pequea cantidad de
una de las sales en cierta cantidad de agua,
si el recipiente se calienta, indica que el
proceso es exotrmico, entonces es la sal
adecuada.
b) ( ) Disolver una pequea cantidad de
si el recipiente se enfra, indica que el proceso es exotrmico y no es el adecuado. Se
escoge la segunda sal.
c) ( ) Disolver una pequea cantidad de
si el recipiente se calienta, indica que el
proceso es endotrmico, entonces es la sal
adecuada.
d) ( ) Disolver una pequea cantidad de una
de las sales en cierta cantidad de agua, si el
recipiente se enfra, indica que el proceso es
endotrmico, entonces es la sal adecuada.
2) Juan acaba de ser incluido en el comit de seguridad del laboratorio de
qumica de su universidad. Revisando
los recursos disponibles, tiene dudas
acerca de si el extintor de CO2 es recomendable para contrarrestar el calor
desprendido cuando se inflama sodio
metlico. Sabe que la reaccin entre el
sodio metlico y el CO2 es:
2 Na(s) + CO2(g) Na2O(s) + CO(g)

Adems dispone de una tabla de datos termodinmicos, que incluye valores
de Hf (kJ/mol); Gf (kJ/mol) y S (J/
mol K) . Segn esta informacin qu recomendacin le haras a Juan?
a) ( ) Usa la tabla de datos para determinar el H de la reaccin. Si la reaccin
entre el sodio metlico y el CO2(g) es exotrmica, no es recomendable usar este tipo
de extintor.
b) ( ) Usa la tabla de datos para determinar el S de la reaccin. Si la reaccin
entre el sodio metlico y el CO2(g) ocurre
con aumento de entropa, no habra problema para usar este tipo de extintor.
c) ( ) Usa la tabla de datos para determinar
el G de la reaccin. Si la reaccin entre el
sodio metlico y el CO2(g) es espontnea,
no habra problema para usar este tipo de
extintor.
3) Un tcnico de laboratorio realiz algunas mediciones calorimtricas para
determinar la entalpa de una reaccin endotrmica. Cuando estaba redactando el informe se percata de que
no haba considerado el calor intercambiado con el calormetro. Como
ya no tiene tiempo para hacer nuevos
ensayos, decide reportar sus resultados
indicando la posible diferencia con el
valor real. Cul de las siguientes alternativas es la ms adecuada para colocar en el informe?
a) ( ) El valor de entalpa reportado es
ligeramente ms positivo que el valor real,
pues no se consider el calor intercambiado con el calormetro.
b) ( ) El valor de entalpa reportado es
ligeramente menos positivo que el valor
55
real, pues no se consider el calor intercambiado con el calormetro.

c) ( ) El valor de entalpa reportado puede ser ligeramente ms positivo o
menos positivo que el valor real, pues no
se consider el calor intercambiado con el
calormetro.
4) La produccin industrial de HCN(g)
se realiza mediante la siguiente reaccin exotrmica y en presencia de un
catalizador de Pt-Rh, el cual pemite
alcanzar velocidades adecuadas para el
proceso:
2 NH3(g) + 3 O2(g) + 2 CH4(g) 2
HCN(g) + 6 H2O(g)
Para favorecer la produccin de
HCN(g) recomendaras:
a) ( ) Trabajar a temperaturas bajas, pues
la reaccin es exotrmica.
b) ( ) Trabajar a temperaturas bajas, para
favorecer la espontaneidad de la reaccin.
c) ( ) Trabajar a temperaturas altas para
mejorar la cintica de la reaccin.
d) ( ) Trabajar a temperaturas altas para
favorecer la espontaneidad de la reaccin.
5) En un laboratorio de investigacin,
se desea verificar la identidad de un
hidrxido metlico, XOH. El investigador dispone de la siguiente informacin:
XOH(s) XOH(ac) H1 = - 44 kJ/mol
XOH(ac) + HCl(ac) H2O(l) + XCl(ac)
H2 = - 56,13 kJ/mol
cul de las siguientes alternativas le permitir confirmar la identidad del compuesto?
a) ( ) Realizar una medicin calorimtrica a presin constante, de la reaccin entre
XOH(s) y HCl(ac) que da como productos H2O(l) y XCl(ac). El incremento de la
56
temperatura observado permitir obtener

el calor de reaccin que puede compararse
con la informacin disponible.
b) ( ) Realizar una medicin calorimtrica a presin constante, de la reaccin entre
XOH(s) y HCl(ac) que da como productos H2O(l) y XCl(ac). La disminucin de
la temperatura observada permitir obtener el calor de reaccin que puede compararse con la informacin disponible.
c) ( ) Realizar una medicin calorimtrica
a volumen constante, de la reaccin entre
XOH(s) y HCl(ac) que da como productos H2O(l) y XCl(ac). El incremento de la
temperatura observado permitir obtener
el calor de reaccin que puede compararse
con la informacin disponible.
d) ( ) Realizar una medicin calorimtrica
a volumen constante, de la reaccin entre
XOH(s) y HCl(ac) que da como productos H2O(l) y XCl(ac). La disminucin de
la temperatura observada permitir obtener el calor de reaccin que puede compararse con la informacin disponible.
6) La explotacin del gas natural permitir desarrollar algunos procesos industriales importantes. Uno de ellos
es la conversin de metano, CH4(g)
en productos con mayor cantidad de
carbonos, como el etano, C2H6(g). El
proceso puede llevarse a cabo de dos
formas:
(i) 2 CH4(g) C2H6(g) + H2(g)
H = 64 920 J S = - 12,52 J
(ii) 2 CH4(g) + O2(g) C2H6(g) +
H2O(g) H = - 176 900 J S = - 56,77 J
cul de los siguientes anlisis es el ms
adecuado para determinar la reaccin ms
recomendable para realizar el proceso?
a) ( ) El aspecto energtico es importante,
por lo que la reaccin (ii), al ser exotrmica, sera la ms recomendable.

b) ( ) El aspecto del cambio de entropa
es importante, por lo que la reaccin (ii),
al tener un mayor S sera la ms recomendable.
c) ( ) El aspecto del cambio de energa
libre es importante, por lo que la reaccin
(i), al tener un G favorable a cualquier
temperatura sera la ms recomendable.
d) ( ) El aspecto del cambio de energa
libre es importante, por lo que la reaccin
(ii), al tener un G favorable a bajas temperaturas sera la ms recomendable.
7) Supn que tienes que hacer un reporte de una prctica de laboratorio con
un compaero. El da de la prctica
no pudiste asistir pues te encontrabas
muy resfriado, sin embargo, el profesor te da la oportunidad de no perder
la nota encargndote que interpretes los resultados que tu compaero
te proporciona mediante un grfico.
Como tu amigo estaba muy apurado
slo te dio la siguiente informacin:
cul de las siguientes alternativas es la que

colocaras en el reporte?
a) ( ) La grfica corresponde a una reaccin
de segundo orden. Las dos rectas corres-
ponden a los resultados de dos experimentos, realizados a la misma temperatura. Las

pendientes de las rectas indican que la reaccin fue ms rpida en el experimento a.
b) ( ) La grfica corresponde a una reaccin de segundo orden. Las dos rectas
corresponden a los resultados de dos experimentos, realizados a diferentes temperaturas. Las pendientes de las rectas indican que la reaccin fue ms rpida en el
experimento b.
c) ( ) La grfica corresponde a una reaccin de primer orden. Las dos rectas
corresponden a los resultados de dos experimentos, realizados a diferentes temperaturas. Las pendientes de las rectas indican que la reaccin fue ms rpida en el
experimento a.
d) ( ) La grfica corresponde a una reaccin de primer orden. Las dos rectas corresponden a los resultados de dos experimentos, realizados a la misma temperatura. Las
pendientes de las rectas indican que la reaccin fue ms rpida en el experimento b.
8) Una fbrica de insecticidas est evaluando un producto nuevo, denominado IN. La principal preocupacin se relaciona con el hecho de que
los desechos acuosos de este producto
seran eliminados en un lago cercano.
La recomendacin es que el 50% de
este producto se descomponga en solucin acuosa en un tiempo menor a
tres meses, para evitar daos irreparables al medio ambiente. Una opcin
es diluir los desechos antes de ser eliminados. Se sabe que la reaccin de
descomposicin sigue una cintica de
primer orden y adems se dispone de
la siguiente informacin grfica:
57
Qu es lo que t les diras a los especialistas de esta fbrica en base a esta informacin?
a) ( ) La informacin disponible es insuficiente. Es necesario determinar el valor
de la constante de velocidad, para poder
calcular el tiempo de vida media de la descomposicin del insecticida y llegar a una
conclusin.
b) ( ) La informacin disponible permite establecer que el tiempo de vida media
del insecticida se aproxima a los 15 meses,
pero si se diluyen los desechos antes de eliminarse, este tiempo se reduce y no habra
problemas.
c) ( ) La informacin disponible permite
establecer que el tiempo de vida media del
insecticida se aproxima a los 7 meses. Si se
diluyen los desechos este tiempo no vara,
por lo que no es recomendable continuar
con la produccin de IN.
9) En un laboratorio de investigacin se
estn estudiando tres sustancias que
pueden reaccionar a nivel celular para
destruir un virus, muy peligroso. La
informacin disponible hasta el momento para las posibles tres reacciones
son:
Reaccin
A
B
C
58
H (kJ/mol)
- 23,0
- 58,1
- 70, 5
cul sera la recomendacin ms apropiada para continuar con el estudio?

