SENAC

Patricia Cristina Orestes

A Incorporao das Tecnologias da Informao e Comunicao na prtica educativa:

Polticas pblicas, Contedo multimdia e Objetos Educacionais Digitais no PNLD e a prtica
escolar

So Paulo
2015

Patricia Cristina Orestes

A Incorporao das Tecnologias da Informao e Comunicao na prtica educativa:

Polticas pblicas, Contedo multimdia e Objetos Educacionais Digitais no PNLD e a prtica
escolar

Trabalho apresentado como requisito parcial para a

obteno de ttulo de Especialista em Tecnologias na
Aprendizagem do Centro Universitrio Senac EAD,
sob a orientao da professora Fernanda Guinoza Matuda

So Paulo
2015

SENAC
Patricia Cristina Orestes

A Incorporao das Tecnologias da Informao e Comunicao na prtica educativa:

Polticas pblicas, Contedo multimdia e Objetos Educacionais Digitais no PNLD e a prtica
escolar

So Paulo
2015

Patricia Cristina Orestes

A Incorporao das Tecnologias da Informao e Comunicao na prtica educativa:

Polticas pblicas, Contedo multimdia e Objetos Educacionais Digitais no PNLD e a prtica
escolar

Trabalho apresentado como requisito parcial para a

obteno de ttulo de Especialista em Tecnologias na
Aprendizagem do Centro Universitrio Senac EAD,
sob a orientao da professora Fernanda Guinoza Matuda

So Paulo
2015

Patricia Cristina Orestes

A Incorporao das Tecnologias da Informao e

Comunicao na prtica educativa:
Polticas pblicas, Contedo multimdia e Objetos
Educacionais Digitais no PNLD e a prtica escolar
Trabalho apresentado como requisito parcial para a
obteno de ttulo de Especialista em Tecnologias na
Aprendizagem do Centro Universitrio Senac EAD,
sob a orientao da professora Fernanda Guinoza Matuda

A banca examinadora dos Trabalhos de Concluso, em sesso pblica realizada em

__/___/___, considerou a candidata:
1) Examinador(a)
2) Examinador(a)
3) Presidente

AGRADECIMENTOS

Gabi e ao Yan - companheiros em andanas de toda uma vida,

e

ao Jorge e
ao Biel (pela f).

A alegria no chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender no pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Paulo Freire

RESUMO

O elemento central dessa pesquisa foi investigar o processo de insero das Tecnologias da
Informao e Comunicao no ambiente escolar e a prtica docente frente a esse novo
paradigma emergente, tendo por escopo o incentivo de Polticas Pblicas de mbito nacional,
dentre as quais o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). O presente trabalho partiu de
levantamento terico que se realizou com base em pesquisa bibliogrfica, incluindo literatura,
dissertaes, artigos, textos de lei, bem como em anlise de material didtico da disciplina

Histria, constante do Guia de Livros Didticos elaborado pelo PNLD 2014 e depoimento de
alunos do 8 ano de uma escola da rede pblica estadual de Taboo da Serra - SP. Ficou clara
a necessidade de criao de um novo paradigma educacional, em detrimento do modelo
tradicional de ensino praticado em grande parte das escolas pblicas do pas, capaz de
absorver e dar conta de conferir significado a toda essa gama de informaes e conexes que
o mundo contemporneo apresenta e explicita atravs das TICs. Evidenciou-se a inpcia de
projetos governamentais que no tem por base as necessidades, a realidade especfica de
escolas, alunos e professores, bem como a urgncia em se reestruturar a formao inicial e
continuada dos professores que atuam em nossas escolas.
Palavras-chave: 1. Tecnologias da Informao e Comunicao; 2. Objetos Educacionais
Digitais; 3. Educomunicao; 4. Polticas pblicas; 5. Lei de Diretrizes e Bases da Educao;
6. Parmetros Curriculares Nacionais; 7. Programa Nacional do Livro Didtico; 8. Paradigma
educacional emergente.

ABSTRACT

The central aspect of this research was focused on the investigation of the process of inserting
Information Technologies and Communication inside the scholar environment and teaching
practice against this new emerging paradigm, with the purpose to encourage the Public Policy
nationwide, among which the National Textbook Program (PNLD). This work was made with
an theoretical survey that was conducted on the basis of bibliography references, including

literature, essays, papers, Law texts, as well as teaching materials analysis of the history
discipline, contained in Textbooks Guide prepared by PNLD 2014 and testimony of 8th
graders from a public school in Taboo da Serra - SP. There is a clear need to create a new
educational paradigm, rather than the traditional teaching model practiced in most public
schools in the country, able to absorb and give meaning to all this range of information and
connections that the contemporary world presents and explains through ITCs. Showed up the
ineptitude of government projects not based on the needs, the specific reality of schools,
students and teachers, as well as the urgent need to restructure the initial and ongoing training
of teachers who work in our schools.
Keywords: 1. Information and Communication Technologies ; 2. Digital Educational Objects ;
3. Educommunication ; 4. Public policies ; 5. Law of Directives and Bases of Education ; 6.
National Curriculum Standards ; 7. National Textbook Program ; 8. Emerging educational
paradigm.

SUMRIO

1. 1.

INTRODUO

07

2. POLTICAS PBLICAS PARA A INSERO DAS TEORIAS DA INFORMAO

E COMUNICAO NA PRTICA ESCOLAR

12

2.1.

BREVE HISTRICO

12

2.2.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NO ENSINO BSICO

E AS TECNOLOGIAS NO APRENDIZADO

2.3.

OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs)

2.4.

PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO (PNLD)

15
17
20

3. PROBLEMAS NA INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS

ESCOLAR
4. CONCLUSO
5. REFERNCIAS
6.

PRTICA
23
27

7.

30

1. INTRODUO

A educao que se apresenta na contemporaneidade no pode mais estar centrada no

indivduo, seja ele professor ou aluno. preciso levar em considerao todas as relaes e
interconexes entre os diferentes sujeitos e tudo o mais que compe o que Lvy define como
ecologia cognitiva, qual seja:
[...] o estudo das dimenses tcnicas e coletivas da cognio,
compreendendo a inteligncia no como uma caracterstica individual dos
sujeitos, mas como o resultado das diferentes tecnologias intelectuais
disponveis na comunidade, que formam esse sistema ecolgico, no qual
habitam outros seres humanos, instituies de ensino, livros, computadores
conectados em rede e, at mesmo, sistemas de escritas e lnguas (LEVY,
1993, P. 31).

