Zquerubim 23 V 3

Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias
Humanas e Cincias Sociais Ano 10 N23 v.3 2014 ISSN 1809-3264

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAO
REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Ano 10 Nmero 23 Volume 3
ISSN 1809-3264
2014
2014
2014
REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2014
NITERI RJ
2014
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Revista Querubim 2014 Ano 10 n 23 vol.3 84 p. (junho 2014)
Rio de Janeiro: Querubim, 2014 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais
Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Cientfico
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Luiza Helena Oliveira da Silva
Marcos Pinheiro Barreto
Paolo Vittoria
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Vencio da Cunha Fernandes
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Sumrio
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Notas sobre anlise lingustica na sala de aula Sandro Luis da Silva

A alfabetizao cientfica e educao ambiental na escola contempornea. Saulo Borges
de Azevedo, Jeovnia Borges da Silva e Wagner dos Santos Mariano
Leitura e escrita nos anos iniciais do ensino fundamental: aspectos didticos e pedaggicos
Simara de Sousa Muniz e Cleonice Soares de Sales
Reflexes da prtica pedagogica como possibilidade de constituio da docncia Simone
Gonalves da Silva e Daniele Simes Borges
Contextualizando o ensino de cincias naturais como forma de desenvolvimento da
aprendizagem. Tai Mairon Peixoto Ribeiro, Wagner dos Santos Mariano, Eltongil
Brando Barbosa e Rodrigo Garfallo Garcia
Safo e Vincius de Moraes: um contrapondo para a representao do amor Valria
Schwuchow
Resenha RUSCHMANN, Doris Van de Meene. Turismo e planejamento sustentvel:
A proteo do meio ambiente Janaina Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de
Farias
Resenha HALL, Colin Michael. Planejamento Turstico: polticas, processos e
relacionamentos Janaina Luciana de Medeiros e Mayara Ferreira de Farias
Resenha PESCE, Bel. A menina do Vale: como o empreendedorismo pode mudar a sua
vida Joo Quincas de Farias Jnior
Resenha BARBOSA, Maria Lucia Ferreira de Figueiredo; SOUZA, Ivane Pedrosa.
Prticas de leitura no Ensino Fundamental Silvio Profirio da Silva
O estgio na licenciatura: momento de reflexo e construo da identidade docente Hugo
de Carvalho Sobrinho, Rodrigo Capelle Suess e Rafael Gonalves Bezerra
Da mo aos ps, entre safadezas e obsesses Mariana de Mendona Braga
Das competncias e habilidades no exame nacional do ensino mdio constituio do
sujeito na/pela escrita Amilton Flvio Coleta Leal e Ana Luiza Artiaga R. da Motta
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NOTAS SOBRE ANLISE LINGUSTICA NA SALA DE AULA
Sandro Luis da Silva
Doutor em Lngua Portuguesa pela PUC/SP
Professor Adjunto de Lngua Portuguesa e Ensino
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP)
Resumo
O objetivo deste artigo levantar reflexes sobre a anlise lingustica no processo de ensinoaprendizagem de lngua materna. O referencial terico so os estudos de Marcuschi (2005, 2008)
quanto leitura e produo textual e na teoria de Bakhtin (2001) e Schneuwly e Dolz (2004) em
relao ao gnero. A partir da anlise lingustica, considerando os gneros, torna-se fundamental um
olhar crtico sobre as atividades de lngua(gem) propostas na aulas de lngua portuguesa, a fim de
levar o aluno a pensar na lngua oral e escrita como meios de interao social.
Palavras-chave: anlise lingustica; sala de aula; gneros.
Notes on Linguistic Analysis in the classroom
Abstract
The purpose of this article is to raise reflections on linguistic analysis in the teaching-learning
process of Portuguese language. The theoretical studies are Marcuschi (2005, 2008) as reading and
textual production and the theory of Bakhtin (2001) and Schneuwly and Dolz (2004) in relation to
gender. From the linguistic analysis, considering the genre, it becomes essencial to have a critical
look at the activities of language proposed in Portuguese language classes in order to take the
student to think in oral and written language as a means of social interaction.
Keywords: linguistic analysis; classroom; gender.
Consideraes iniciais
Tornou-se lugar comum afirmar que o processo de ensino-aprendizagem, em especial o de
lngua portuguesa, vem passando por reestruturaes, redefinies quanto sua funo.
Poderamos citar, por exemplo, os PCN (1998), que propem reflexes sobre o caminho para o
desenvolvimento de atividades de lngua(gem) na escola bsica. Esse documento oficial sugere que
o currculo escolar seja baseado no domnio de competncias bsicas e no no acmulo de
informaes (PCN, 1998, p. 11).