a) ( ) Es necesario considerar la espontaneidad y la velocidad de la reaccin, por lo
que se recomienda seguir trabajando con
la reaccin A, ya que su valor de G indica
que es la ms espontnea y su valor de Ea
indica que es la ms rpida.
b) ( ) Es necesario considerar la espontaneidad y la velocidad de la reaccin, por lo
que se recomienda seguir trabajando con
la reaccin B, ya que su valor de G indica
que es espontnea y su valor de Ea indica
que es la ms rpida.
c) ( ) Es necesario considerar la energa
involucrada y la velocidad de reaccin, por
lo que se recomienda seguir trabajando
con la reaccin C, ya que su valor de H
indica que es la ms exotrmica y su valor
de Ea indica que adems es rpida.
10) Las estalactitas se forman en el interior
de las cavernas, cuando el agua que
contiene bicarbonato de calcio disuelto gotea a travs de las fisuras, formndose calcita (CaCO3(s)). En este
proceso est involucrado el siguiente
equilibrio:
2+
Ca (ac) + 2 HCO3- (ac) CaCO3(s) +
CO2(g) + H2O(l) H = 38,95 kJ
cul de las siguientes condiciones favorecen la formacin de estalactitas?
a) ( ) La temperatura de la caverna debe
ser muy baja para favorecer la formacin
de estalactitas.
b) ( ) La presin de CO2(g) dentro de la
G (kJ/mol)
- 123,4
- 81,2
- 92,3
Ea (kJ/mol)
100
28,8
64,3
caverna debe ser alta para favorecer la formacin de estalactitas.

c) ( ) El goteo debe ser lento, para favorecer el desprendimiento del CO2(g) y en
consecuencia la formacin de estalactitas.
11) El hidrgeno es una sustancia de gran
importancia industrial y comercial.
Existen varias posibilidades de obtenerlo qumicamente, como por ejemplo mediante las siguientes dos reacciones:
(A) C(s) + H2O(g) CO(g) + H2(g)
H = 131,5 kJ
KP a 500C = 0,046
(B) CO(g) + H2O(g) CO2(g) + H2(g)
H = - 41,0 kJ KP a 500C = 9,09
cul de los siguientes anlisis es el ms
adecuado para determinar la reaccin ms
recomendable para favorecer la obtencin
de hidrgeno?
a) ( ) Los valores de Kp a 500C indican
que la reaccin (A) tiene mayor proporcin de productos en el equilibrio que la
reaccin (B). Si se aumenta la presin del
sistema en la reaccin (A), se favorecer
an ms la obtencin de hidrgeno.
b) ( ) Los valores de Kp a 500C indican
que la reaccin (B) tiene mayor proporcin de productos en el equilibrio que la
reaccin (A). Si se aumenta la temperatura
del sistema en la reaccin (B), se favorecer
c) ( ) Los valores de Kp a 500C indican
que la reaccin (A) tiene mayor proporcin
de productos en el equilibrio que la reaccin (B). Si se disminuye la temperatura
del sistema en la reaccin (A), se favorecer
d) ( ) Los valores de Kp a 500C indican
que la reaccin (B) tiene mayor proporcin
de productos en el equilibrio que la reac-
cin (A). Si se disminuye la temperatura

del sistema en la reaccin (B), se favorecer
12) Se est realizando una investigacin
por una posible contaminacin de las
aguas de un ro, que est ocasionando
la muerte de los peces que habitan en
l, afectando el rango de acidez adecuado para la vida de estos peces. Se
sospecha de una empresa que elimina
desechos acuosos que contienen anilina (C6H5NH2 (ac), Kb = 4,3 x 10-10).
en el ro. La empresa argumenta que
antes de eliminar sus desechos al ro,
ellos neutralizan las soluciones.
Cul de las siguientes alternativas es la
ms adecuada para determinar si la empresa est diciendo la verdad?
a) ( ) Tomar muestras de los desechos
acuosos de la empresa y determinar su pH.
Si el valor de pH resulta ser 7, sera una
evidencia de que la empresa SI est neutralizando las soluciones antes de eliminarlas
al ro.
b) ( ) Tomar muestras de los desechos
Si el valor de pH es menor que 7, sera una
evidencia de que la empresa NO est neutralizando las soluciones antes de eliminarlas al ro.
c) ( ) Tomar muestras de los desechos
Si el valor de pH es menor que 7, sera
una evidencia de que la empresa SI est
neutralizando las soluciones antes de eliminarlas al ro.
13) Se desea incrementar la acidez de una
solucin que contiene cido actico
0,1 M (Ka = 1,8 x 10-5). Se dispone
de: una solucin de cido cianhdrico
59
0,1 M (Ka = 6,2 x 10-10) y una solucin de cido nitroso 0,1 M (Ka = 4,0
x 10-4). cul de las siguientes alternativas permitir lograr el objetivo?
a) ( ) Agregar un cierto volumen de la
solucin de cido nitroso, que es un cido
ms fuerte y aportar mayor cantidad de
iones H+ a la solucin, aumentando as su
acidez.
b) ( ) Agregar un cierto volumen de la
solucin de cido cianhdrico, que es un
cido ms fuerte y aportar mayor cantidad de iones H+ a la solucin, aumentando
as su acidez.
c) ( ) Aumentar el volumen de la solucin
de cido actico adicionando agua, de esta
manera aumentar la ionizacin del cido
y por lo tanto la acidez.
14) Unos estudiantes estn trabajando
con una celda galvnica construida
tomando como referencia las siguientes semi-reacciones:
Ag+(ac) + e- Ag(s) = 0,80 V
H2O2(ac) + 2 H+(ac) + 2 e- 2
H2O(l) = 1,78 V
Ellos iniciaron el trabajo utilizando concentraciones 1 M para todas las soluciones acuosas, pero el voltaje obtenido fue
ligeramente inferior al que necesitaban
cmo armaras t la celda para obtener
un voltaje mayor al que estos estudiantes
obtuvieron?
a) ( ) Colocara una solucin de Ag+(ac)
y una lmina de Ag(s) en el nodo. En el
ctodo colocara una solucin cida de
H2O2(ac) y una barra de grafito. Las concentracin de Ag+(ac) debe ser mayor a la
concentracin de H2O2(ac) y H+(ac).
b) ( ) Colocara una solucin de Ag+(ac)
y una lmina de Ag(s) en el nodo. En el
60
ctodo colocara una solucin cida de

H2O2(ac) y una barra de grafito. Las concentracin de Ag+(ac) debe ser menor a la
concentracin de H2O2(ac) y H+(ac).
c) ( ) Colocara una solucin cida de
H2O2(ac) y una barra de grafito en el
nodo. En el ctodo colocara una solucin de Ag+(ac) y una lmina de Ag(s).
Las concentracin de Ag+(ac) debe ser
mayor a la concentracin de H2O2(ac) y
H+(ac).
d) ( ) Colocara una solucin cida de
H2O2(ac) y una barra de grafito en el
nodo. En el ctodo colocara una solucin de Ag+(ac) y una lmina de Ag(s). Las
concentracin de Ag+(ac) debe ser menor a
la concentracin de H2O2(ac) y H+(ac).
15) Cuando se descubrieron los restos de
un antiguo navo hundido en el mar,
se logr recuperar una cantidad considerable de monedas de plata, que
haban resistido a la corrosin, pues
el medio en el que permanecieron durante tanto tiempo favoreci que se
recubrieran de Ag2S(s). Para restaurar
estas monedas antiguas es necesario
someterlas a un proceso en el que se
regenere la Ag(s) cul de las siguientes alternativas es la ms adecuada
para lograr este objetivo?
Toma en cuenta la siguiente informacin:
Ag2S(s) + 2 e- Ag(s) + S2-(ac)
= - 0,65 V
Cl2(g) + 2 e- 2 Cl-(ac)