Assim, nos parece inevitvel que Educao e Comunicao estejam uma ao lado da outra,
cabendo escola reconhecer a mdia como um outro lugar do saber que influencia o processo
de formao dos indivduos.
A possibilidade de conceber e compartilhar cdigos, de fato, algo extraordinrio. A
aquisio e difuso coletiva e simultnea do conhecimento de importncia fundamental na
formao do cidado.
H que se considerar, entretanto, a evoluo dos gneros textuais e os suportes com que se nos
apresentam. Se num primeiro momento (era pr-industrial) o texto escrito impresso
demandava um leitor contemplativo, meditativo, hoje, Santaella reconhece ainda o que chama
de leitor dinmico, que vive num mundo de linguagens hbridas que surgiram aps a
revoluo industrial (jornal, fotografia, cinema, televiso) e o leitor virtual, que navega num
universo de signos evanescentes, mas eternamente disponveis. Os dois primeiros tipos no
necessariamente sucumbiram ao terceiro, visto que ainda que estejamos vivenciando o
crescimento dos gneros digitais, todos ainda coexistem.

As novas tecnologias digitais da informao e da comunicao tm produzido uma srie de

mudanas tanto na natureza do letramento, quanto na comunicao na sociedade
contempornea. Essas novas prticas sociais de leitura e escrita constituem-se no que
denominado hoje de letramento digital, definido por Buzato como:
[...] conjunto de letramentos (prticas sociais) que se apoiam,
entrelaam, e apropriam mtua e continuamente por meio de dispositivos
digitais para finalidades especficas, tanto em contextos socioculturais
geograficamente e temporalmente limitados, quanto naqueles construdos
pela interao mediada eletronicamente. (Buzato, Marcelo E.K. Letramento
e Incluso na Era da Linguagem Digital. IEL/UNICAMP, Maro de 2006.
MimeoUZATO, 2006, p. 16).

As possibilidades de Educao e Comunicao caminharem juntas na contemporaneidade, no

entanto, s fazem sentido quando a escola compreende a necessidade de educar para uma
recepo crtica da mdia, colaborando para a formao de um pblico consciente, capaz de
exercer plenamente a sua cidadania nessa sociedade em que a mdia prevalece como
instituio hegemnica, conforme preconizam Melo e Tosta (2008).
necessrio o desenvolvimento da capacidade dos educadores, educandos e profissionais da
comunicao, particularmente, de pensar criticamente a realidade, de conseguir selecionar,
distinguir e inter-relacionar informaes oriundas dos meios tecnolgicos e de tantos outros
com os conhecimentos fornecidos pela escola.
O professor deve exercer seu papel de mediador quando introduz a mdia na sala de aula, seja
como complemento do seu fazer pedaggico, seja quando executa preceitos da
Educomunicao, mostrando como se faz um jornal ou organizando os alunos para operarem
emissoras de rdio, utilizarem cmeras de vdeo, inserirem-se no mundo digital, por exemplo.
Para isso, segundo Melo e Tosta (2008), torna-se imprescindvel que o educador possa aguar
o seu senso crtico para, dessa forma, tornar-se capaz de desenvolver criticidade semelhante
em seus alunos.
Mas, como afirma Buzato, no basta que o professor, aluno ou cidado, detenha a tcnica,
adquira habilidades necessrias ao uso das TICs. preciso que domine os diferentes gneros

digitais nas diferentes esferas de atividade social em que as TIC so utilizadas para a
comunicao. Trata-se de uma competncia assimilada e por isso, manifesta em sua relao
com o mundo e no mais de mera ferramenta.

Se por um lado a apropriao, o uso das tecnologias da informao e comunicao na

apreenso, construo e disseminao de informaes, de saberes, leva incluso, confere
pertencimento ao sujeito, no se pode ignorar o outro lado disso que a excluso digital, com
imensa correlao com outras formas de desigualdade social. De forma geral, as maiores taxas
de excluso encontram-se nos setores de mais baixa renda. Essa desigualdade social no campo
das comunicaes d-se tanto pela capacidade de acesso ao bem material (computador,
internet, televiso, rdio, telefone), quanto pela capacidade que o usurio possui de retirar o
mximo proveito possvel das potencialidades oferecidas por cada instrumento de
comunicao e informao.

Dessa forma, assegurar o direito de acesso e compartilhamento das redes de comunicao e

informao condio fundamental para o letramento digital -, passa a ser de suma
importncia no desenvolvimento de uma sociedade que se pretende democrtica. A igualdade
de oportunidades, portanto, passa a exercer aos olhos do Estado uma funo relevante de
princpio norteador das polticas pblicas de incluso social.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, lei n 9.394/96, abriu espaos para a
introduo da educao para a comunicao nos currculos. Os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental deixam evidente a
necessidade de uma aproximao ao universo da comunicao mas, apesar da boa vontade da
lei, permanece a dificuldade decorrente da falta de preparo dos docentes. Da a constatao de
que os projetos em voga permanecem, na maioria das vezes, como atividades
extracurriculares. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) passou a exigir em seus
editais, a partir de 2014, a disponibilizao de contedo multimdia e Objetos Educacionais
Digitais (OED) pelas editoras em suas colees. Entretanto, no bastou a introduo da
tecnologia na sala de aula para que se pudesse identificar uma modernizao da Educao.

10

Sem uma mudana mais profunda de paradigma, os contedos multimdia, ou qualquer outra
tecnologia introduzida na escola, so apenas equipamentos, ferramentas incuas inseridas
num velho e ultrapassado sistema, que servem para repetir os velhos erros e vcios de sempre.

No basta que a poltica educacional recomende, a incorporao da TIC na sala de aula, se

no existirem programas de formao continuada de professores que os capacitem a interagir
com essa tecnologia ou que, pelo menos, mostrem a eles que na escola do Sculo XXI ele,
professor, no mais o detentor do monoplio da transmisso do conhecimento.

A evoluo da teoria da comunicao, em consonncia com o estudo de uma histria social da

mdia e o entendimento do que venha a ser a ecologia cognitiva, levam compreenso da
emergncia do fenmeno da conjuno entre Comunicao e Educao, que se insinua nas
salas de aula, expressa nos Cadernos de Educomunicao, organizados por Soares (2001) e na
obra Melo e Tosta (2008), Mdia & Educao. Martin-Brbero (2003), por sua vez, resgata o
dado crucial da recepo, afirmando que os sujeitos sociais podem exercer uma competente
mediao, deixando de ser meros depositrios passivos do contedo e, principalmente, da
ideologia que chega at eles pelos emissores da comunicao. Esse referencial terico
configurou-se como o mais contemporneo e adequado para investigar de que forma esse
fenmeno mdia-educao tem impactado os professores, receptores do contedo miditico,
que tero que exercer uma competente mediao ao vivenci-lo com seus alunos.