Vale lembrar que, j na dcada de 1980, percebe-se uma mudana no trabalho com os eixos
didticos de leitura e de produo de textos. Geraldi, em sua obra O texto na sala de aula (1984), j
propunha uma mudana no objeto de ensino de lngua materna: do estruturalismo para o texto, a
partir do qual, em sala de aula, refletia-se sobre a linguagem em uso, nas diferentes situaes
comunicativas. Segundo o autor (1984, p. 135), o texto deve ser o ponto de partida e de chegada.
no estudo do texto que deve acontecer a construo do conhecimento na escola, o
desenvolvimento da habilidade comunicativa, preparando o aluno para as situaes de interao
dentro e fora do espao escolar. preciso que o professor considere os cinco elementos elencados
por Geraldi (1984): ter o que dizer; ter uma razo para dizer; ter para quem dizer; assumir uma
posio de interlocutor em relao ao outro com quem pretende interagir, e escolher estratgias
para dizer. No entanto, em relao anlise lingustica, as transformaes parecem acontecer ainda
de forma bastante lenta.
Para o autor, a Anlise Lingustica consistiria na reflexo sobre a lngua no s nos seus
aspectos gramaticais, mas tambm discursivos, estilsticos, pragmticos, fonolgicos etc.
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Diferentemente do ensino descontextualizado da gramtica, essa nova viso para o ensino de lngua
materna sugere que se leve o aluno a aprender a lanar mo desses recursos no momento de
escrever e de ler, refletindo sobre os recursos lingusticos usados para construo de sentidos.
Propomos neste texto uma reflexo sobre os novos encaminhamentos tericometodolgicos no que se refere ao eixo anlise lingustica, ou seja, como eles tm transformado
os textos dos saberes a serem ensinados em saberes efetivamente ensinados em sala de aula.
O referencial terico pauta-se nos estudos, sobretudo, em Marchuschi (2001) quanto
leitura e produo textual. No tocante anlise lingustica, valemo-nos de Geraldi (1984, 1996) e
Luder (1996). Em relao ao gnero, a teoria de Bakhtin (2003), Marcuschi (2008) e Schneuwly e
Dolz (2004).
A anlise lingustica na sala de aula
Na sala de aula, entendida como um espao de extenso da realidade, no cabe apenas a
cpia de um determinado tempo e espao. Nela, preciso que sejam recriadas situaes que
coloquem o aluno a refletir sobre sua atuao como cidado, como usurio da lngua(gem) para
interagir com seus pares e com a realidade em que vivencia o seu dia a dia.
Este espao um lugar de encontro de sujeitos; o lugar de diferentes tipos de linguagem
com ou sem inteno de aprendizagem. Nele ocorrem as convergncias e as divergncias de vozes.
A sala de aula tomada como autntico lugar de comunicao e as situaes escolares como
ocasies de produo/recepo de textos. Constitue-se no espao em que os alunos desenvolvem
suas habilidades, a fim de se tornarem competentes no uso da lngua materna.
A sala de aula, conforme Sanfelice (2002, p.8),
Hoje, no pode ser tratada como uma possibilidade j do passado e, portanto, invivel. Ela est
a e exerce um papel fundamental na nossa sociedade. Qualquer iniciativa educacional coerente
e que pretenda ser eficaz na democratizao do saber e da cultura, no pode simplesmente
ignor-la.
Levando-se em considerao as palavras de Sanfelice, podemos recorrer a Bakthin

(2003),uma vez que ele afirma que cada pessoa possui um lugar e um tempo especfico na realidade,
sendo cada um responsvel ou respondvel pelas atividades que exerce no seu dia a dia. Por isso,
importante lembrar que a Educao est ligada concepo de transformao scio-cultural, que s
ser viabilizada por meio de um ensino eminentemente voltado para a realidade do aluno. H, sem
dvida, a necessidade de que ocorra um dilogo entre professor e aluno, entre aluno e sua realidade,
a fim de que se faa do espao sala de aula um lugar de (re)construo de conhecimento, capaz de
tornar o discente um cidado leitor, um cidado crtico capaz de fazer uma leitura interativa do
mundo. S assim se pode ter um ensino significativo para todos os sujeitos envolvidos no processo
educacional.