= 1,36 V
O2(g) + 2 H2O(l) + 4 e- 4 OH-(ac)

= 0,40 V
a) ( ) Basta con sumergir las monedas recubiertas de Ag2S(s) en una solucin que
contenga iones Cl-(ac).
b) ( ) Realizar una electrlisis colocando

las monedas recubiertas de Ag2S(s) en el
ctodo y una barra de grafito en el nodo.
Los electrodos se sumergen en una solucin acuosa bsica diluida y se aplica un
voltaje adecuado.
c) ( ) Realizar una electrlisis colocando
las monedas recubiertas de Ag2S(s) en el
nodo y una barra de grafito en el ctodo.
Los electrodos se sumergen en una solucin acuosa bsica diluida y se aplica un
voltaje adecuado.
d) ( ) Basta con sumergir las monedas
recubiertas de Ag2S(s) en una solucin
acuosa bsica.
16) Se desea realizar recubrimientos metlicos sobre tres placas idnticas, por
medio de procesos de electrlisis. La
primera placa ser recubierta con
cadmio (Cd, masa atmica 112,4), la
segunda con zinc (Zn, masa atmica
65,38) y la tercera con nquel (Ni,
masa atmica 58,69). Para los tres
procesos se emplea la misma corriente, pero es necesario que se deposite
la misma masa de recubrimiento en
cada una de las placas. Cul sera el
procedimiento ms adecuado?
a) ( ) Se debe aplicar la corriente exactamente durante el mismo tiempo en los tres

procesos de electrodeposicin.
b) (
) Se debe aplicar la corriente por
mayor tiempo en la electrodeposicin del
cadmio, un tiempo menor en la electrodeposicin del zinc y un tiempo an menor
en la electrodeposicin del nquel.
c) (
) Se debe aplicar la corriente por
mayor tiempo en la electrodeposicin del
nquel, un tiempo menor en la electrodeposicin del zinc y un tiempo an menor
en la electrodeposicin del cadmio.
Fin de la prueba
Relaciones y datos tiles
G = H - T S
[A] = [A]0 - k t
ln [A] = ln [A]0 - k t
1
[ A]
[ A]0
+kt
k = A e Ea/RT
= e
q=ixt
0,0591
log Q
n
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62
Innovacin didctica

Vol. 1, n 1, 2011, 63-78
Unidad didctica para la

enseanza del metabolismo
celular: aporte desde las
concepciones del profesorado
de biologa
Resumen
La investigacin ha revelado que numerosos profesores de biologa
conciben una nocin de metabolismo desde una perspectiva reduccionista
e instrumental. Esto nos lleva a proponer una Unidad Didctica que
favorezca los espacios de debate, reflexin y dilogo para la construccin
de una nocin de metabolismo compleja, en que el pensamiento, el
lenguaje y la experiencia, se articulen en la enseanza para un proceso
de aprendizaje ms vinculado con el desarrollo de competencias
cientficas. La Unidad Didctica propuesta, se concibe como un conjunto
de acciones planificadas, que apoyan al estudiante en el desarrollo
de: niveles de representacin de y sobre una nocin cientfica, modos
o protocolos de accin, desarrollo del lenguaje y elementos para la
autorregulacin.
Abstract
Research has revealed that numerous biology teachers conceive the notion
of metabolism from reductionist and instrumental perspective. This leads
us to propose a Didactic Unit favouring spaces for debate, reflection and
dialogue for the construction of a more complex conception of metabolism,
in which thought, language and experience, that ariculate teaching
towards a learning process more related to the development of cientific
competencies. The Didactic Unit proposed is conceived as a set of planned
actions that assist students in developing: levels representation of and
about a scientific notion, modes or action protocols, language development
and elements for selfregulation.
Introduccin
La enseanza de la biologa en la educacin secundaria, exige movilizar nociones
cientficas complejas y, en muchos casos,
abstractas para los estudiantes. Junto con
ello, no basta slo compartir las nociones
Eduardo Ravanal
Moreno
Palabras clave: unidad didctica,

metabolismo, profesor de biologa
Key words: didactic unit, metabolism,

biology teacher.
cientficas en la sala de clase con los estudiantes, sino que adems, esperamos que
cada uno de ellos y ellas, relacione, infiera, deduzca, extrapole tipo de informacin
a casos o situaciones. En ese escenario, el
proceso de enseanza para el aprendizaje,
creemos se hace an ms complejo. No
* Facultad de Ciencias de la Educacin. Escuela de Pedagoga en Biologa y Ciencias. Universidad Central de Chile.
lravanalm@ucentral.cl
Unidad didctica para la enseanza del metabolismo celular: Aporte desde las concepciones del profesorado
de biologa | Ravanal, E.
obstante todo lo anterior, los estudiantes

aprenden como consecuencia de la enseanza que propone y comparte un profesor o profesora en la sala de clases. Desde
ah, la discusin transita por lo qu, cmo,
cundo o para qu aprenden ciertas nociones cientficas los estudiantes, particularmente, aquellos que viven y enfrentan
actualmente el siglo XXI.
Entendiendo que la discusin es importante e interesante, la comunicacin no
est orientada a profundizar en ello, sino
ms bien, en compartir y analizar algunas
representaciones docentes sobre la enseanza y aprendizaje de la nocin cientfica
de metabolismo. Desde ah disear una
unidad didctica que promueva el desarrollo de competencias cientficas desde el
estudio del metabolismo celular. Entendiendo que el conocimiento disciplinar se
concibe como una estrategia para ensear
a pensar y desarrollar competencias cientficas.
Contexto para el desarrollo de

la unidad didctica
La enseanza de la biologa en Chile comienza en la educacin media o secundaria, los contenidos estn organizados en
cuatro aos acadmicos (cuatro niveles)
y, atiende una gama variada y extensa de
contenidos disciplinares (conocimientos
escolares). De los cuatro niveles de estudio, en sta ocasin nos remitimos, por los
intereses de este artculo, al nivel de primer ao medio (NM1).
El NM1, especficamente, est orientado a trabajar con jvenes de 14 a 15 aos
en la que el programa se preocupa muy espe-
64
cialmente de desarrollar, desde la perspectiva

biolgica, una actitud cientfica, un entendimiento de la naturaleza de la ciencia, y las capacidades y habilidades necesarias para realizar indagaciones con base cientfica (Marco
curricular, 2005: 128). Los conocimientos
que se discuten en NM1 se distribuyen
en 8 unidades, que son: clula, nutricin,
digestin, circulacin, respiracin, excrecin, biologa humana y salud y, ecologa
y medio ambiente. Segn esta distribucin,
el profesorado de biologa (segn registros
de grupos de discusin que hemos sostenido con ellos) sugieren ensear la nocin
de metabolismo, como conocimiento preliminar para la enseanza de la nutricin,
por ello, creemos importante, conocer la
unidad 1 acpite d, de la unidad: De clulas a tejidos y organismo y, unidad 2 de
la propuesta ministerial: nutricin que est
relacionada con al nocin cientfica que la
unidad didctica pretende desarrollar.
La unidad 1 de la propuesta ministerial atiende al contenido cientfico de la clula, con una temporalidad de trabajo de 6
a 7 semanas. Esta unidad est dividida en 4
captulos: La clula como unidad funcional,
Universalidad de las molculas orgnicas,
intercambio entre la clula y el ambiente y
de clulas a tejidos y organismo. Este ltimo
captulo aborda la enseanza del metabolismo y se espera que los estudiantes sepan
y entiendan:
Que las clulas llevan a cabo las mltiples actividades del organismo especializndose y organizndose en distintos
tejidos, rganos y sistemas.
Las relaciones existentes entre organizacin, estructura y funcin desde el nivel
celular al nivel organismo.
Que el metabolismo es un conjunto de