O presente trabalho debruou-se sobre a incorporao das Teorias da Informao e

Comunicao na prtica escolar, atravs da anlise da literatura, de documentos norteadores
de polticas pblicas nacionais relativas insero das tecnologias na prtica educacional e do
contedo multimdia e Objetos Educacionais Digitais constantes do Programa Nacional do
Livro Didtico 2014, especificamente no que concerne disciplina Histria.
Foi de grande importncia para este estudo, o resgate das teorias pedaggicas, atravs de ampla
reviso bibliogrfica, para que se pudesse entender a relutncia que ainda h no meio escolar

11

em aceitar uma mudana no paradigma educacional, dada a estreita relao que se observou
entre propostas pedaggicas e forma de utilizao das TICs e OEDs.
Alm da bibliografia acadmica, a presente pesquisa dedicou-se ao levantamento de preceitos
do poder pblico para o uso de tecnologias nas escolas, especificamente na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, Parmetros Curriculares Nacionais e Projeto Nacional do Livro Didtico
em mbito federal -, e ainda com a apreciao da coleo de livros didticos de Histria que
contou com maior distribuio pelo PNLD 2014.
Da anlise do material em questo, pde-se depreender que a adoo de material multimdia e
dos OEDs pelas escolas no suficiente para garantir a insero das TIC em uma ao
educacional efetivamente transformadora, sendo premente para uma mudana mesmo de
paradigma que o poder pblico se volte formao de professores.

12

2. POLTICAS PBLICAS PARA A INSERO DAS TEORIAS DA

INFORMAO E COMUNICAO NA PRTICA ESCOLAR

13

2.1.

BREVE HISTRICO

Em 1983, o Governo Federal criou o EDUCOM, cuja proposta era levar computadores s
escolas pblicas brasileira, tendo por principal objetivo estimular o desenvolvimento da
pesquisa multidisciplinar voltada para a aplicao das tecnologias de informtica no processo
de ensino-aprendizagem. Esse projeto sucumbiu devido s dificuldades emergentes impostas
pelos organismos governamentais em decorrncia de transies governamentais. S em 1996
ocorre nova tentativa de reestruturao e implementao do EDUCOM, no mais tendo as
aes operacionalizadas e mediadas por rgos dos sistemas educacionais, mas sim pelas
prprias universidades.
Em 1989, lanado o PRONINFE (futuro PROINFO), com objetivo de desenvolver a
informtica educativa no Brasil, atravs de projetos e atividades apoiadas em fundamentao
pedaggica slida e atualizada, que deveria assegurar uma unidade poltica, tcnica e
cientfica, com foco na capacitao contnua e permanente dos professores de primeiro,
segundo e terceiros graus.
No incio de 1990, os projetos pblicos de introduo ao computador na educao eram
marcados pela aquisio de hardware e formao do professor dissociada do seu contexto de
atuao, mas em 1996 criada a Secretaria de Educao Distncia, sob a responsabilidade
do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), com a tarefa de implantar recursos tecnolgicos
nas escolas pblicas e orientar na implementao desta nova poltica nacional de educao. O
projeto pretendia atender a demanda mundial de preparao de sujeitos sociais para essa nova
sociedade da informao e comunicao que se apresentava. Trs grande programas so
criados, para este objetivo:

- o Programa Nacional de Informtica desenvolveu-se em parceira com os estados e

municpios com o objetivo de introduzir as Novas Tecnologias de Informao e Comunicao
na escola pblica, como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem;

14

- o TV Escola - dirigido capacitao, atualizao e aperfeioamento de professores de

Ensino Fundamental e Ensino Mdio da rede pblica, alm de ser uma das aes prioritrias
da Secretaria de Educao a Distncia. Atravs desta iniciativa as escolas de ensino
fundamental com mais de 100 alunos passaram a receber um kit tecnolgico, composto por
televisor, vdeo cassete e antena parablica, o que lhes possibilita receber ou gravar
programas educativos elaborados pelo Ministrio da Educao. Tais produes tm por
finalidade enriquecer o processo de aprendizagem, favorecer a capacitao continuada de
docentes e gestores, assim como aprimorar atividades de recuperao e acelerao escolar e
outras estabelecidas pelo projeto pedaggico de cada escola;

- o programa de Formao de Professores em Exerccio - caracteriza-se como um curso de

magistrio de nvel mdio, dirigido aos professores que, sem a formao especfica,
encontram-se lecionando nas quatro sries iniciais do ensino fundamental e nas classes de
alfabetizao das redes pblicas das regies.

O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo), foi criado em 1997, para

promover o uso pedaggico de Tecnologias de Informtica e Comunicaes (TIC) na rede
pblica de ensino fundamental e mdio. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) compra,
distribui e instala laboratrios de informtica nas escolas pblicas de educao bsica. Em
contrapartida, os governos locais (prefeituras e governos estaduais) devem providenciar a
infraestrutura das escolas, indispensvel para que elas recebam os computadores. Segundo o
documento de Diretrizes, o Proinfo tem por objetivos a melhoria da qualidade do processo de
ensino-aprendizagem nas escolas pblicas, atravs da igualdade no acesso a instrumentos
tecnolgicos e desenvolvimento de atividades apropriadas de aprendizagem partindo da
realidade regional; possibilitar a criao de uma nova ecologia cognitiva nos ambientes
escolares mediante incorporao adequada das novas tecnologias da informao pelas escolas,
diminuindo o espao existente entre a cultura escolar e a cultura extra-escolar; propiciar uma
educao voltada para o desenvolvimento cientfico e tecnolgico, para a criatividade, a
agilidade na resoluo de problemas, o raciocnio, o manejo da tecnologia e para um maior
conhecimento tcnico por parte do educando; educar para uma cidadania global numa
sociedade tecnologicamente desenvolvida. Para que possam receber o benefcio, as unidades

15

interessadas tem que obedecer alguns critrios, sendo que a seleo do ProInfo Estadual,
feita atravs da coordenao Estadual, enquanto a seleo de escolha do ProInfo Municipal
de responsabilidade das prefeituras. A participao ao programa segue trs passos: a adeso, o
cadastramento e a seleo das escolas. Depois de selecionadas as escolas, o MEC e os
fornecedores providenciam o encaminhamento dos laboratrios para as entidades. Com
objetivos de facilitar o preparo dos espaos que serviro como laboratrios esto
disponibilizadas duas cartilhas online. Aos professores e gestores, so oferecidos cursos para
auxiliarem no uso do sistema informatizado, valorizando seus contedos. Podem participar
professores, gestores, tcnicos e outros agentes educacionais das escolas pblicas, mesmo das
escolas que no foram contempladas com o laboratrio de informtica pelo ProInfo. A
pesquisadora Angela Carrancho da Silva analisa o que considera razes que impediram o
programa de atingir os objetivos pretendidos:

