Estrategias para el desarrollo y aprendizaje

Capitulo 4
Zona de desarrollo prximo
Definicin de la zona de desarrollo prximo
La ZDP es uno de los conceptos ms conocidos de Vygotsky se concibe
como la relacin entre aprendizaje y desarrollo, el escogi la palabra zona porque
conceba el desarrollo como un continuum de conductas o de grados de
maduracin y la describi como prxima porque est limitada por conductas que
van a desarrollar en un futuro cercano.
Desempeo independiente y desempeo asistido
El desarrollo de una conducta ocurre en dos niveles que delimitan la ZDP;
el nivel bajo es el desempeo independiente del nio, lo sabe y que puede hacer
solo y el nivel superior es lo mximo que un nio puede lograr con ayuda y se
denomina desempeo asistido. Las habilidades y conductas representadas en la
ZDP son dinmicas y estn en constante cambio, el nivel de desempeo asistido
van cambiando conforme el nios se desarrolla.
Si bien el grado de desempeo independiente es un importante ndice del
desarrollo, no es suficiente para describirlo ntegramente, el desempeo asistido
incluye las conductas en las que el nio conto con ayuda o la interaccin de otra
personal o adulto o de su misma edad, tambin incluye platicar e interactuar con
otras personas, presentes o imaginarias.
La dinmica de la ZDP
La ZDP no es esttica, cambia conforme el nio alcanza niveles superiores
de pensamiento y conocimiento; el desarrollo implica una secuencia de zonas en
constante cambio. Lo que un nio podra hacer nicamente con apoyo se
convierte en el grado de desempeo independiente, el nio enfrenta tareas ms
difciles, surge un nuevo campo de desempeo asistido. Este ciclo se repite una y

otra vez conforme el nio avanza su trayecto hacia la compleja adquisicin de

cierta unidad de conocimiento, habilidad, de una estrategia, una disciplina o hbito
(la ZDP no es la misma para todos los nios).
El alcance de la ZDP de un nio puede variar de un rea a otra o en
distintos momentos del proceso de aprendizaje, en distintos momentos del
proceso de aprendizaje, los nios responden a diferentes tipos de asistencias.
Uso de la ZDP para estudiar el desarrollo
Una de las innovaciones del enfoque de Vygotsky
investigacin de la doble estimulacin que

estudia

al

es el mtodo de la
nio

conforme

van

surgiendo nuevos conceptos y habilidades. Consiste no solo en lo que el nio

aprende si no en como aprende. El nio recibe una tarea y el investigador observa
para detectar que elementos del contexto utiliza; despus lo asiste en el grado
superior de la ZDP y registra su proceso dentro de ella.
Para determinar el nivel de desarrollo mental del nio se considera la
totalidad de la ZDP porque este revela: las habilidades que estn a punto de surgir
y los lmites del desarrollo del nio en ese momento. El comportamiento en el
desempeo asistido revela las conductas que estn por aparecer. La ZDP no
carece de lmites: aun nio no se le puede ensear cualquier cosa en cualquier
momento; el desempeo asistido es el nivel mximo en que pueda actuar un nio
hoy, cuando una habilidad esta fuera de la ZDP los nios generalmente la pasan
por alto, no logran usarla o la usan incorrectamente.
Implicaciones para la enseanza-aprendizaje
El termino enseanza-aprendizaje se refiere a las contribuciones del maestro y
el alumno, en el proceso donde ambos son activos en este proceso. La ZDP tiene
tres implicaciones importantes para la enseanza-aprendizaje:
1. Como ayudar al nio a cumplir una tarea
2. Como evaluar a los nios
3. Como determinar lo ms adecuado para el desarrollo