reacciones qumicas necesarias para
mantener la vida, realizadas por enzimas en la clula, formando sustancias
complejas o simplificndolas.
Con el propsito de comenzar a
comprender, de alguna manera, las decisiones de los docentes sobre la enseanza
del metabolismo, creemos importante, y a
la vez, interesante discutir, las finalidad
de ensear biologa en la escuela segn lo
descrito en los planes y programas de estudio vigentes, especficamente, lo referido
a la enseanza del metabolismo. La propuesta sostiene que los estudiantes deben
entender el significado de los procesos de la
nutricin desde el nivel fisiolgico al celular
y la funcin de los sistemas que participan
en ellos, adems de saber y entender que
el metabolismo es un conjunto de reacciones
qumicas necesarias para mantener la vida,
realizadas por enzimas en la clula, formando sustancias complejas o simplificndolas lo
que permite, a juicio de la propuesta ministerial, que los estudiantes mejoran las
habilidades de abstraccin y procesamiento
de informacin e integrar distintos niveles de
informacin realizando una sntesis.
La gama de propsitos explcitos e
implcitos que se desprenden del anlisis
de cada finalidad, implica, que el profesorado debe, definitivamente, orientar su enseanza hacia la promocin de habilidades
cientficas para el desarrollo de competencias cientficas, lo cual exige vigilar y cautelar que el discurso; como las propuestas
de enseanza docentes estn descentrados
de lo meramente conceptual; planteado
de otra forma, la enseanza del metabolismos en la enseanza secundaria debe
transitar por planos de desarrollo (Labarrere y Quintanilla, 2002) que garanticen la

construccin de significados y por ende, el
aprendizaje autntico de la nocin cientfica en disputa.
Qu piensa el profesorado de
biologa sobre la enseanza de
la nocin de matabolismo en la
educacin secundaria
En el marco de un proyecto de investigacin Fondecyt 1070795 (Quintanilla et
al., 2007) convocamos a profesores de biologa en ejercicio a un taller de reflexin
docente de 16 sesiones con el propsito de
discutir sobre la nocin de metabolismo y
su enseanza. En esta ocasin, deseamos
compartir las concepciones de los profesores participantes (4), ms que el diseo
de investigacin que nos permiti recoger
y analizar la informacin, particularmente porque lo pretendemos es compartir la
evidencia sobre el `pensamiento docente y la enseanza del metabolismo en la
educacin secundaria, dichos insumos finalmente, aportarn a delimitar y definir
una propuesta de unidad didctica para la
enseanza del metabolismo celular.
Los antecedentes de investigacin sobre las concepciones del profesorado de biologa, nos han llevado a identificar aspectos
importantes que deseamos compartir:
a) En relacin a las finalidades de la enseanza de la biologa, especficamente,
la nocin de metabolismo, podemos
afirmar que, los docentes manifiestan
una nocin de competencia cientfica a nivel conceptual; ms que como
proceso de pensamiento que configu-
65
ran un sistema de competencia. Este

aspecto, eventualmente, dificulta la
enseanza del metabolismo, particularmente porque existen restricciones
para transferir el conocimiento a situaciones nuevas o provocadoras, dado
al carcter instrumental que adopta
el conocimiento; junto con ello, se
restringen las posibilidades para el
desarrollo de modos de accin para
aprender, dado que, el conocimiento
escolar, se ha reducido. Ahora bien,
cuando los profesores fueron consultados sobre qu competencias cientficas
desean que aprendan los estudiantes
que estudian la nocin de metabolismo, ellos plantean lo siguiente:
Profesor 1
Entender
Relacionar
Describir
Comparar
Profesor 2
Definir fenmenos cientficos.
Comparar y clasificar
informacin cientfica.
Relacionar
Argumentar explicar.
b) En relacin a la autonoma profesional; las propuestas que disearon,

compartieron y discutieron los profesores (Ravanal et al. 2009) en los
talleres de reflexin docente se caracterizaron por estar condicionadas y
estrechamente ligadas a las orientaciones de la propuesta ministerial, especialmente en su carcter indagatorio y
en la enseanza de los contenidos disciplinares; a pesar que, el marco curricular vigente (2005) advierte que la
construccin del conocimiento es una
empresa humana, no obstante ello,
los docentes participantes no dan
cuenta claramente de ello. Se aprecia
66
un rol docente asumido, que limitan

cambios en la prctica docente y en
el desarrollo profesional hacia un saber didctico robusto que promueva
el desarrollo de competencias cientficas en los estudiantes. Se insiste en el
tratamiento del contenido disciplinar
instrumental y memorstico. Cualquier matiz de cambio se ve opacado
por las polticas propias de cada unidad educativa que orienta su tarea de
ente regulador segn las orientaciones
ministeriales y, que alinean sus acciones segn las pruebas estandarizadas
existentes; que eventualmente pueden, quizs, ser el censor para evaluar a un profesor. Este aspecto puede
llevar a los docentes a manifestar una
brecha entre lo que se debe hacer y lo
que se hace (o me piden que haga).
c) En relacin a la construccin del conocimiento en la educacin secundaria creemos que el profesorado no
est consciente de la complejidad que
exige la construccin de una nocin
cientfica en particular; como de las
mltiples representaciones que un sujeto o los sujetos elaboran de un concepto en discusin. Sin embargo, a la
hora de ensear prevalece del sistema
de ideas de un profesor, las rutinas,
guiones y creencias sobre qu y cmo
ensear, asuntos que limitan y restringen la capacidad del profesorado para
reconocer el conocimiento didctico
del contenido disciplinar como parte
de su conocimiento profesional; as
como, de los procesos implicados en
la construccin de conocimiento en
el aula secundaria. Los antecedentes
nos llevan a afirmar que, existe una

fragmentacin de y sobre el conocimiento profesional docente, asunto
que nos lleva a asumir un rol pasivo
con atenuado valor de cambio.
d) En relacin al aprendizaje de una nocin cientfica, los antecedentes nos
llevan a afirmar que, el aprendizaje,
es entendido, por el profesorado,
como apropiacin y acumulacin del
contenido disciplinar, por sobre el
desarrollo del pensamiento, es decir,
prima un modelo tradicional con
una concepcin acientfica de los
sistemas de enseanza y aprendizaje
(Demuth et als., 2006). Hablamos

de un aprendizaje por apropiacin
de significados ms que evolutivos o
interpretativos.
En el contexto de investigacin y con
el propsito de enriquecer nuestros anlisis, invitamos a los profesores a bordar la
siguiente interrogante: Cmo ensear la
nocin de metabolismo a los estudiantes
de primer ao medio? Las textualidades
derivados de la pregunta por cada profesor, se analizaron y situaron segn Porln y
Martn del Pozo (2004) sobre concepciones docentes. Los registros y tipificacin de
la informacin se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Representaciones docentes y su relacin con la enseanza y aprendizaje de la nocin de metabolismo.

Plano de
Modelo de
Teora de
anlisis
enseanza
aprendizaje
A lo mejor
cuando uno les
El video para
nosotros igual habla a los jvenes no todo lo
esta bueno, in- de eso tambin tiene que dice el
cluso hay cosas que decir que no es alumno la
que tampoco las algo esttico, que es idea, no todo
podemos lograr dinmico (Profesor est malo.
(profesora 3:
explicar. El ojo 3:58)
de los chiqui- Es que no pueden 101)
Para referirse
llos, para prime- entender como
ro medio, no s nosotros. Es que de a la realidad
si est as como repente se van a que- segn el nitan preparado. dar con una imagen oNo hay
(Profesor 2:59) contrara de lo que intermedias
Si comparamos nosotros queramos (profesora
1:103)
los libros en ge- (Profesor 2: 61)
neral casi todos A lo mejor lo que Yo creo que
dicen lo mismo, quieren es eso, que a con tus alumpero con otras lo mejor el alumno nas no habra
ningn
palabras y son en la medida que
problema. Tu
bastante sencilla vaya pasando el
alumna estn
la explicacin tiempo, porque si
que da (profesor nosotros le explica- acostumbramos a un alumno de dos a pensar
2:64)
4 medio, le volve- as (Profesora
mos a pasar todo el 4:254)
metabolismo, lo va a
poder entender ms.
(profesora 3:81)
Elementos del currculo