Nas atividades desenvolvidas em sala de aula, em especial aquelas voltadas para a anlise
lingustica, espera-se que o professor seja capaz de valer-se de um discurso didtico em torno de
ideias-fim, para a formao de leitores e produtores textuais orais e escritos crticos, ou seja,
leitores/produtores textuais que consigam distinguir o que ou no revelador de sua identidade
como ser humano, ativo, participante de uma sociedade em constante modificao; que avalie o que
l, o que escreve, que se torne um sujeito capaz de exercer sua cidadania plena e, acima de tudo, que
tenha conscincia da importncia dessa para si e para o mundo. Em outras palavras, que seja capaz
de construir um sentido para o ato de ler e escrever que realiza frente a um determinado texto,
independentemente do gnero textual a que o texto pertena.
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Para que isso possa ocorrer, fundamental que na escola o profissional de Educao tenha
conscincia de seu papel no s de informador, mas, sobretudo, de formador, tendo em vista que o
mundo vive e caminha cada vez mais para uma sociedade de pluralidades, buscando as Instituies
da sociedade o aperfeioamento no entre choques de ideias, valores e ideologias. A escola uma
das maiores responsveis pela descoberta, prtica e aprimoramento do saber, desde um jogo ldico
de gramtica at a interpretao e produo de um texto.
O principal objetivo do ensino de lngua portuguesa o desenvolvimento das competncias
comunicativas, que englobam a competncia lingustica, a textual, a pragmtica e a textual, tanto em
textos orais quanto nos escritos, nas diferentes situaes enunciativas. No entanto, no trabalho
desenvolvido pelo professor de lngua materna, o que se v (ainda hoje, infelizmente) nas salas de
aula um aquele marcado por atividades repetitivas, mecanicistas, preocupadas com nomenclaturas,
sem destinar os diferentes gneros para uma leitura e uma produo oral e escrita significativas
a partir de anlise lingustica.
Travaglia (1997) e Geraldi (1984) apontam que a concepo de gramtica normativoprescritiva tem norteado o trabalho do professor na escola bsica. Pelo fato de haver uma
preocupao em fazer cumprir um programa pr-estabelecido, os docentes no levam em conta as
dificuldades dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem de lngua materna, nem o
uso efetivo da lngua numa situao de interao verbal. Nesse sentido, vale lembrar Franchi,
quando em Mas o que mesmo gramtica? (2006), discute o conceito de gramtica e sua real funo
no processo de ensino-aprendizagem. Para ele,
(...) alm de um trabalho gramatical que oferea criana as condies de domnio da
modalidade culta, existe um trabalho contnuo e persistente a ser feito para que ela
amplie o conjunto dos recursos expressivos de que dispe para a produo e
compreenso dos textos. (FRANCHI, 2006, p. 31).
Ledur (1996) enfatiza que ainda h um discurso marcado pela ideia de que portugus
muito chato, a matria mais difcil do mundo, impossvel aprender portugus na escola,
como fruto de uma ideia errnea do que venha a ser o trabalho com a lngua, mais precisamente
com a gramtica na sala de aula. Segundo o autor, ensina-se gramtica como um fim e no como
um meio. Ocorre, assim, uma inverso dos valores no ensino de lngua materna, tendo como
consequncia o fracasso escolar. Poderamos citar pelo menos trs razes para que isso acontea: a)
os objetivos que prometem melhoria no desempenho escolar do aluno no tocante leitura e
produo textual, mas que no se fazem presentes em sala de aula; b) equvocos encontrados nas
definies apresentadas pelas gramticas escolares, isto , na inconsistncia terica, e, por ltimo, c)
metodologia utilizada para o ensino de lngua materna, uma vez quesomente a abordagem
prescritiva constitui-se inadequada quanto ao uso da lngua tanto na modalidade oral quanto na
escrita.
No queremos afirmar que o ensino de gramtica normativa na escola no deva acontecer,
uma vez que concordamos com o pressuposto de que funo da escola ensinar na norma
culta/padro, a fim de instrumentalizar o sujeito de forma que ele atue de maneira plena na
sociedade na qual est inserido, como apontam os PCN (1998). Mas a aula de lngua portuguesa
no pode se restringir a esse tipo de ensino.
A anlise lingustica, termo cunhado por Geraldi (1984), seriaa unidade de ensino em que se
analisam os recursos expressivos da lngua, considerada esta como uma produo discursiva. O
trabalho com a anlise e reflexo da lngua constitui-se como uma prtica fundamental para que os
alunos aprendam a lngua, refletindo sobre seus diversos usos. A partir disso, deve-se discutir no se
a gramtica deve ou no deve ser ensinada na escola, mas para qu e como ensin-la. Nas palavras de
Geraldi, (...) respostas dadas a perguntas que os alunos (enquanto falantes da lngua) sequer
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formularam. Em consequncia, tais respostas passam a ser o que se tem para estudar, sem saber
bem para que aprend-los (GERALDI, 1984, p. 130), quando o autor faz referncia ao processo
de ensino-aprendizagem de lngua materna.