La asistencia al desempeo
En las interacciones experto novato, la enseanza directa es
responsabilidad del experto apoyar y dirigir la interaccin de modo que el novato
puede hacerse de la conducta necesaria, estas interacciones pueden ser
informales y se extienden en todas las actividades compartidas socialmente.
La evaluacin de habilidades en los nios
La idea de la ZDP tiene implicaciones directas en la evaluacin delo que los
nios saben y pueden hacer, lo que pueden hacer con diferentes

niveles de

asistencia; los maestros deben detectar como usan los nios su ayuda y que
pistas les son mas tiles, esta tcnica se conoce como evaluacin dinmica.
Al utilizar la ZDP en la evaluacin obtenemos una nocin ms exacta de
las habilidades de los nios de una manera ms flexible para evaluarlos y
comprenderlos.
Definicin de las prcticas apropiadas para el desarrollo
El concepto de ZDP hace extensiva la idea de lo que es adecuado para el
desarrollo y as se pueda incluir lo que el nio es capaz de aprender con
asistencia. Los maestros deben proponer actividades que vayan un poco ms all
de lo que el nio puede hacer por su cuenta, pero dentro de lo que puede hacer
con asistencia, de modo que en todo momento el dialogo enseanza- aprendizaje
vaya ligeramente por delante del estatus del nio.
Vygotsky insiste en que el nio debe practicar lo que puede hacer con
independencia y, al mismo tiempo debe ser expuesto a niveles superiores de ZDP
pues ambos son apropiados para el desarrollo, los maestros deben percibir con
atencin la reaccin del nio ante el apoyo y la asistencia que le brinden en la
ZDP, la cual ayuda a los maestros a percibir de una manera ms sensible que tipo
de apoyo brindar y cmo reacciona el nio.

El uso de la ZDP en la enseanza

La amplificacin se refiere a cmo usar al mximo la totalidad de la ZDP del
nio en un momento dado, se construye sobre las fortalezas e incrementa el
desarrollo, pero no rebasa la ZDP. Propicia las conductas que estn a punto de
aparecer, utilizando las herramientas y el desempeo asistido ubicado dentro de la
ZDP del nio.
El andamiaje
Wood, Bruner y Ross proponen que el experto proporcione andamios
dentro de la ZDP para capacitar al novato para actuar en un nivel superior, la tarea
en si no cambia pero lo que el alumno hace al principio se facilita con asistencia.
La asistencia decrece conforme el alumno asume una mayor responsabilidad en la
ejecucin de la tarea. Lo que el experto hace al proporcionar andamios puede
variar, a veces puede dirigir la atencin, otra una demostracin; para que el
andamiaje sea efectivo el experto debe atraer el inters del nio.
Al principio del proceso de aprendizaje, el adulto tiene ms intervenciones
activas y brinda una mayor cantidad de andamiaje, conforme el nio o novato
aprende, su responsabilidad con respecto al desempeo cambia, puesto que su
papel en la produccin de la conducta se vuelve ms importante. Entonces la
tarea del adulto o del maestro consiste en determinar el momento de retirar el
andamiaje para propiciar el exitoso desempeo independiente del nio hacia la
conducta final.
Este proceso se conoce como principio de entrega es decir el traspaso de
responsabilidad al alumno.
La ZDP como zona de construccin
Michel cole y sus colegas describen a la ZDP como zona de construccin,
en la que el nio construye una imagen de lo que cree que el maestro quiere que
haga; el maestro construye una imagen de lo que el nio entiende, y la compara
con la conducta esperada, para esto es importante el dialogo entre ambos.