Contenido
Mtodo
cuando se divide la mayora de
los profesor
el material y se
van a formar dos no nos basamos 100%
clulas nuevas
(profesora 3: 16) en los textos.
yo mir cuando (profesor
2:71)
hacen en los
planes y progra- Los objetivos,
uno pone los
mas Eso lo
objetivos de la
saque yo de la
clase en algn
inscripcin del
marco curricular. momento
(profesor 2:
(profesor 1:40)
vamos a probar 96)
si efectivamente podra ser
una experienfunciona ms
entregarles lo que cia de laboes principalmente ratorio una
simulacin.
metabolismo y
no pasarlo en una (profesor 3:
109)
sola clase y en
3 clases ampliar
ms eso que lo
que era que calculara el ndice de
masa corporal.
(profesor 2: 81)
Evaluacin
la prueba va
a ser la misma
tambin
(Profesor 2: 6)
67
De la informacin evidenciamos,
que el profesorado de biologa da cuenta
de un nivel epistemolgico tradicional,
caracterizado por un modelo de enseanza tradicional-dogmtico centrado en los
contenidos disciplinares (Ravanal y Quintanilla, 2010). La imagen de aprendizaje
es conservativa muy prxima a una apropiacin de significados que deja entre ver
que el estudiante que aprende, lo hace por
que no lo sabe o lo que sabe es incorrecto.
No aparece explcita una enseanza para
el desarrollo de competencias cientficas.
La nocin de evaluacin para aprender no
est presente, en un momento muy temprano de la discusin aparece una expresin de una profesora que dice: la prueba
va a ser la misma tambin apelando a los
tipos de estudiantes con los que trabajar
cada uno. Emerge una nocin de evaluacin ligada a calificacin muy propia de un
modelo tradicional.
En las textualidades docentes no aparece la nocin de competencia cientfica
o competencias cognitivo-lingsticas,
como proceso de pensamiento, fundamentalmente, porque el profesorado
orienta su discusin siempre desde y para
la enseanza de un contenido disciplinar
en el marco conceptual. Ahora bien, la
enseanza de un contenido cientfico demanda orientacin y regulacin para reconstruir un modelo cientfico escolar` en
desarrollo; sin embargo, mientras el docente no comprenda que la enseanza que
promueve tiene propsitos conectados a
un cmo se ensea a pensar para hacer de
un hecho o situacin un modelo que permita al estudiante interpretar y participar
del mundo, seguiremos en una enseanza
68
tradicional que limita potencialidades en

los estudiantes para un razonar profundo
e intenso. Nuestra preocupacin es la concepcin de una enseanza de la biologa
que se adquiere por transmisin y que
no pretende, ensear a hablar de y sobre
ciencia en el mundo. Estamos convencidos que un nio o joven en su cumpleaos no tendr en mente el modelo de clula, pero hablar con sus amigos, tomar
decisiones antes, durantes y despus de y
sobre su cumpleaos, defender sus ideales e intentar convencer a otros que tiene
razn. La enseanza de la biologa para los
docentes con los que hemos trabajado, no
consideran est dimensin, es decir, una
ciencia que permite pensar, hablar y tomar desiciones, para lo cual, los estudiantes deben aprender a construir modelos
sobre las cosas del mundo (Gmez, 2005;
Justi, 2006; Ravanal, 2009); esto obliga
cambios profundos a nivel curricular y
metodolgico (Garca, 2005), por ello, se
exige una enseanza de la ciencia sustentada y fundamentada en un conocimiento
basado en modelos tericos (Giere, 1992)
que permita caracterizar las actividades
cientficas escolares y el diseo de materiales didcticos fundamentados tericamente (Izquierdo et als., 1999); que atiendan
a un plano de desarrollo personal y social
(Labarrere y Quintanilla, 2002).
Qu concepcin sobre
enseanza de la biologa
comparte el profesorado de
biologa en la sala de clases?
Algunos autores (Moreno y Azcarate, 2005;
Friedrichsen y Dana, 2005; Van Driel et
al., 2005 citados en Contreras, 2009) afirman que el profesorado piensa en diversos
contenidos y su discusin est centrado
siempre en la terminologa cientfica y en la
comprensin slida de los conceptos cientficos; este aspecto fue evidenciado cuando
tuvimos la oportunidad de observar las clases de los profesores participantes del taller
de reflexin, como ya lo advertimos antes,
el propsito es comunicar los hallazgos de
la investigacin, ms que el diseo de investigacin. En ese sentido, la observacin
de al menos nueve clases de biologa que
ponen en marcha la enseanza de metabolismo, nos llev a evidenciar que en promedio el 35% de los dominios discursivos
del profesor, est referido a un concepto
biolgico explcito y un 7% a un contenido
biolgico implcito. Ahora bien, los estudiantes manifiestan una tendencia similar;
con dominios discursivos preferentemente
situados desde el contenido biolgico con

un carcter implcito o explcito (promedio de 20%). No se aprecia una enseanza
de la biologa que favorezca el desarrollo de
competencias cientficas, entendido como
un sistema integrado y dinmico de habilidades y destrezas cientficas y metacognitivas relacionadas con:
Disponer de protocolos o modos de
accin para abordar una tarea2 (aspecto vinculado con el mtodo).
Mecanismos de planificacin y verificacin de una tarea (aspecto vinculado con evaluacin).
Capacidad de representar y representarse el conocimiento cientfico
escolar desde la problematizacin,
comunicacin y toma de decisiones
debidamente argumentadas (Aspecto
vinculado con las finalidades de la enseanza de la biologa).
Figura 1. mbitos de una competencia cientfica implcito en el abordaje de una tarea en el marco de
una actividad cientfica escolar.
2 Hemos usado la nocin de tarea para referirnos a

cualquier instancia curricular diseada desde un marco
de actividad cientfica escolar que favorezca espacios de
construccin personal o social
69
Estas aportaciones de alguna manera se vinculan con la formacin del profesorado, dado que, un profesor aprende
a ensear orientando, ejecutando y regulando la accin (Angulo, 2002). Cuando
un profesor disea una actividad accintambin est planificando las condiciones
para que tenga lugar la actividad (Beltrn y
Gonzlez, 1997 citado en Angulo, 2002).
De los anlisis de observacin de clase
podemos afirmar que la enseanza es:
a) Aproblmica
b) Se orienta desde la propuesta ministerial y los propsitos ponen nfasis en
el enciclopedismo, lo que autores han
denominado comprensin slida de
los conceptos cientficos (Contreras,
2009).
c) Comparte un modelo de enseanza
tradicional tecnicista con una teora
de aprendizaje dado por apropiacin
o asimilacin de conceptos (Porln y
Martn del Pozo, 2004)
d) El contenido disciplinar propuesto es
simplificado o adaptado a partir de
un mtodo de transmisin verbal preferentemente o de secuencia de actividades cerradas.
Con el propsito de graficar las conclusiones propuestas, presentamos a continuacin la transcripcin de un episodio
de clase, en qu los estudiantes comparten
con la profesora una produccin escolar,
un papelgrafo. Se destacan, en cursiva, algunos dominios discursivos que justifican
nuestras ideas.
16. A1. //lee papelgrafo// Qu entiendes por metabolismo? Sin el metabolismo
la clula morira.
17. Prof. Levante y muestre el papel-
70
grafo es muy interesante lo que plantearon.

18. A1. // Vuelve a repetir// Sin el metabolismo la clula morira, el conjunto
de reacciones qumicas que ocurre dentro de la clula, el metabolismo transforma las protenas de los alimentos y el
metabolismo nos ayuda al buen funcionamiento del cuerpo
19. Prof. //solicita a otro grupo que exponga//
20. A2. Por lo que aprendimos, el metabolismo son todas las reacciones que
ocurren dentro de una clula, como por
ejemplo, la clula convierte la glucosa
en energa produciendo las dems reacciones qumicas dentro de la clula,
permite la respiracin celular.
21. Prof. //Solicita a otro grupo su respuesta//
22. A3. El metabolismo, segn lo que hemos visto, son las reacciones fsicas y qumicas. En el caso de la ruptura celular es
fsica porque se rompen los fosfolpidos
y se produce una reaccin en cadena
que rompe la protena y esto conlleva
a la destruccin total de la membrana,
y es qumico porque la glucosa la clula
la convierte en energa y el oxgeno es
ele elemento primordial para ello, los
lpidos muy protenas como parte del
citoesqueleto.
23. Prof. Ya Tome asiento
24. A4. El metabolismo es el conjunto
de procesos fsicos y qumicos que ocurren
dentro de una de la clula y que sirve
para que la clula se reproduzca, crezca
y se desarrolle y, mantener su estructura y
regenere estmulos. El metabolismo se di-
vide en dos procesos: el catabolismo y el

anabolismo. Las reacciones catablicas
liberan energa y las anablicas utilizan
esta energa para descomponer enlaces
qumicos y reconstruir.
25. Prof. Bastante completa la definicin.
Ya se han visto bastantes definiciones.
Dentro de la reparacin que han hecho
de la membrana Cul sera catabolismo?
26. Als. //el grupo no responde y algunos alumnos gritan// Hasta ah llegaron!
27. Prof. //Solicita a otro grupo que
pase adelante// Explique la pregunta
que acabo de hacer.
El anlisis del fragmento de una clase