Poderamos, ento, pensar na prpria questo dos gneros que, segundo Bakthin (2003),
so formas-padro relativamenteestveis de um enunciado, determinadas scio-historicamente.
Para ele, s noscomunicamos, falamos e escrevemos, atravs de gneros do discurso. Os sujeitos
tm uminfindvel repertrio de gneros e, muitas vezes, nem se do conta disso. At na
conversamais informal, o discurso moldado pelo gnero em uso.
Para Marcuschi, impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum gnero, assim
como impossvel se comunicar verbalmente a no ser por algum texto (MARCUSCHI, 2005, p.
22). Os gneros apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos,
propriedades funcionais, estilo e composio. So essencialmente flexveis e variveis. Assim como
a lngua varia, os gneros tambm variam, adaptam-se, renovam-se e multiplicam-se. E ainda
completa o autor: Os gneros contribuem paraordenar e estabilizar as atividades comunicativas do
dia a dia. Soentidades scio-discursivas e formas de aosocial incontornveis emqualquersituao
comunicativa. (idem, p.19).
De acordo com Schneuwly e Dolz (2004), o gnero textual caracteriza-se como o meio de
articular prticas sociais e objetos escolares, particularmente no que diz respeito ao ensino da
produo e leitura de textos. Numa viso sociointeracionista, o gnero possibilita diversas prticas
de linguagem, uma vez que correspondem a diferentes contextos e exigem operaes lingusticas
que caracterizem determinada situao de comunicao. Nessa concepo sociointeracional,
escritor e leitor so vistos como construtores sociais, sujeitos ativos que dialogicamente se
constroem e so construdos no texto.
Reinaldo e Bezerra (2002, p. 78) afirmam:
O ensino explcito do gnero possibilita o conhecimento de suas funes, de seus usos e de seu
poder sociopoltico e o prprio uso aos estudantes que no tm acesso a diversidade de
gneros que circulam na sociedade, justamente por participarem de grupos sociais
hegemnicos.
Para as autoras, o ensino de gnero explcito favorece o desenvolvimento da capacidade

do aluno de falar sobre gneros, de reconhecer seu desempenho e o dos demais enquanto
produtores de textos, fundamentados em gneros, e de refletir sobre o papel desses gneros na
sociedade (idem, p. 79).
O trabalho com o gnero, assim, constitui-se em uma opo conceitual e metodolgica
capaz de privilegiar as condies de produo e de leitura textuais, caracterizando uma possibilidade
eficaz para que a formao de leitores e produtores de texto em situao real da lngua(gem) em
ao.
Os PCN (1998), baseando-se em Geraldi (1996), explicitam que as atividades de anlise
lingustica tomam determinadas caractersticas da linguagem como reflexo, tendo o texto como
unidade bsica de ensino e pode ser classificada quanto aos seus fins em epilingusticas e
metalingusticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, embora se diferenciem quanto
aos seus fins.
mergulhado no texto que o aluno reconhecer a gramtica e com criatividade,
competncia, conscincia e conhecimento que o professor far com que ela encontre na leitura e na
prtica discursiva o prazer de aprender e de dominar a lngua materna (LEDUR, 1996).
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O professor deve procurar outras fontes para reflexes sobre o uso da lngua(gem), uma
vez que as gramticas no so capazes de dar conta das muitas situaes enunciativas, de todos os
fenmenos lingusticos (GERALDI, 1996). O autor aponta que as atividades de natureza
metalingustica levam construo de noes com as quais possvel categorizar os recursos
utilizados na produo textual, bem como saber a partir de quais elementos gramaticais ocorre a
costura entre as partes do texto, dando a ele coeso e coerncia, tornando-o um todo
significativo.
Igncio (1986) defende a tese de que h um momento certo na vida escolar para que os
alunos iniciem o processo de anlise e reflexo dos sistemas lingusticos. Esse processo deve
acontecer na medida em que esses conhecimentos se fizerem teis para o seu desempenho
lingustico e, ainda, quando for preciso instrumentalizar-se para responder s cobranas que lhe
forem feitas sempre que for avaliado em questes de linguagem, dentro e fora da escola. medida
que se fizer necessrio que as atividades de metalinguagem devem ser introduzidas e elas no
devem anteceder as atividades de natureza epilingusticas, como apontam os prprios PCN (1998).