En la interiorizacin debe existir la participacin del maestro y del nio, al

utilizar la ZDP el maestro debe estimular al nio para la accin; debe preguntar,
sondear e indagar que entiende el nio y como lo entiende con el fin de descubrir,
para su propia comprensin, cuales son sus procesos mentales.
El desempeo y la competencia
Los nios que estn en el nivel superior pueden ejecutar una tarea pero no
son competentes en ella.
Los nios no necesitan tener un conocimiento o una compresin ntegros de
una tarea antes de que se la enseen. La competencia y la compresin se
adquieren tras ejecutar varias veces la tarea.
La estructuracin de situaciones
Rogoff sostiene que el adulto o experto grada o estructura las tareas en
diferentes niveles o submetas. Estas submetas se abaten o cambian conforme la
zona de desarrollo prximo es explorada en la interaccin de los participantes. La
estructura ayuda al aprendiz a actuar en el nivel superior de su ZDP, los cambios
en la estructura y el apoyo del adulto responden al alumno.
La enseanza comienza en el punto de desempeo independiente del nio.
Solamente al ubicar donde este cada nio podemos comenzar; la contribucin de
Rogoff aade al papel del experto:

El experto divide las metas en submetas y maneja consecuentemente las

interacciones.
El experto responde al punto inicial de desempeo del alumno.

Las cuatro etapas de la ZDP

El rasgo distintivo es el concepto de actuacin en la ZDP como un proceso
circular, de un reiterado ir y venir, que consta de las siguientes etapas:
1era. Etapa: El desempeo es asistido por otros ms capaces.
2da. Etapa: El desempeo es asistido por uno mismo.

3era. Etapa: El desempeo se desarrolla, se automatiza y se fosiliza.}

4ta. Etapa: la desautomatizacin del desempeo conduce aun reiterado ir y
venir a travs de la ZDP.
Al principio los nios tienen una compresin muy limitada de lo que estn
aprendiendo. De aqu que en la primera etapa la respuesta del nio sea
condescendiente o imitativa. El nio es capaz de ejecutar la tarea pero no acaba
de comprender como obtuvo la respuesta, los tipos de interacciones de ms ayuda
son la representacin, la direccin contingente, la orientacin directiva, la
instruccin, las preguntas y la estructuracin cognitiva.
Durante esta etapa el maestro dirige el desempeo: adecua la asistencia y
crea nueva oportunidades para la transferencia.; el alumno asume la
responsabilidad de estructurar la tarea.
En la etapa dos el desempeo es asistido por el alumno, es una etapa de
transicin porque la conducta no est plenamente interiorizada, desarrollada y
automatizada. El nio emite auto instrucciones y maneja su conducta con palabras
auto dirigidas.
Una vez que su desempeo se agiliza e integra, y deja de necesitar
palabras auto dirigidas, el nio entra en la etapa tres, en la cual se automatiza y
fosiliza; el nio ya no necesita pensar en subpasos y puede producir conductas
maduras con facilidad, casi sin pensarlo.
En la etapa final. La desautomatizacin del desempeo lleva a un reiterado
ir y venir a travs de la ZDP, se necesita de una etapa ms para pronunciar,
mejorar, o mantener el nivel de desempeo.
La ZDP tiene importantes implicaciones en la forma en que asistimos a los
nios en el proceso enseanza-aprendizaje, y como evaluarlos y definimos las
practicas apropiadas para el desarrollo.

Captulo 5

Logros en el desarrollo y actividad conductora: lactancia y edad temprana

Vygotsky crea que el desarrollo incluye tantos cambios cualitativos en la
calidad de desarrollo del pensamiento del nio. En la teora de Vygotsky se
consideran

superaciones

de

la

situacin

social

de

desarrollo.