sobre el metabolismo, indica que el profesor declara una visin racionalista, empirista y positivista sobre la enseanza de
la biologa, en la que su inters no est
centrado en cmo se construye el conocimiento sino en justificarlo. Lo anterior
nos lleva a pensar que la enseanza de la
biologa que promueve el profesor, no est
fundamentada; no considera un anlisis
del contenido ha ensear y de las dificultades de su aprendizaje. Estas omisiones son
el resultado de la escasa implicacin del
profesorado en procesos de reflexin sobre
el conocimiento cientfico (Snchez y Valcrcel, 2000) y el conocimiento didctico
del contenido biolgico, lo que nos exige
el desarrollo de un profesor o profesora
autnomo, reflexivo, crtico e investigador
de su hacer para promover espacios autnticos de aprendizaje. Sobre esto ltimo,
algunas ideas: El aprendizaje de la biologa
y, particularmente de la nocin de meta-
bolismo, est orientada para la adquisicin

de definiciones y atributos de procesos involucrados en el estudio del metabolismo
con fuerte componente enciclopdico. A
modo de graficar esta idea, un relato docente de una clase sobre el metabolismo en
la educacin secundaria:
Cmo podran hacer una definicin de
metabolismo?... Fjense que catabolismo
es la degradacin de molculas y anabolismo?... //lee definicin// el metabolismo
es el conjunto de reacciones qumicas que
ocurre dentro de la clula y que conduce
a la transformacin de energa, la reproduccin celular y a la mantencin de su
identidad (Profesora 2).
Aprender biologa escolar, significa
aprender a reconocer espacios de construccin personal y social; proponer y
valorar las ideas en un marco de discusin;
as como cuestionar, problematizar, demostrar, comunicar, negociar, consensuar,
asumir compromisos sociales con y desde
la ciencia escolar. No obstante, el profesorado no ha podido ser conciente que ensear-aprender biologa es ms que sumar
conocimiento, ya que exige del estudiante protagonismo cognitivo, que deriva en
un aprender a aprender; esto implica, entonces, identificar obstculos y potencialidades, evaluar y evaluarse para la toma de
decisiones, saber comunicar y comunicarse y, teorizar para interpretar los hechos del
mundo. Quizs sea esta, otra arista de un
estudiante competente en ciencias que el
profesorado no ha podido an visualizar.
Asunto pendiente sobre la cual debemos
seguir trabajando.
71
Propuesta de unidad didctica

Ficha operacional de la Unidad didctica
Nivel en que se puede aplicar: Primer ao medio (jovenes de 14 a 15
aos).
Nmero de estudiantes por curso:
35-40
Tiempo para el tratamiento del
contenido: 4 horas pedaggicas
Nombre de la unidad: Metabolismo
Celular
Actividad 1. Qu y cmo hacen las cosas los
seres vivos?
Descripcin de la actividad
El docente entrega una hoja con cinco seres
vivos representantes de cada reino biolgico: una bacteria, un hongo, una planta, un
protozoo y un animal. Luego de observar
cada uno de ellos, el docente pide a los
estudiantes que sealen tres acciones, actividades o cosas que hacen como seres
vivos. Las respuestas se registran en la tabla
1. Luego el profesor/a comparte con los estudiantes la siguiente pregunta mediadora
Qu necesitan los seres vivos para hacer
lo que propones? Se les entrega una hoja
blanco para que registren sus propuestas
72
o si es necesario proponer un trabajo colaborativo en que los propios estudiantes

asistan a aquellos que presenten alguna
dificultad para el registro o presentacin
de la informacin. Finalmente, discuten y
llegan a consenso sobre las necesidades de
los seres vivos para realizar las actividades
antes descritas por los estudiantes.
El docente debe considerar distintas
modalidades para la recogida y produccin
de la informacin. Por ejemplo: el docente presenta, en modalidades y formatos
diferentes, y con niveles de complejidad
diverso, los recursos para el trabajo con los
estudiantes. Por ejemplo, las acciones o actividades de los seres vivos pueden ser narradas, como tambin en registros de audio
evocar la actividad de alguno de los representantes de cada reino. No es obligacin,
que deba presentarse un representante por
reino, slo se desea ampliar la nocin de
ser vivo y no discutir y proponer situaciones siempre desde el hombre, queremos
dejar de lado la imagen egocntrica que
generalmente aparece representada en los
discursos docentes.
El docente proporciona a los estudiantes opciones de contexto para abordar
cada una de las interrogantes, as los seres
vivos elegidos pueden representar su entorno cercano: qu y cmo lo hacen los

seres vivos presentes en el: Campo, Mar,
Desierto o Cerro, entre otros lugares que
representen a cada grupo de estudiantes.
Se sugiere variar las actividades y
fuentes de informacin a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas
a las experiencias de vida de los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la
edad y las capacidades; apropiadas para los
diferentes grupos raciales, culturales, tnicos, gnero, etc.
Tabla 1. Qu hacen algunos seres vivos?
Indicaciones al docente
El docente orienta la tarea y registro de
cada uno de los estudiantes desde sus distintos niveles de complejidad, tomando en
cuenta las capacidades individuales de sus
alumnos. Adems debe prever formas de
comunicacin requeridas por los estudiantes al momento de abordar la tabla 1.
Es necesario finalmente invitar a los estudiantes a pensar que toda actividad desde lo
biolgico hasta las acciones sociales demandan de cosas, es decir, existen requerimientos que es importante aprender a visualizar
Imagen
Reino
bacteria
Procarionte
Diatomea (mar), bacteria del suelo (granja)

bacteria de un salar (norte)
Hongo del pan
Hongo de la levadura
Segn la locacin
Segn la locacin
Qu hace
Propuesta de los estudiantes
(A modo de hiptesis)
Protista
dem
Hongo
dem
Planta
Animal
dem
dem
Qu necesitan los seres vivos para

hacer lo que propones?
para la toma de decisiones. Sera interesante

proponer un debate, al respecto, considerando intereses, diferencias individuales y
potencialidades de cada alumno o alumna.
Formas de representacin estudiantil
Evaluacin
La descripcin de acciones por parte de los

estudiantes puede ser abordada por distintos modos, por ejemplo:
Narraciones
Lenguaje gestual
Uso de interlocutor colaborador (otro
compaero de curso)
Otra forma que permita al estudiante
dar a conocer su representacin
Potenciar el desarrollo de competencias

cientficas, tales como:
Proponer posibles explicaciones a situaciones o hechos a partir de antecedentes tericos.
Describir, transferir, comparar para
comenzar a favorecer la construccin
de una representacin sobre qu y
cmo hacen las cosas los seres vivos,
es decir, hablar de metabolismo.
Pregunta mediadora
73
Actividad 2 Cocinando con los Padrinos Mgicos?
Para comenzar reiniciamos la conversacin
recuperando la pregunta mediadora qu
necesitan los seres vivos para hacer lo que propones?. Los aportes de los estudiantes son
consignados en la pizarra. Ahora, el docente debe velar por mecanismos de comunicacin adecuados a las potencialidades o
restricciones de cada estudiante, por ello,
la forma de representar y dar a conocer sus
aportes, podr ser a travs de un lenguaje escrito, oral, gestual u otro. Deseamos
conocer lo que piensan cada uno de ellos
desde su estructura propia y particular.
A partir de la interrogante directriz,
los estudiantes debern justificar para algunas de las necesidades propuestas. Para
ello sugerimos trabajar la tabla 2.
A partir de los aportes de los estudiantes, se invita a una actividad ldica que hemos llamado cocinando con los padrinos
mgicos. En equipos de trabajo imaginan
que tiene sus propios padrinos mgicos y
deben dar una sugerencia a ellos para que
puedan cocinar un plato propio de todos
los seres vivos, conocido como metabolismo. En ese contexto, consultamos:
Si tuvieras que preparar un plato biolgico de metabolismos qu ingredientes
Tabla 2
Imagen
Bacteria
Diatomea (mar), bacteria del suelo
(granja) bacteria de un salar (norte)
Hongo del pan
Hongo de la levadura
Segn la locacin
Segn la locacin
74
Necesitan hacer (por ejemplo)
Dado que
Propuesta de los estudiantes
dem
dem
dem
dem
sugieres para prepararlo? Por qu los sugieres?