O trabalho com a anlise lingustica enquanto atividade metalingustica no diz respeito a
um tipo de gramtica intitulada gramtica contextualizada, como aparece no discurso de vrios
docentes e que nada mais que o texto como pretexto para o ensino da gramtica tradicional
ensino de nomenclatura. Nessa perspectiva, o texto mero pretexto para o ensino da gramtica.
Na anlise lingustica, pretende-se que o ensino de lngua materna se realize atravs de
prticas de leitura e de produo de texto nos diferentes gneros, naqueles que esto presentes na
realidade do aluno. A prtica de linguagem, por meio de vrios gneros, leva o aluno a vislumbrar
no s as questes lingusticas, mas as culturais e sociais, que podem ser desenvolvidas dentro e
fora da escola. Assim, o processo de ensino-aprendizagem passa a ser significativo para o educando.
Consideraes Finais
O ensino da gramtica constitui-se em uma das bases para as aulas de lngua materna na
escola bsica. No entanto, desde a dcada de 80 do sculo XX, ocorre um movimento que pede
uma reviso dessa prtica, uma vez que, segundo os autores vistos, a escola no tem que formar
gramticos e/ou linguistas, mas sim sujeitos capazes de agir com autonomia, segurana e eficcia,
tendo em vista os propsitos das mltiplas situaes de interao em que estejam engajadas. O
ensino de lngua deve partir de uma reflexo para resultar na construo progressiva de
conhecimentos.
Ao longo dessas notas sobre o processo de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa na
sala de aula, procuramos mostrar que a anlise lingustica inclui tanto o trabalho sobre as questes
tradicionais da gramtica quanto questes amplas a propsito do texto, adequao do texto aos
objetivos propostos, anlise dos recursos expressivos utilizados. Essencialmente, a prtica de anlise
lingustica no ensino no pode se limitar higienizao do texto do aluno em seus aspectos
gramaticais e ortogrficos, limitando-se a correes, ao certo e ao errado. Trata-se de trabalhar com
o aluno o seu texto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores a que se dirige.
Referncias:
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Martins Fontes, 2003.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa.
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DIONISIO, A. e BEZERRA, M. A. O livro didtico de portugus mltiplos olhares. 3. Ed. Rio de
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FRANCHI, C., NEGRO, E. V. e MULLER, A. L. Mas o que mesmo gramtica? So Paulo:
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GERALDI, J. W. Concepes de linguagem e ensino de portugus. In: GERALDI, J. W. (org.). O
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LEDUR, P. F. Gramtica ou lngua portuguesa? In Jornal Contato Editorial, Porto Alegre, maio de
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MARCUSCHI, L. A. Gneros textuais: definio e funcionalidade in DIONSIO, A. P.,
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REINALDO, M. A. e BEZERRA, M. A. Gneros textuais como prtica social e seu ensino in
REINADO, M. A., MARCUSCHI, B e DIONSIO, A. (orgs.) Gneros textuais prticas de
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SANFELICE, J. L. Sala de aula: interveno no real in MORAIS, R. (org.). Sala de aula que espao
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SCHNEUWLY E DOLZ. Gneros orais e escritos na escola. Trad. e Org. Roxane Rojo e Galis Sales
Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
Enviado em 30/06/2014
Avaliado em 15/06/2014
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A ALFABETIZAO CIENTFICA E EDUCAO AMBIENTAL
NA ESCOLA CONTEMPORNEA.
Saulo Borges de Azevedo1
Jeovnia Borges da Silva2
Wagner dos Santos Mariano3.
Resumo
A Educao Ambiental, imprime no seu educando uma conscientizao em relao ao mundo em
que vive.Os futuros professores continuam aprendendo muito pouco cincia e tm dificuldade de
tratar temas cientficos em sala de aula. A Alfabetizao Cientfica a base para que um
aluno/futuro pesquisador transforme-se e transforme o mundo ao qual est inserido. Objetivou-se
discorrer neste trabalho de pesquisa, prticas, que possam efetivar aes que promovam iniciao a
pesquisa na educao bsica, buscando na educao ambiental assuntos que possam ser balizadores
e consolidadores no processo de alfabetizao cientfica.
Palavras chaves: Educao Ambiental, Alfabetizao Cientfica, Conscientizao.
Abstract
Environmental education encourages an awareness in the student about the world in which he
lives. Prospective teachers continue learning science in a limited way and have difficulty working on
scientific topics in the classroom. Scientific Literacy is a foundation to help the student/future
transform themselves and transform the world they are a part of. The objective of this research was
to consider and discuss practices that lead to actions that foster research at the basic education
levels, seeking environmental education issues that may be hallmarks and consolidators in the
process of scientific literacy.