La situacin social de desarrollo incluye tanto en el contexto social como la

manera en que el nio reacciona a este contexto. Vygotsky sostena que la
sociedad cambia sus expectativas y su forma de tratar al nio conforme crece.
Logros del desarrollo es el trmino para referirse a las formaciones cognitivas y
emocionales que van surgiendo en el nio y que identificaron Vygotsky y sus
discpulos.
Logros en el desarrollo.
Se consideran logros en el desarrollo a la superacin de situaciones
sociales de desarrollo , estas situaciones sociales se refieren a las expectativas
cambiantes que la sociedad tienen hacia los nios expectativas que cambian
dependiendo de la edad e incluye l manera en que los nios interactan con la
sociedad, en lo que son capaces de hacer y aprender .Los logros en el desarrollo
no delimitan rigurosas etapas en donde los nios se concentran exclusivamente
en las conductas esperadas para durante el periodo determinado.
El concepto de actividad conductora.
Actividad conductora es el concepto que utiliza Leontev (1977/ 1978) para
determinar los tipos de interaccin del nio y el medio ambiente social que
conducen a logros en el desarrollo. La actividad conductora es el nico tipo de
interaccin que:
1. Produce logros mayores en el desarrollo
2. Funda las bases para otras interacciones
3. Induce la creacin de nuevos procesos mentales al aprender
habilidades que posibilitan la transicin a otros tipos de interaccin.
Las actividades conductoras son distintas en cada etapa del
desarrollo y pueden ser distintas en cada cultura.

Los nios menores de un ao.

Actividad conductora: la comunicacin emocional.
Actividad caracterstica de los lactantes, segn Vygotsky es un dialogo
emocional entre el nio y la persona que se encarga de su cuidado, este dilogo
se desarrolla a lo largo de la infancia y se convierte en dilogos emocionales en
torno a los objetos, tambin se incluyen interacciones fsicas, este dilogo tiene
influencia directa en el desarrollo cognitivo pes proporciona motivacin para las
formas posteriores de actividad compartida. Durante esta etapa el lenguaje es una
herramienta que se usa exclusivamente para reforzar la comunicacin emocional.
Logros en el desarrollo.
El apego: Relacin emocional de dos vas que implica la participacin activa
tanto del nio como de quien lo cuida y es el antecedente a las futuras relaciones
del nio. La falta de apego priva de las interacciones cognitivas para la vida mental
pes determina la calidad de las experiencias compartidas.
Acciones sensomotoras orientadas a los objeto: El nio podr separar los
objetos delos atributos. Su ausencia revela un vnculo entre la interaccin con la
gente y la conducta exploratoria.
La edad temprana.
Actividad dirigida: la manipulacin de objetos.
De uno a tres aos los nios el nio aprende en la interaccin, la
manipulacin se coordina al jugar con varios objetos a la vez, aqu el nio sigue
estando mediado socialmente. El lenguaje est ntimamente relacionado con la
manipulacin de los objetos, permite retener la comprensin de los atributos, en
esta etapa no piensan mediante palabras pero las utilizan para asociar acciones.
Logros del desarrollo
Pensamiento sensomotor.

Los nios resuelven problemas usando acciones motoras y percepciones

este pensamiento esta mediado por otras personas a travs de la actividad
compartida y el lenguaje .La aparicin del concepto de s mismo. Los nios se
hacen conscientes de que tienen pensamientos y deseos separados de quien los
cuida.
Captulo 6.
Logros en el desarrollo y actividad conductora: nios de preescolar y de
primaria

La etapa preescolar
Actividad conductora: el juego
El juego es la actividad conductora en la edad preescolar, el juego propicia
el los nios el desarrollo de habilidades mentales y sociales, es una actividad tanto
simblica como social.
Sin lenguaje el juego jams sera tan rico y emocionante como lo es a esta edad,
el lenguaje se convierte en la herramienta del juego porque permite a los nios
pequeos compartir significados reales e imaginarios, tambin permite coordinar y
negociar los papeles, las reglas y las metas del juego.
Logros en el desarrollo
Los logros en el desarrollo en preescolar son:
La imaginacin: actividad mental que genera ms ideas, ideas diferentes. Permite
a los nios experimentar con diversos escenarios. La imaginacin enriquece la
vida social e intelectual; es la raz de la creatividad.
La funcin simblica: los nios son capaces de utilizar objetos, acciones, palabras
y personas para representar lo que no son, prepara el camino para el aprendizaje
de las letras, basado en el uso smbolos como la lectura, la escritura y el dibujo.

La integracin de las emociones y el pensamiento.