Imagina ahora que ellos te preguntan
Por qu echarle: ____________________
________________________qu dices?
(Completar ejemplo: una enzima)
Ahora bien, en el mismo contexto, el

profesor/a comenta:
Supongamos que los padrino dicen,
que su varita mgica no encuentra uno de
los ingrediente que le sugeriste, por ejemplo: Oxgeno, enzimas, mitocondria, u
otra que tu propongas hacia dnde podran viajar los padrino mgicos para
obtenerlo? Justifica
Formas de representacin
estudiantil
Las propuestas para la solucin del problema expresada a travs de un texto oral o
escrito. Argumentos que den cuenta de las
decisiones tomadas.
Proporcionar medios alternativos de
comunicacin, en especial para aquellos
estudiantes que presentan dificultades de
expresin oral u escrita.
Texto escrito
Discurso
Ilustracin, diseo
Recursos multimedia
Msica, artes visuales, escultura
Las formas de representacin deben considerar las modalidades para la recogida
y produccin de la informacin. Por
ejemplo: el docente presenta diversas situaciones problemticas, en modalidades y
formatos diferentes, y con niveles de complejidad diversos.
Es importante variar las actividades y
fuentes de informacin a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas
a las experiencias de vida de los estudiantes; socialmente relevantes; pertinentes a la
edad y las capacidades; apropiadas para los
diferentes grupos raciales, culturales, tnicos, gnero, etc.
Las representaciones de los estudiantes son pistas sobre qu y cmo construyen
una nocin cientfica, por ello, es irreducible buscar y proponer formar, maneras de
comunicacin que atiendan a la diversidad
de las personas que construyen el conocimiento. El docente debe ajustar la y forma
de comunicar la informacin para aquellos estudiantes que presenten dificultad
en la comprensin, abstraccin o bien que
posean conocimientos previos insuficientes. Por ejemplo, variando el tipo y nivel
de complejidad de las preguntas.
Evaluacin
Tuve dificultades para imaginar a donde enviar a los padrinos mgicos
Pens en las dificultades que podran haber tenido los padrinos mgicos
para cocinar un sabroso metabolismo
He pensado si realmente lo que los padrinos mgicos cocinaron podra
llamarle metabolismo
Si
Un poco
No
75
A partir de la evaluacin, el profesor/a

puede promover espacios de reflexin que
lleven a los estudiantes a compartir: dificultades, posibilidades, restricciones desde
los enunciados propuestos en la evaluacin.
Actividad 3 Un extraterrestre preguntn!
Se propone a los estudiantes la siguiente
situacin: un dilogo entre l y un extraterrestre.
llega un extraterrestre a la Tierra y trae
un lista con cosas que existen en la Tierra.
El desea saber cul de esas cosas tienen metabolismo. Entre la lista se encuentra: musgo,
hormiga, hongo del pan,
automvil Te Pregunta
cul o cules tiene Metabolismo.
a) Qu diras? Por qu?
b) Cmo podras demostrar experimentalmente, al extraterrestre, que lo que
t dices es correcto. Justifica
c) Supongamos que debes ayudar a redactar un informe para que el extraterrestre comunique sus hallazgos en su
planeta Qu escribiras?
76
Variar las actividades y fuentes de informacin a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a las experiencias de vida de los estudiantes; socialmente
relevantes; pertinentes a la edad y las capacidades; apropiadas para los diferentes
grupos raciales, culturales, tnicos, gnero,
etc. Las formas de comunicar pueden ser

escritas u orales o a partir de otras formas
de comunicacin, por ejemplo icnico,
dramatizacin, etc.
Formas de representacin
estudiantil
Las narraciones propuestas por los estudiantes puede ser abordada por distintos
modos, por ejemplo:
Narraciones
Lenguaje gestual
Uso de interlocutor colaborador (otro
compaero de curso)
Dramatizacin
Otra forma que permita al estudiante
dar a conocer su representacin
Es importante que el docente brinde
espacios de comunicacin explcita a todos
los estudiantes considerando contexto, vivencias, potencialidades y restricciones.
La actividad propuesta debe estar sujeta a modificaciones segn las necesidades
de los estudiantes, as tambin de disponer
de distintos mecanismos o formas de dar a
conocer la informacin, imgenes, relatos
grabados en audio, videos, otros. El docente debe problematizar la enseanza considerando niveles de complejidad segn los
estudiantes.
Evaluacin
Potenciar el desarrollo de competencias cientficas, que se vinculen con la capacidad de:
Reconocer/identificar un problema
cientfico escolar
Describir, transferir, modelizar, comparar, contrastar, otra.
Favorecer la construccin de una representacin de metabolismo como
mbito de la competencia de explicacin cientfica escolar.
Qu necesito saber
Para explicar a ET qu es un ser vivo

Hacer qu el ET entienda mi explicacin
Qu debo considerar para
Disear el experimento que me ayude a explicar qu los seres vivos
llevamos a cabo metabolismo
Ayudar al ET a elaborar un buen informe
Qu dificultades he tenido para
Comenzar a enfrentar la situacin problmica
Buscar un mecanismo de control o verificacin de lo que hice.
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78

Vol. 1, n 1, 2011, 79-82
resumen de tesis
Concepciones del profesorado

de biologa en ejercicio sobre
la evaluacion del aprendizaje
cientifico escolar y la resolucin
de problemas cientificos
escolares
Autor: Rodrguez
Moreno Luis
(lhcastor@gmail.com)
Director de tesis: Mario Quintanilla Gatica

Tesis de Magster
Universidad Metropolitana de las Ciencias de la Educacin
Direccin de Postgrado. Programa de Magster Mencin Evaluacin Educacional
Resumen
Las concepciones del profesor se configuran como un elemento importante dentro
del proceso de innovacin de enseanza de
las ciencias. A partir de sus concepciones,
seleccionan e implementan formas de ensear y evaluar que influyen en la formacin
escolar. En esta investigacin se identifican
y describen las concepciones acerca de la
evaluacin de aprendizaje y la resolucin
de problemas cientficos escolares considerados elementos curriculares relevantes en
todo proceso de innovacin. Se aplic a 59
profesores de biologa en ejercicio un cuestionario tipo Likert diseado para determinar la imagen de ciencia del profesorado.
Los resultados fueron discutidos en torno
al proceso educativo y las concepciones del
profesorado como una alternativa posible
para entender el progreso, la transicin o
el estancamiento de los procesos de innovacin educativa.
Planteamiento del problema y

marco terico
La idea de extender la educacin cientfica para toda la poblacin escolar, obliga a
plantearse nuevas finalidades educativas
de la enseanza de las ciencias. Si antes el
nfasis estaba puesto en preparar a los estudiantes para seguir estudios cientficos superiores, en aprender conceptos y leyes de
una disciplina; ahora el acento se coloca en
promover una ciencia escolar que asegure
que todos los estudiantes, y no slo unos
pocos, puedan adquirir conocimientos,
habilidades y actitudes relevantes para la
vida. Sin embargo, en la prctica el nfasis
de la enseanza est en la memorizacin de
contenidos disgregados que proporcionan
una visin de la ciencia descontextualizada
y alejada de lo cotidiano.
Frente a esto, se ha orientado a los
profesores a reemplazar las prcticas educativas tradicionales, por una enseanza de
las ciencias fundamentada en el sociocons-
Concepciones del profesorado de biologa en activo sobre la evaluacin del aprendizaje cientfico escolar
y la resolucin de problemas cientficos escolares | Rodrguez, L.
tructivismo, reflexiva y crtica. El problema esta en que, a pesar de las orientaciones

curriculares innovadoras, los profesores se
muestran resistentes a los cambios propuestos y continan aplicando estrategias
de enseanza tradicionales (Porln et al.,
2010; Fernndez et al., 2009). Esta resistencia tiene su origen en las concepciones
que tienen los profesores de ciencia sobre
la enseanza y el aprendizaje, y que estn
en sintona con la cultura de tipo tradicional que han recibido. As, se convierten en
un elemento que condiciona y dificulta la
renovacin de la enseanza de la ciencia.
Bajo esta lgica, las concepciones del
profesor se configuran como un elemento
que debe ser considerado en todo proceso
de innovacin educativa ya que son ellos
los que, a partir de sus concepciones, seleccionan e implementan metodologas y
formas de enseanza que influyen positiva
o negativamente en la formacin escolar.
Incluso, se indica que aquello que los profesores piensan que se debe hacer, no esta
en lnea con aquello que hacen en sus salas
de clases (Contreras, 2009; Prieto y Contreras, 2008). En este contexto, la resolucin de problemas es considerada como
una estrategia central que permite en los
estudiantes pensar, participar, proponer y
disear estrategias de solucin. Sin embargo, en las salas de clases los problemas continan presentndose como algo que tiene solucin y los estudiantes solo aplican
frmulas de manera mecnica (Camacho
y Quintanilla, 2008; Torregrosa y Sifredo,
2005; Quintanilla et al., 2010). Pero, aunque las estrategias de enseanza cambien
su impacto se ver reducido sino se considera el qu, el cmo y el para qu de la
80
evaluacin, ya que es la evaluacin la que