Key words:Environmental education, Scientific Literacy, Awareness
Introduo
At a segunda metade do sculo XX, o nosso planeta parecia imenso, praticamente sem
limites e os efeitos da atividade humana ficavam localmente compartimentados. Mas essas
fronteiras comearam a diluir-se durante as ltimas dcadas e muitos problemas adquiriram um
carter global que converteu a situao do mundo em objeto de preocupao (MEADOWS et al.,
1972 apudGIL-PEREZ et al., 2003).
E os estudos cientficos vieram, ou seja, a cincia foi se consolidado e se firmando por
entre os tempos por trazer respostas a questionamentos no elucidados at ento.
A cincia, considerada uma linguagem construda pela natureza humana, tem por principal
funo explicar o mundo natural. Esta por sua vez, no possui uma verdade concreta, mas
passvel outras verdades, partindo do ponto que os humanos no so o centro da natureza, mas
elementos desta. (CHASSOT, 2003).Esta compreende ao processo de produo do conhecimento,
estando asideias em constante movimento. O cientista estabelece seus prprios caminhos, ao
exercer a crtica e a experimentao. (ZANCAN, 2000).
Acadmico do Curso de Licenciatura em Biologia, da Universidade Federal do Tocantins (UFT). Bolsista do
Grupo PET/CINCIAS NATURAIS. bio-logo.saulo@hotmail.com
2Acadmico do Curso de Licenciatura em Qumica, da Universidade Federal do Tocantins (UFT).
3 Bilogo, Educador, Docente do Curso de Licenciatura em Biologia. Tutor do Grupo PET/CINCIAS
NATURAIS. Doutorando em Biodiversidade e Conservao Universidade Federal do Amap (UNIFAP),
REDE BIONORTE. wagnermariano@uft.edu.br
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Os benefcios da cincia so, no entanto, distribudos assimetricamente entre pases, grupos
sociais e sexos. O desenvolvimento cientfico tornou-se um fator crucial para o bem-estar social a
tal ponto que a distino entre povo rico e pobre hoje feita pela capacidade de criar ou no o
conhecimento cientfico. (ZANCAN, 2000).
A Alfabetizao Cientfica, segundo Shen (1975, p. 265apud Lorenzetti &Delizoicov, 2001),
pode abranger muitas coisas, desde saber como preparar uma refeio nutritiva, at saber apreciar
as leis da fsica, no entanto, so necessrios especialistas para popularizar e desmitificar o
conhecimento cientfico, para que o leigo possa utiliz-lo na sua vida cotidiana.
O Ensino de Cincia e Alfabetizao Cientfica (AC)
Hamburger (2007) aponta que os futuros professores continuam aprendendo muito pouca
cincia e tm dificuldade de tratar temas cientficos em sala de aula. Em especial, no se sentem
preparados para realizar experimentos, projetos ou observaes com os alunos. Desta forma, se
entre os profissionais formados existe dificuldades em ensinar cincia de forma autnoma e criativa,
a situao se agrava com professores no formados ou que lecionam fora da sua rea de atuao.
O conhecimento cientfico, mesmo ao final do perodo de escolarizao, visto pelo aluno
como algo distanciado dos problemas e questes da atualidade, como algo fora de seu alcance
seno para compreenso, para usufruto, para interferncia, para participao. (TRIVELATO, 1992,
p. 70).A mistificao da cincia como uma entidade inatingvel e inquestionvel diminuiria se,
atravs do ensino de 1o e 2o graus, pudssemos contribuir para ampliar a compreenso da natureza,
para a aquisio de habilidades de estudo e investigao, para o engajamento produo de
conhecimento cientfico e tecnolgico e, especialmente, para a compreenso das implicaes sociais
da cincia.
Segundo Leal & Souza (1997, p. 330apud Lorenzetti, 2001), a alfabetizao cientfica e
tecnolgica no Brasil o reflexo do processo da globalizao, entendida como o que um pblico
especfico o pblico escolar deve saber sobre cincia, tecnologia e sociedade (CTS) com base
em conhecimentos adquiridos em contextos diversos (escola, museu, revista, etc.); atitudes pblicas
sobre cincia e tecnologia e, informaes obtidas em meios de divulgao cientfica e tecnolgica.
Na Inglaterra, Estados Unidos e Portugal, este enfoque j vem sendo discutido h vrios anos
(LORENZETTI & DELIZOICOV, 2001).