(...) em estudos como os de Abranches (2003), Salazar (2005) e Passos

(2006) possvel perceber que a falta de continuidade, alm da pequena carga
horria da maioria dos cursos, contribuiu para o descrdito dos mesmos no
ambiente escolar. Outro aspecto destacado por estes pesquisadores foi o teor
tecnicista dos cursos, que frequentemente abordavam apenas a utilizao do
pacote Windows, sem apresentar qualquer software pedaggico ou apontar as
possveis utilizaes do computador a partir dos contedos curriculares.
Hobold (2002), Quartiero (2002), Abranches (2003) e Moraes (2006)
afirmam que a falta de tempo e disponibilidade dos professores para frequentar
os cursos, assim como a resistncia em inserir o computador em sua prtica
pedaggica, tambm podem ser considerados aspectos importantes para a
subutilizao dos computadores no cotidiano escolar. Os mesmos autores
chamam a ateno tambm para o nmero insuficiente de professoresformadores necessrios para a continuidade da formao em servio. (SILVA,
2011). Ensaio: aval.pol.pbl.Educ. vol.19 no.72 Rio de Janeiro July/Sept. 2011

O Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional o ProInfo

integrado - , um programa do MEC que est direcionado para uso didtico-pedaggico das
Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) no cotidiano escolar (MEC,2013). Este

16

programa envolve a distribuio de equipamentos tecnolgicos nas escolas, juntamente com

os recursos e contedos multimdia. Os cursos ofertados neste programa so: Introduo
Educao Digital (40h), Tecnologias na Educao e Elaborao de Projetos (40h), Curso
Especializao de Tecnologias em Educao (400h). Os participantes deste projeto so os
professores e gestores de escolas pblicas, tcnicos e outros agentes educacionais.

Em dezembro de 1999, foi lanado pelo Governo Federal, sob a coordenao do Ministrio de
Cincia e Tecnologia, o Programa Brasileiro para a Sociedade da Informao, contendo um
conjunto de propostas visando no apenas disseminar a adoo e o uso das tecnologias de
informao no pas, mas evitar que esse processo amplie as desigualdades hoje existentes
entre pessoas e regies ricas e pobres. O objetivo afastar a ameaa de um novo tipo
desequilbrio, a partir da formao de um contingente de info-excludos e foi enunciado da
seguinte forma:

"Iintegrar, coordenar e fomentar aes para a utilizao de tecnologias da

informao e comunicao, de forma a contribuir para que a economia do pas tenha
condies de competir no mercado global e, ao mesmo tempo, contribuir para a
incluso social de todos os brasileiros na nova sociedade" (Livro Verde da Sociedade da
Informao no BRASILrasil, 2000)

2.2.

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NO ENSINO

BSICO E AS TECNOLOGIAS NO APRENDIZADO

17

Sancionada em 29 de dezembro de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), que

estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, em seu artigo 1, pargrafo 2,
determina:

Art. 1, 2 - A educao escolar dever vincular-se ao mundo do

trabalho e prtica social.

Ao evidenciar a necessidade da educao escolar desenvolver-se em condies de formar o

estudante para o desempenho profissional e para a integrao social, fica clara a importncia
da incorporao das Tecnologias da Informao e Comunicao na prtica escolar e para alm
dela, possibilitando ao aluno a aquisio e desenvolvimento de competncias que lhe
permitam a insero e atuao nessa nova sociedade da informao.

Reforando a ideia de uma formao que garanta os subsdios indispensveis ao exerccio da

cidadania, h tambm os artigos:

Art. 22. A educao bsica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores.

Art. 32. O ensino fundamental, com durao mnima de nove anos,

obrigatrio e gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

18

V-se pois, que conferida educao a tarefa de preparar o aluno para uma vida social e
vida profissional justa, em igualdade de condies, tendo em mente que para uma real
insero na sociedade da informao e do conhecimento, h que se incorporar as tecnologias
de informao e comunicao ao cotidiano do aluno e sua vivncia escolar.

A LDB dispe ainda que, o ensino mdio, etapa final da educao bsica, ter como
finalidades:

Art. 35, II - a preparao bsica para o trabalho e a

cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;
IV - a compreenso dos fundamentos cientficotecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prtica, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currculo do ensino mdio (...):

I - destacar a educao tecnolgica bsica, a
compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o
processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a
lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao
conhecimento e exerccio da cidadania;

19

(...)

1. Os contedos, as metodologias e as formas de

avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino
mdio o educando demonstre:
I - domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que
presidem a produo moderna;
II - conhecimento das formas contemporneas de
linguagem;.

Dentre os princpios que devem ser seguidos pelos sistemas de ensino ao definirem as normas
da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, destaca-se o inciso I do art. 14,
que requer a participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico
da escola. Quanto mais estiver pautado e fundamentado na realidade da comunidade escolar e
nas proposies conscientes dos profissionais da educao ativos no processo educacional,
maior a garantia de envolvimento e comprometimento para sua consolidao. As proposituras
relativas s aes na rea de tecnologia na educao devem ter lugar no projeto pedaggico
das escolas, como resultado de incessantes discusses dos profissionais da educao,
buscando integrar as prticas e vivncias no ambiente escolar com o que rege e fundamenta a
especificidade desta rea e no virem formatadas de instncias outras.

Para que o acesso tecnologia contribua efetivamente no desenvolvimento do ser humano, h

que se ter em mente em especial gestores do Estado e da escola -, que a incluso digital
um fenmeno que vai alm da insero fsica de recursos tecnolgicos no ambiente escolar.
necessrio que se crie condies para a apropriao e uso significativo dessas tecnologias.

20

2.3.

OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs)

Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs so referncias para os Ensinos

Fundamental e Mdio de todo o pas. Seu objetivo garantir a todas as crianas e jovens
brasileiros, mesmo em locais com condies socioeconmicas desfavorveis, o direito de
usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessrios para o exerccio da
cidadania.

No

possuem

carter

de

obrigatoriedade

e,

portanto,

cada instituio deve montar o seu Projeto Poltico Pedaggico, sua proposta pedaggica,
adaptando esses contedos realidade social da localidade onde est inserida.