define y orienta el modo de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Por esta razn, no
se puede pensar en una innovacin cuando
no se tiene en cuenta cmo el profesor est
entendiendo la evaluacin.
Objetivo de la investigacin
En este trabajo se propone identificar y caracterizar las concepciones que acerca de
la evaluacin cientfica y la resolucin de
problemas tienen los profesores de biologa en ejercicio como una alternativa viable que permita entender el progreso, estancamiento o transicin en los procesos
de formacin educativos.
Metodologa
Para la recogida de datos se utiliza un
cuestionario tipo Likert que cuenta con
80 afirmaciones que aborda el estudio de
8 dimensiones relacionadas con la imagen
de ciencia de los profesores (Quintanilla et
al., 2006). En este estudio se recoge informacin para dos dimensiones: evaluacin
de aprendizajes cientficos y resolucin de
problemas cientficos escolares. El cuestionario fue aplicado a 59 profesores de Biologa en activo pertenecientes a colegios
particulares, particulares subvencionados
y municipales de la ciudad de Santiago.
Luego la informacin fue tabulada para
realizar un anlisis estadstico descriptivo
con el propsito de explorar las concepciones que sobre la evaluacin y resolucin de
problemas cientficos escolares tienen los
profesores. Para establecer una congruencia entre los que piensan y lo que declaran
los docentes se planific una etapa de anlisis cualitativo que consiste en una entrevista en profundidad a tres docentes. Finalmente los resultados que emergen sern
discutidos en torno al proceso educativo y
las concepciones de los docentes.
Resultados Preliminares
Anlisis estadsticos descriptivos relacionados con la dimensin Evaluacin de los
Aprendizajes Cientficos revelan entre los
docentes de Biologa una coexistencia de
modelos tericos de evaluacin y contradicciones en lo que se refiere al cmo, al
qu y el para qu evaluar. Preocupa la idea
de que un gran porcentaje de docente tenga
una posicin positivista y dogmtica de la
evaluacin. Para ellos, los hechos, conceptos y principios de la ciencia constituyen el
ncleo central del proceso evaluativo y los
dispositivos y tcnicas de evaluacin tienen por propsito calificar los aprendizajes
cientficos (enunciados 57, 33 y 69).
Por otro lado, la gran mayora del
profesorado muestra un tendencia a una
visin epistemolgica basado en principios del realismo pragmtico aceptando la
razonabilidad y racionalidad como principios bsicos en la resolucin de problemas
(enunciado 10). La mayora del profeso-
rado entiende que la resolucin de problemas cientficos es una buena instancia

para que los estudiantes generen nuevos
conocimientos (enunciados 22 y 77). Segn estos resultados, los profesores combinan elementos de ambas concepciones
educativas en funcin de sus realidades
educativas y es muy probable que estemos en presencia de un proceso de transicin en donde los docentes buscan un
punto de equilibrio. Es decir, mantener
una tendencia a la transmisin de contenidos; pero tambin plantear situaciones
problemticas autnticas que permitan
la reflexin y la construccin del conocimiento. Los resultados tambin revelan
dos hechos interesantes: (a) un 11% del
profesorado comparta la idea de que es
suficiente el enunciado de leyes, frmulas
y algoritmos de una teora cientfica para
que los estudiantes comprendan hechos
cientficos en la sala de clases. (b) un porcentaje importante (83%, enunciado 76)
del profesorado piensa que la falta de recursos didcticos constituye un problema
para que los estudiantes aprendan. Confunden el recurso didctico con didctica
de los recurso ya que para ellos el recurso
didctico tiene una valor didctico en si
mismo y sin l no se puede construir el
aprendizaje.
Camacho J. y Quintanilla, M. (2008). Resolucin de problemas cientficos desde la historia de la
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didctica fundamentada para la educacin cientfica de jvenes de 15 a 18 aos. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC)
82
Normativa de publicacin
1. Temtica: todo trabajo que se enve a la revista Ciencia Escolar: enseanza y modelizacin
para ser publicado debe ser original e indito, y enmarcarse en temticas propias del mbito que describe el ttulo de la revista.
2. Respaldo: todo trabajo deber ser enviado al correo electrnico cienciaescolar@ucentral.
cl que se indica, en letra cambria, tamao 11, o similar a espacio sencillo, en formato
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Libros: Apellido del autor en mayscula, coma, inicial del autor (seguido de la expresin ed. si se trata de editor y de la expresin comp. si se trata de compilador);
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de publicacin, dos puntos, editorial; punto; pginas citadas; punto.

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ao de publicacin entre parntesis; punto; ttulo entre comillas; coma; se sigue con
la expresin en; apellido del/los autor/es, coma, inicial/es del autor/es (seguido de la
expresin ed. si se trata de editor y de la expresin comp. si se trata de compilador);
coma; ttulo en cursiva; coma; editorial; coma; ciudad de publicacin; punto; pginas citadas; punto.

Artculos en Revistas: Apellido del autor, coma, inicial del autor; punto; ao de publicacin entre parntesis; ttulo del artculo (entre comillas), nombre de la Revista
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6. Configuracin de pgina

Margen superior 2,5. Mrgenes inferior, izquierdo y derecho 3. Encabezado 1,4. Pie de
pgina 1,25. Sin citas a pie de pgina.
6.1. Formato texto

Encabezado de las pginas: Cambria 10 normal, prrafo con borde inferior 0.
Ttulo del trabajo: Mayscula Cambria 14 negrita centrada, espacio anterior 10 y
posterior 18.
Nombre y apellidos de los autores: Cambria 11 negrita centrada, espacio anterior
0 y posterior 12.
Afiliacin y correo electrnico autores: Cambria 10 normal, espacio anterior 0 y
posterior 12. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera lnea 0,50 cm.
Resumen, Palabras clave, Title, Abstract y Keywords: Cambria 11 normal, espacio
anterior 0 y posterior 12. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera lnea 0,50 cm.
Ttulos de los apartados Mayscula. Cambria 11 negrita justificada. Interlineado
sencillo. Sangrado especial primera lnea 0,50 cm. Espacio anterior 18 y posterior 6.
Subapartados en cursiva.
Resto del texto: Cambria 11 normal justificada. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera lnea 1,0 cm. Espacio anterior 0 y posterior 6. No utilizar negrita y
sustituir el subrayado por la cursiva. Cuando el prrafo sea cita textual, sangrado
izquierdo a 1,5 cm.
6.2. Figuras, tablas y cuadros
Deben ir centradas y dejar un espacio anterior 12.
Pies: Cambria10 normal justificada. Interlineado sencillo. Sangrado especial primera lnea 1,0 cm. Espacio anterior 6 y posterior 12. No utilizar abreviaturas (Ejemplo: Fig. 1
Tab. 1) sino palabra completa (Ejemplo: Figura 1 Tabla 1).
Las tablas no deben ocupar ms de una pgina, en caso de necesitar ms espacio dividirla
en varias y si no es posible incluirla como anexo.
Las figuras tipo imagen deben ser en formato JPG, BMP GIF con una resolucin mnima aceptable que permita ver claramente su contenido.
Cuando se quiera presentar una sola figura a partir de varios cuadros de texto, seleccione
los objetos y agrpelos.
6. Publicacin de los trabajos: La admisin de un trabajo para su publicacin en la

revista depender fundamentalmente de la opinin tcnica que sobre ste expresen
los miembros consultados del Consejo Editorial. En caso de ser aceptado el trabajo,
el Director o editor de la revista comunicar al autor principal su publicacin, el
nmero en que ste ser publicado. La publicacin no es remunerada, pero el autor
conserva sus derechos de propiedad intelectual sobre el trabajo.

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tre s para describir una realidad amplia.

1 Para ms informacin, acceder a: http://portal.unifeob.

tribuye a la socializacin del conocimiento

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que trabajan voluntariamente en el montaje de las actividades y en la atencin a

ya que queremos fomentar la participacin

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nas regulares sobre divulgacin cientfica

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tes acadmicos sobre estas cuestiones y

nocen un zoolgico moderno, un acuario

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y utilizados. El acceso a esos conocimientos, as como la capacidad para asimilarlos,

hay, detrs de la exposicin, personas que

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las municipales de Rio de Janeiro, quienes

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