Como apresentado acima a Alfabetizao Cientfica fundamental para o progresso da
cincia, para melhoria da qualidade de vida, avanar em assuntos pouco ou no explorados e por
que no dizer documentar e vislumbrar o passado, o presente e o futuro.Assim, a finalidade da
educao, como aponta Ferreira (2007), a alfabetizao cientfica e tecnolgica de todos os
cidados, o que por sua vez potencia o desenvolvimento de atitudes mais responsveis e
conscientes. Esta, segundo Marco (1997 apud Ferreira, 2007), ambiciona [...] a formao de
cidados capazes de tomar decises numa sociedade democrtica.
A Alfabetizao Cientfica a base para que um aluno/futuro pesquisador transforme-se e
transforme o mundo ao qual est inserido. necessrio dotar os cidados dos instrumentos
necessrios para desempenharem um papel esclarecido e ativo na sociedade em que esto inseridos.
(FERREIRA, 2007).
Apesar das vantagens e dos avanos que a alfabetizao cientfica na educao bsica traria
para a consolidao do processo de Ensino-Aprendizagem, ela pouco utilizada, principalmente
pela deficincia na formao dos professores que hoje atuam nas escolas pblicas e privadas.
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Partindo deste ponto, objetivou-se discorrer neste trabalho de pesquisa, prticas, que
possam efetivar aes que promovam iniciao a pesquisa na educao bsica, buscando na
educao ambiental assuntos que possam ser balizadores e consolidadores no processo de
alfabetizao cientfica. Ser enfatizada a Educao Ambiental como uma das possveis prticas,
buscando retratar como utilizar esta na efetivao da AC.
Educao Ambiental (EA) - Conceito e Legislao
No h uma natureza em si, existe apenas uma natureza pensada. O conceito de natureza
pode mudar em diferentes lugares e pocas. (DULLEY, 2004).O termo natural no se aplica
estritamente s coisas, incluindo tambm os hbitos sociais, de modo que toda mudana grave da
ordem humana, , logo, uma alterao da natureza. Conforme Valladares(2011) esta, reflete na
relao do homem com o meio e com sua prpria existncia. O meio ambiente ou meio ambiente
humano, corresponde o acmulo, feito pelo homem, de conhecimento da prpria espcie e interrelaes da mesma. (DULLEY, 2004).
O homem realiza trabalho, o que faz com que este crie e reproduza sua vida. Este tido
como um ser dotado de capacidade de produzir sua prpria existncia, e que subordinou a natureza
s determinaes do desenvolvimento da sociedade (ALCANTARA, 2006). Devido ao incentivo ao
consumo, o desenvolvimento econmico atual enfocaa um convite ao desperdcio. Esta iniciativa
eleva a extrao de recursos naturais, embalagens sofisticadas e produtos descartveis (noreciclveis e nem biodegradveis), aumentando a quantidade de lixo no meio ambiente.
Diante desses problemas, torna-se imprescindvel a construo de um processo contnuo
de Educao Ambiental (EA), como forma estratgica de incluso da comunidade na preservao e
na construo de um ambiente onde o ser humano conviva em harmonia e equilbrio com a
natureza (Carvalho, 2005 apud FERREIRA, 2007),ou seja, alterar sua relao com o meio natural,
para manter no s a qualidade de vida, mas a continuidade da vida no planeta, as sociedades
humanas devem mudar radicalmente sua postura e suas aes com a natureza (ALCANTARA,
2006).
Leff (p.217, 2001, apud Alcantara, 2006) afirma que a crise ambiental no crise ecolgica,
mas crise da razo.
Ferreira (2007) descreve Educao Ambiental, comoa base estratgica de interveno
institucional no domnio do ambiente, constituda em 1972, no princpio 19 duma declarao
elaborada com a Conferncia das Naes sobre Ambiente Humano realizada em Estocolmo.
Percebe-se por EA, como um processo que deve objetivar a formao de cidados, cujos
conhecimentos do ambiente e suas dificuldades associadas possam alert-los e habilit-los a resolver
seus problemas (COSTA, 2012). Desta forma, esta prope demonstrar para o indivduo como se
portar diante de seu ambiente circundante (Recursos naturais).
Objetivando mudar valores e atitudes, a educao ambiental pontua o inter-relacionamento
aspectos ticos, polticos, sociais, econmicos, tecnolgicos, culturais, ecolgicos e
cientficos. (SILVA et. al., 2010).
entr4e
Estratgias na Aplicao da EA
O crescente uso do termo Educao Ambiental, pode contribuir para uma viso ingnua da
ideia central da mesma, como se ela fosse a reunio de palavras com o poder de resolver todos os
problemas e com os quais se pode ensinar as pessoas a serem gentis e cuidadosas com a natureza.