O Brasil um pas com grande diversidade regional, cultural e com

grandes desigualdades sociais; portanto, no possvel pensar em um modelo
nico para incorporao de recursos tecnolgicos na educao. necessrio
pensar em propostas que atendam aos interesses e necessidades de cada regio ou
comunidade. Se a escola for entendida como um local de construo do
conhecimento e de socializao do saber, como um ambiente de discusso, troca
de experincias e de elaborao de uma nova sociedade, fundamental que a
utilizao dos recursos seja amplamente discutida e elaborada conjuntamente
com a comunidade escolar, ou seja, que no fique restrita s decises e
recomendaes de outros. (BRASIL, 1998).

No que concerne s tecnologias de informao e comunicao, os Parmetros identificam, a

relevncia e os impactos que as novas TICs acarretam aos sistemas e prticas educacionais,
deixando clara a relao entre educao e linguagens tecnolgicas, abordada em diferentes
momentos ao longo do texto.

21

O desenvolvimento das tecnologias da informao permite que a

aprendizagem ocorra em diferentes lugares e por diferentes meios. Portanto, cada
vez mais as capacidades para criar, inovar, imaginar, questionar, encontrar
solues e tomar decises com autonomia assumem importncia. A escola tem um
importante papel a desempenhar ao contribuir para a formao de indivduos
ativos e agentes criadores de novas formas culturais. (BRASIL, 1998, p.140)

Da sua leitura pode-se depreender que as mudanas na atual sociedade, decorrentes da

evoluo incessante dos meios de comunicao e das tecnologias da informao,
inevitavelmente

daro

impulso

revoluo

necessria

das

propostas

formativas

contemporneas. Como se essa transformao fosse inerente ao prprio processo histrico,

cabendo escola compreender e aceitar a mudana de paradigma do modelo tradicional de
educao para esse novo, necessrio para a construo de uma sociedade mais democrtica.
Nesse contexto, as novas TICs assumiriam o papel de instrumentos facilitadores do processo
formativo, a modernizao necessria s aes educativas.

Ismar de Oliveira Soares observa que, embora os PCNs deixem evidente a necessidade de
uma aproximao ao universo da comunicao e estabeleam que parte considervel dos
currculos deve levar em conta a presena das tecnologias e dos meios de comunicao na
sociedade e na educao, permanece a dificuldade de sua aplicao efetiva, dada a falta de
preparo dos professores.

Ocorre que a imerso das aes formativas no vasto universo de novas tecnologias de
informao e comunicao est longe de constituir-se num processo simples, natural.
preciso atentar para as especificidades das linguagens historicamente presentes na educao
tradicional e nas novas TICs. A escola tem por pilar a tradio de transmisso de
conhecimento via cdigos lingsticos definidos e estanques e isso o prprio texto dos PCNs
reconhece:

22

Tanto no Brasil como em outros pases, a maioria das experincias com

uso de tecnologias informacionais na escola esto apoiadas em uma concepo
tradicional de ensino e aprendizagem. Esse fato deve alertar para a importncia
da reflexo sobre qual a educao que se quer oferecer aos alunos, para que a
incorporao da tecnologia no seja apenas o "antigo" travestido de "moderno"
(BRASIL, 1998).

As tecnologias de informao e comunicao, por sua vez, caracterizam-se pela mutabilidade

e desenvolvimento crescentes, atrelados evoluo tecnolgica. O contato e inter-relao
entre essas estruturas de linguagem no se mostra diretamente natural. Embora a feio do
mundo contemporneo seja dada pelas novas tecnologias, seus aparatos e cdigos, a relao
entre propostas formativas e tais linguagens sugere, minimamente, aclimatao. No basta o
domnio da tcnica, a instrumentalizao. necessrio o uso das TCIs derivado de uma
verdadeira apropriao (empoderamento), que permita ao sujeito o uso consciente e
pertinente dos novos meios.

Conhecer e saber usar novas tecnologias implica a aprendizagem de

procedimentos para utiliz-las e, principalmente, de habilidades relacionadas ao
tratamento da informao. Ou seja, aprender a localizar, selecionar, julgar a
pertinncia, procedncia, utilidade, assim como capacidade para criar e
comunicar-se por esses meios. A escola tem importante papel a cumprir na
sociedade, ensinando os alunos a se relacionar de maneira seletiva e crtica com o
universo de informaes a que tm acesso no seu cotidiano. (PCNs BRASIL,
1998, p.139).

2.4.

PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO (PNLD)

23

Implementado pelo governo federal, o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) surge
pelo Decreto n 91.542, de 19 de agosto de 1985, tendo como funo avaliar, indicar, comprar
e distribuir livros didticos para as escolas pblicas. A partir de 1995, o PNLD reconfigurouse, atravs de um processo de avaliao em que uma equipe de especialistas de cada rea
passou a analisar as diferentes colees e fazer pareceres sobre os livros inscritos, surgindo
assim o Guia de Livros Didticos. O Guia, com resenhas das colees consideradas
aprovadas, encaminhado s escolas, que escolhem, entre os ttulos disponveis, aqueles que
melhor atendem ao seu projeto poltico pedaggico.

O PNLD executado em ciclos trienais alternados e este trabalho optou por tratar do ltimo
referente aos anos finais do Ensino Fundamental, que foi o de 2014.

O Guia de 2014 traz uma mudana em relao s edies anteriores do PNLD, no que diz
respeito s obras didticas disponibilizadas para a escolha dos professores:

A partir do PNLD 2014, o MEC passa a distribuir, alm das colees

didticas impressas, contedo multimdia complementar aos livros. Assim, ao
escolher colees acompanhadas de contedo multimdia, a escola receber, alm
dos livros didticos, os DVDs correspondentes a essas obras com seus respectivos
contedos multimdia. Esses contedos podero ser reproduzidos livremente para
todos os alunos. Guia de Livros Didticos PNLD 2014, Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educao

A edio de 2014 do PNLD, permitiu que as editoras apresentassem materiais

complementares s colees. De acordo com o edital, poderiam ser apresentados como
contedo multimdia, sob a forma de Objetos Educacionais Digitais (OEDs): objetos
audiovisuais, jogos eletrnicos, simuladores, infogrficos animados e hipermdia, todos
imbudos de interatividade, complexidade e de acessibilidade, parmetros para a avaliao do
material didtico e sua incluso no Guia.