Los nios de preescolar pueden experimentar emociones tanto hacia
acontecimientos futuros al recordar experiencias, las emociones se convierten en
pensamiento.
Otras actividades
Constructivas: Dramatizacin, relato de cuentos, construccin con cubos,
actividades manuales y dibujos.
Pre acadmicas: Pre lectura y escritura, y actividades pre matemticas.
Motoras: Actividades de msculos largos.
Las actividades constructivas propician la actividad compartida del juego
cuando se llevan a cabo con otros nios; las actividades pre acadmicas son
benficas solamente si parten de los intereses de los nios, pero si son parte del
material de interaccin del nio, en la construccin o en el juego, entonces son
adecuadas y las actividades motoras son particularmente tiles en el desarrollo de
la atencin y la autorregulacin.
Los aos de la primaria.
El nio en esta etapa trabaja con un adulto que le ensea formalmente con
determinadas caractersticas.
Actividad conductora; la actividad de aprendizaje.
Elkonin (1971/ 1977) y Davydoy (1986/ 1988) la actividad de aprendizaje es
la actividad conductora de esta etapa, el contenido se presenta como una
estructura lgica con un vocabulario propio. En este tipo de actividad el lenguaje
es el medio fundamental de transmisin del contenido y los procesos del lenguaje,
tambin la lectura la escritura y las representaciones grficas (dibujos).
Logros en el desarrollo .Los inicios del razonamiento terico. Es la forma en que
los nios piensan el contenido de la actividad de aprendizaje cuando razonan

tericamente operan con las propiedades esenciales o las ideas que pueden no
ser perceptibles a la vista u obvias para la intuicin.
La aparicin de las funciones mentales superiores.
Tambin se desarrollan el anlisis y la evaluacin del pensamiento, la planeacin y
la memoria deliberada, la atencin enfocada tambin se desarrolla mediante la
actividad de aprendizaje. Los mediadores exteriores o recordatorios exteriores
visibles para iniciar la memoria deliberada u otros tipos de actividades compartidas
que les ayudan a reflexionar sobre su pensamiento son utilizadas para desarrollas
las funciones mentales superiores
La motivacin intrnseca
En vez de aprender para complacer a otros como un subproducto del juego o para
conservar determinadas relaciones sociales el aprendizaje se convierte en un fin
de si mismo, como producto de la curiosidad, curiosidad no pragmtica un inters
que existe aunque no pueda haber un resultado tangible.
Mejorar la enseanza aprendizaje en el aula.
Los errores naturales.
Los seguidores de Vygotsky distinguen diferentes tipos de errores en los
cuales solo algunos requieren intervencin mientras que otros son naturales y
hasta benficos, los errores cometidos durante un periodo breve se superan
enseguida y se consideran parte natural del aprendizaje. Algunos errores
refuerzan el proceso de aprendizaje pes retroalimentan el desempeo del nio, al
corregirlos el nio lo mejora. Hay errores que no son benficos pes el nio no los
entiende o al parecer no los puede corregir.
La automatizacin de las acciones mentales.
Galperin supone que antes de que el nio interiorice cualquier concepto
habilidad o estrategia estos se mantienen durante cierto periodo con apoyo
exterior es en este periodo es precisamente cuando el maestro tiene acceso a la

habilidad y puede dirigir su desarrollo modificando. Una vez interiorizada la

habilidad se automatiza esto explica la dificultad de corregir cosas que aprendimos
incorrectamente desde un principio y que al parecer no podemos corregir aun
cuando sabemos que est mal.
La prevencin y la correccin de los errores repetidos.
Galperin diseo el mtodo aprendizaje sin errores en el cual los maestros
consideran los errores anteriores de los alumnos, donde debe de cerciorarse de
que la comprensin del nio refleja todos los componentes de que pueden aplicar
sin deformar la informacin el conocimiento o la actitud. Cuando se presentan
errores repetidos es necesario regresar y observar que dio lugar al malentendido,
una vez localizada el maestro debe compensar la experiencia faltante.