24

Escolheu-se para anlise a coleo Histria sociedade & cidadania, Alfredo Boulos Jnior,
Editora FTD, 2 edio 2012, tendo por critrio levantamento estatstico do prprio Fundo
Nacional de Desenvolvimento para a Educao (FNDE), que aponta esta coleo como a mais
distribuda para o componente curricular Histria. (<http://www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico/livro-didatico-dados-estatisticos>)
Todos os volumes da coleo apresentam dez sees didticas fixas, sendo uma delas Livros,
sites e filmes, que indica material complementar, entretanto no coaduna com as atividades
solicitadas no decorrer dos captulos.
H quatro DVDs, com infogrficos, audiovisuais, hipermdias e jogos, distribudos para cada
srie, todos com as devidas orientaes ao professor, menu com exposio dos objetos e
indicao das partes do livro a que o contedo corresponde.
Os infogrficos so coloridos, atraentes visualmente e permitem ao aluno a compreenso dos
fatos histricos apresentados de forma simultnea (no apenas linearmente como ocorre com
o

texto).

infogrfico

disponibilizado

no

site

da

editora

(<http://www.ftd.com.br/lancamentosdidaticos/index.php?
page=books&level=ef2&col=8&disc=historia#prettyPhoto>), trata da Revoluo Russa,
contedo tratado no volume do 9 ano da coleo e dispe de uma interface condizente com o
tema em questo, com uma criteriosa escolha de cores e figuras. Enquanto um udio narra
fatos acerca do tema, o aluno convidado a clicar em cones que apresentam pequenos textos
sobre o assunto. H ainda a proposta de o aluno montar uma linha do tempo com base no que
leu e ouviu, e a encontra-se a possibilidade (nica) de interatividade com o OED apresentado.
Os jogos pretendem estimular a memria e a fixao de contedos. Um dos jogos analisados
Histria

em

cliques

(<http://www.ftd.com.br/lancamentosdidaticos/index.php?

page=books&level=ef2&col=8&disc=historia#prettyPhoto[flash]/1/>) - tratava de contedo

correspondente ao volume do 6 ano da coleo e simulava um jogo de tabuleiro mais
colorido -, com uma trilha que deve ser completada pelo jogador que avana uma casa a cada
resposta correta. No incio do jogo escolhe-se o nmero de jogadores, o(s) tema(s) sobre o
qual incidiro as questes e o tempo que se levar para respond-las. Os efeitos sonoros
(como o da contagem do tempo) criam um clima de competio e imerso bastante

25

interessante. O outro jogo analisado, tambm do volume do 6 ano, intitulado A civilizao

egpcia

(<http://www.ftd.com.br/lancamentosdidaticos/index.php?

page=books&level=ef2&col=8&disc=historia#prettyPhoto[flash]/0/>),

tratava

apenas

de

apresentar imagens com cones referentes ao Egito Antigo e pequenos textos explicativos
(com a opo de udio de contedo idntico) que surgiam conforme o aluno clicasse na
imagem escolhida. Apesar de o aluno escolher em qual imagem clicar, nada h de interativo
nesse OED, com imagens estticas, cores desestimulantes e textos que poderiam ser aplicados
a alunos de faixa etria inferior.
Analisou-se tambm duas animaes. A primeira - voltada a alunos do 7 ano -, tratava do
Budismo, de forma demasiado simplista. A segunda voltada a alunos do 1 ano do Ensino
Mdio -, tratava da Famlia real no Brasil (<https://youtu.be/1nuaD1dlxOs>) -, atravs de
narrativa sob a forma de samba enredo. Aqui perdeu-se uma boa oportunidade de fugir dos
esteretipos ao escolher o samba enredo como veculo e outra ao no dar ao aluno a
possibilidade de ele prprio criar uma trilha sonora de acordo com a sua viso do contedo
apresentado. A simples alterao de plataforma na apresentao de um tema (de texto
impresso para audiovisual), no suficiente para tornar o aluno coadjuvante do processo
educativo, correndo-se o risco de perpetuar o lugar de mero receptor de contedos.

26

3. PROBLEMAS NA INTEGRAO DAS TECNOLOGIAS PRTICA ESCOLAR

Um dos motivos que explica o aparente fracasso das polticas pblicas voltadas insero das
TCIs no aprendizado, reside no fato de serem aes descontextualizadas, idealizadas num
mundo burocrtico, distante da realidade do usurio a que se destinam, ou seja, dissociadas
das reais condies de aprendizagem dos alunos.
Projetos que reconhecem a inevitabilidade da apropriao consciente das TCIs, do letramento
digital, para uma efetiva insero do sujeito na sociedade, em igualdade de condies, so
elaborados para sujeitos hipotticos e de forma genrica, ignorando o que esses sujeitos
trazem consigo, suas determinaes, possibilidades, necessidades. Apesar da crescente
popularizao dos aparatos tecnolgicos, ainda lidamos com bens e servios que demandam
disponibilidade de recursos financeiros para sua aquisio. O fato de a televiso,
computadores, celulares e outros dispositivos eletrnicos estarem por toda parte, levando a
uma convergncia cada vez maior de informaes que podem ser acessadas simultaneamente
em qualquer parte do mundo, no quer dizer que estejamos vivenciando uma democratizao
no acesso informao e nem que tenhamos conhecimento crtico do mundo em que vivemos.
Ao mesmo tempo em que a tecnologia contribui para aproximar as
diferentes culturas, aumentando as possibilidades de comunicao, esta tambm
gera a centralizao na produo do conhecimento e do capital, pois o acesso ao
mundo da tecnologia e informao ainda restrito a uma parcela da populao
no mundo. Nesse contexto, ainda h uma grande distncia entre os indivduos
que a dominam, os que so apenas consumidores e os que no tm condies nem
de consumir, pois no tm acesso s novas Tecnologias da Informao e
Comunicao. (ASSUNO, 2008/2009).Assuno, Zoaraia S., Cliques modernos:
reflexos do mundo virtual, Revista Prometeu, ano I, n 0, p.79, dez/jan/fev
2008/2009)

A escola, em princpio, deveria ser um dos lugares onde essa tecnologia seria disponibilizada
de forma gratuita, acessvel a todos naquele espao.

27

H escolas, entretanto, que recebem material aparelhos de TV, DVD, projetores,

computadores -, e os mantm trancados em um espao, limitando o acesso dos alunos, como
se sua funo fosse a de depositrias, guardis de bens, sem se dar conta de que um aparato
tecnolgico sem uso no cumpre sua funo, j vem estragado, portanto. Dispostos em uma
sala especfica, com acesso controlado, esses equipamentos ocupam um lugar parte no
espao da escola, o que impede a integrao, a devida apropriao pelo aluno e pelo professor.
Esto ali mas no fazem parte da sua realidade.
Ainda que todo o equipamento seja disponibilizado ao uso dos alunos, v-se problemas como
o alto custo da manuteno, falta ou insuficincia de treinamento para o seu manuseio,
ausncia de um projeto pedaggico slido para a insero do seu uso no cotidiano da escola,
internet precria, resistncia de alguns professores, falta de capacitao docente para essa
nova realidade que se impe.
Ivanildo Amaro de Araujo, em seu trabalho sobre Formao de Professores e TICs, evidencia
questes prticas que impedem ou dificultam a insero das tecnologias na sala de aula:
(...) ausncia de um tcnico para dar suporte, a formao precria e a
ausncia de projetos de formao continuada para utilizao das tecnologias
digitais, os receios e temores em aprender a manusear o computador, as
resistncias s novas tecnologias, a falta de projetos pedaggicos e o
desconhecimento das possibilidades pedaggicas que envolvam o uso de tais
tecnologias e, dentre outras, as condies precrias de acesso e conexo dos
computadores internet. (ARAUJO, 2010).

Outra questo, ainda mais contundente, diz respeito ao modelo de escola que continuamos
vivenciando, influenciado pelo velho paradigma, centrado no professor e na transmisso de
contedos e que tem o aluno como mero depositrio de conhecimento.
Maria Cndida Moraes observa que
(...) a escola continua limitando as crianas ao espao reduzido de suas
carteiras, imobilizando-as em seus movimentos, silenciando-as em suas falas,
impedindo-as de pensar e sentir. Em vez dos processos interativos de construo
do conhecimento, continua exigindo memorizao, repetio, cpia, dando nfase

28

ao contedo, ao resultado, ao produto, recompensando o seu conformismo, a sua

boa conduta, punindo erros e suas tentativas de liberdade de expresso.
(...) continua apresentando propostas voltadas para a aquisio de noes
que enfatizam a transmisso, o conhecimento acumulado, o carter abstrato e
terico do saber e a verbalizao dele decorrente. Contedo e produto so mais
importantes do que o processo de construo do conhecimento. As aulas so
expositivas, os alunos fazem exerccios de fixao, traduzidos em leituras e cpias.
Horrios

e currculos so rgidos,

pr-determinados,

os alunos, bem

comportados, segregados por idades, compartimentados em suas carteiras

enfileiradas, vivenciando um progresso controlado a partir de um bloco nico e
indiferenciado de cabeas que no pensam. (Moraes, M.C., O Paradigma
Educacional Emergente, p.7-8)(MORAES, 1997, p.7-8).

Embora tenha assumido como mtodo a pesquisa bibliogrfica em detrimento de estudos de

caso, este trabalho contou com um levantamento de informaes junto a alunos do 8 ano de
uma escola da rede pblica estadual em Taboo da Serra SP, sobre o cotidiano das aulas da
disciplina Histria. Relatos sustentados pelo material de uso escolar dirio (caderno e livro de
Histria usados em classe), informam uma rotina de aulas centrada na figura do professor
como detentor exclusivo do conhecimento, amparado pelo livro didtico e que tem por
mtodo apenas a aula expositiva e como ferramentas a lousa e o giz. Como tarefa os alunos,
invariavelmente, tem que copiar captulos inteiros do prprio livro didtico no caderno, copiar
mapas e o fazem porque o professor mandou, sem conseguir dar qualquer significado
atividade realizada. A sugesto de uso de meios tecnolgicos para o auxlio com os mapas ou
na busca de qualquer informao pelos alunos refutada pela professor, que encara a
tecnologia como uma espcie de trapaa, um empecilho ao aprendizado.
Sobre o fenmeno observado, de resistncia do professor s novas tecnologias, Moran afirma
que:
Os alunos esto prontos para a multimdia, os professores, em geral, no.
Os professores sentem cada vez mais claro o descompasso no domnio das
tecnologias e, em geral, tentam segurar o mximo que podem, fazendo pequenas
concesses, sem mudar o essencial. Creio que muitos professores tm medo de
revelar sua dificuldade diante do aluno. Por isso e pelo hbito mantm uma
estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os professores percebem que

29

precisam mudar, mas no sabem bem como faz-lo e no esto preparados para
experimentar com segurana. Muitas instituies tambm exigem mudanas dos
professores sem dar-lhes condies para que eles as efetuem. Frequentemente
algumas organizaes introduzem computadores, conectam as escolas com a
Internet e esperam que s isso melhore os problemas do ensino. Os
administradores se frustram ao ver que tanto esforo e dinheiro empatados no
se traduzem em mudanas significativas nas aulas e nas atitudes do corpo
docente. (MORAN, 2013).. (Moran, J., A Educao que desejamos: novos desafios e
como chegar l. 5 Ed. Campinas: Papirus, 2013, p. 90)

Por outro lado, notrio o problema da m remunerao dos professores na rede pblica de
ensino, que os obriga a assumir uma jornada semanal exaustiva, e que tem reflexos diretos na
qualidade de sua formao (inicial ou continuada). No h dinheiro para cursos, para a
instrumentalizao, para equipamentos. No h tempo para frequentar os cursos, para planejar
as aulas, para repensar a prtica pedaggica. H um currculo a cumprir, rgido, sem espao
para experimentaes. H problemas que os alunos trazem de casa e que demandam um
atendimento especializado mas que, por falta destes, acabam refletindo na sala de aula. Diante
disso tudo, sequer h disposio, afinal, quantas jornadas ter-se-ia que cumprir para dar conta
de tudo?
O aluno hoje aquele que nasceu em meio a um mundo repleto de aparatos tecnolgicos,
originados da cultura digital. Nativos digitais que j nasceram em um mundo permeado pela
conectividade, cercado pela mdia digital, que interagem com o mundo a partir da mediao
de tecnologias, o que no acompanhado pela maioria dos professores.
A literatura, teses, pesquisas, demonstraram a dificuldade na disseminao do uso da
tecnologia no aprendizado pelo profissional da educao, apesar de os textos de lei tratarem
do tema j h dcadas. Embora a insero das TICs nas escolas esteja prevista e at
regulamentada, ela no se d na prtica.
A resistncia do professor, o mito de que as tecnologias privilegiam uma informalidade no
condizente com o carter acadmico da escola, a falta de recursos, de equipamentos, de acesso
banda larga, internet lenta, o hbito de se utilizar o material didtico como guia, onde as
respostas esto simplesmente dispostas em ordem, a dificuldade em realizar pesquisas

30

(encontrar motor de busca), o no saber fazer as perguntas, levantar questes (e isso tudo
tende a ser mantido com a utilizao desse material disponibilizado nos livros didticos), a
falta de tempo do professor, a rigidez dos currculos, a priorizao do contedo, a ausncia de
um plano de trabalho com projetos, tudo isso compem empecilhos insero das tecnologias
na escola e a uma educao para a cidadania.

31

4. CONCLUSO

Polticas pblicas do governo federal para o uso e presena das tecnologias nas escolas
pblicas fazem-se presente desde a dcada de 1990. Surgem a partir da definio das
necessidades sociais, das finalidades e objetivos que devero ser alcanados pelo sistema
educacional e fazem parte de um conjunto que enfatiza a melhoria do ensino e da
aprendizagem de alunos e professores. Nada mais indicativo da inevitabilidade do uso das
novas tecnologias na educao do que o subsdio do poder pblico, no ?
A presente pesquisa, entretanto, concluiu que, embora o poder pblico reconhea a
importncia da insero da tecnologia no cotidiano escolar, a disponibilizao de material no
suficiente para que essa insero se d.
A internet possibilita escola o desenvolvimento de atividades que podem contribuir para a
aprendizagem dos alunos e dos professores, como busca de informaes, maior facilidade nas
interaes com pessoas, entretenimento e espaos abertos para a produo individual e
coletiva de contedos. Nessa nova forma de aprender e de ensinar, a troca e a interatividade
so fatores essenciais. Esta busca implica o uso das TICs que pressupe compromisso ativo e
permanente de reviso de prticas curriculares. Porm, as TICs, por si s, no mudam a
construo dessas prticas na formao e na aprendizagem, mas, potencializam aspectos
significativos que contribuem para a prtica pedaggica.
Embora inicialmente tenha sido objeto de diversas crticas, a utilizao da web pelos jovens,
hoje uma realidade concreta e que pode e deve ser utilizada pelo educador como ferramenta,
aproveitando, inclusive, o alto grau de interesse que essas mdias tem despertado. O mundo
digital ao mesmo tempo em que vem atender a uma demanda de velocidade, agilidade, acesso
quase que ilimitado a contedos, o faz de forma rpida, dinmica, no linear, exigindo do
usurio tambm o dinamismo que se lhe exigido.
A escola precisa de agentes intercomunicadores e no meros emissores/receptores de
informao/contedo. De uma forma de ensino centrada no dilogo, com contedos
significativos, ancorados no conhecimento prvio dos alunos e utilizando materiais e mtodos
voltados resoluo de problemas, onde o papel do professor consiste em formular perguntas

32

baseadas na escuta e observao dos alunos e o do aluno questionar o professor, levantar

hipteses, investigar e buscar solues para as questes levantadas (pelo professor, pelos
prprios colegas ou ainda por ele prprio). O professor deve assumir o papel de mediador no
processo de aprendizado, acompanhando, estimulando e dando um retorno aos alunos, num
ambiente onde professor e alunos exercem a funo de colaboradores, utilizando recursos
miditicos em conjunto para realizar buscas e trocar informaes, criando assim um novo
espao significativo de ensino-aprendizagem.
Segundo Piaget, os indivduos constroem seu conhecimento por meio da interao e de
estmulos propiciados pelo meio, sendo que a aprendizagem no se resume ao acmulo de
informaes novas, mas se relaciona s alteraes dos esquemas mentais propiciadas pela
interao com novos objetos de conhecimento.
Infelizmente, a grande maioria dos professores ainda acredita que na Escola que as crianas
vo buscar o conhecimento, vo se informar, ou seja, desconhecem a realidade da Ecologia
Cognitiva, especialmente o papel da mdia nesse processo, e tratam as novas tecnologias
apenas como uma nova ferramenta educativa, bastante semelhante, em sua essncia
pedaggica, s cartilhas de ontem ou aos livros didticos de hoje. Isto , sem explorarem
todas as potencialidades que a tecnologia lhes oferece.
O estudo da evoluo da teoria da comunicao, em consonncia com o de uma histria social
da mdia, e o entendimento do que venha a ser a ecologia cognitiva, levou compreenso da
emergncia da conjuno entre Comunicao e Educao, que se insinua nas salas de aula,
expressa nos Cadernos de Educomunicao, organizados por Soares (2001) e na obra Melo e
Tosta (2008), Mdia & Educao. Martin-Brbero (2003), por sua vez, resgatou o dado crucial
da recepo, afirmando que os sujeitos sociais podem exercer uma competente mediao,
deixando de ser meros depositrios passivos do contedo e, principalmente, da ideologia que
chega at eles pelos emissores da comunicao. Esse referencial terico configurou-se
bastante adequado na investigao do impacto do fenmeno mdia-educao sobre
professores, receptores do contedo miditico, que tm que exercer uma competente
mediao ao vivenci-lo com seus alunos.

33

Esse trabalho constatou que o espao da tecnologia em escolas pblicas brasileiras varia
conforme a proposta pedaggica de cada escola ou ainda, conforme a motivao ou
preparao do corpo docente.
necessrio que se entenda o aprendizado como um processo, valorizando-se a metodologia
de pesquisa e os trabalhos em grupo, a construo do conhecimento, o que demanda
currculos mais flexveis e adaptveis s condies dos alunos, o que implica em uma
verdadeira mudana de paradigma. No basta que isso seja discutido em mbito
organizacional. Essa mudana deve partir de dentro da escola, da necessidade de alunos e
professores que, conjuntamente, reflitam sobre sua prtica.
Constatou-se, atravs da presente pesquisa, que a inteno do PNLD 2014 de levar a
tecnologia para a sala de aula terminou apenas por sofisticar o livro didtico transformando-o
em joguinho educativo de computador, muito distante das possibilidades infinitas do uso das
ferramentas tecnolgicas, mantendo ainda o aluno como um mero depositrio de
conhecimentos, agora via tecnologia. Os OEDs apresentados no conseguem transcender o
paradigma educacional ultrapassado que no enxerga o aluno como partcipe no processo de
aprendizado, como autor. Os sons, cores e recursos aplicados subestimam o aluno, tornando-o
consumidor passivo de um produto mais atraente. isso o que se deve refutar. No queremos
consumidores de conhecimento. Queremos produtores.
A sada que se v uma maior participao de instncias locais na elaborao dos projetos de
polticas pblicas de insero das tecnologias na prtica escolar os professores, as escolas,
devem ser ouvidos. H que se reestruturar os cursos de formao inicial de professores,
preparando-se o profissional para essa nova realidade, bem como investir cuidadosamente em
cursos de formao continuada, inseridos de alguma forma na carga horria do professor, para
que esse disponha de tempo, recursos e motivao para curs-los a contento. As escolas
devem atentar, no seu projeto pedaggico, para o aluno que pretendem formar e, a partir do
seu prprio corpo discente, repensar e reconstruir a sua prtica pedaggica.

34

5. REFERNCIAS

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