4
O mundo natural ou natureza designa organismos e o ambiente onde estes vivem (DULLEY, 2004).
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Costa e colaboradores (2012) comentam que essa ingenuidade e posturas pouco crticas podem
levar os educadores a reproduzirem um discurso dominante e conservador, o que se reflete em
prticas ingnuas, apesar de bem intencionadas. Daminelli(2006) pontua que quando conseguirmos
incorporar valores ambientais s necessidades humanas, estaremos a um passo de um futuro
melhor. Para nossa espcie e todas as demais.
Interao entre Alfabetizao Cientifica e Educao Ambiental
A educao ambiental um processo educativo, e [...] ela deve ser um processo coletivo e
dialgico de construo do conhecimento. Desta forma, a EA, objetivaconscientizar, transmitir
conhecimentos, orientar atitudes para com o meio natural, fazendo com que o homem utilize os
recursos deste de uma forma sustentvel. (MELLO, 2012).
A crise ambiental a primeira crise do mundo real produzida pelo desconhecimento do
conhecimento; da concepo do mundo e do domnio da natureza.Os problemas ambientais so
fundamentalmente problemas de conhecimento.Tal crise constitui um chamado reconstruo
social do mundo: apreender a complexidade ambiental. (LEFF, 2001, apud ALCANTARA, 2006)
Sendo, a alfabetizao cientfica, o conjunto de conhecimentos que no apenas ajuda
homens e mulheres a fazerem uma leitura do mundo onde vivem, mas, tambm, a entenderem a
necessidade de transform-lo em uma sociedade melhor. (CHASSOT, 2003). Identifica-se aqui, a
clara possibilidade de utilizao da Educao Ambiental tambm com a funo de responder a
questionamentos e propor solues atravs de projetos de pesquisas, alinhavando os conceitos
ambientais aos da produo do conhecimento sistematizados que so propostos pela AC.
Mello, (2012) menciona que a concretizao do processo de educao ambiental s
ocorrer por meio da conscientizao, que resulte em mudanas atitudinais e comportamentais,
fazendo cidados e cidads terem acesso s informaes de forma prtica e no apenas terica,
convergindo, assim, com os anseios da ACT (Alfabetizao Cientfica e Tecnolgica). Desta forma,
estas, num determinado ponto se encontram, cruzam-se numa s meta, o conhecimento.
Consideraes Finais
Como fora relatado, ocorre hoje pouco uso, ou at mesmo um desuso no emprego da
alfabetizao cientfica no contexto escolar, especificamente s sries da educao bsica, em que os
professores, muitas vezes, no esto preparados, capacitados para trabalharem com esta
metodologia, ocorrendo da um ensino, de pouco eficiente, no que se refere ao aprendizado do
educando sobre o mundo ao qual o rodeia, deixando estes desprovidos de conceitos, instrumentos
em si, para entender os acontecimentos, como utilizar as novas tecnologias, entender os avanos da
cincia, e a relao do homem com a natureza.
Seguindo este ponto, de alfabetizar o educando cientificamente, pode-se aproveitar, e
utilizar-se da educao ambiental, na concretizao desta. Tal educao, imprimi no seu educando
uma conscientizao em relao ao mundo em que vive, fazendo-o enxergar e entender, o grau de
interferncia do ser humano perante este meio (natural), das consequncias de seus atos, dentre
outros entendimentos, ou seja, o educador, diretor ou qualquer pessoa que pretenda trabalhar esta
vertente, ao realizar a educao ambiental no contexto escolar ou qualquer outro ambiente, est
ligeiramente alfabetizando estes cientificamente.
Toda atividade que gere uma conscientizao, como feira de cincias, projetos de reciclagem,
replantio de rvores, uso consciente dos recursos naturais, sendo um destes, a gua, est
empregando em seus discentes uma viso de mundo mais autnoma e crtica, as quais possam
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capacitar o educando sobre o que lhe ensinado, que este no seja um receptor passivo do
conhecimento.
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LEITURA E ESCRITA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL:
ASPECTOS DIDTICOS E PEDAGGICOS
Simara de Sousa Muniz5
Cleonice Soares de Sales6
Resumo
Este trabalho teve o objetivo de refletir acerca das prticas educativas no tocante alfabetizao de
alunos e alunas nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A escolha dessa temtica deveu-se ao fato
de que muitas escolas brasileiras, atualmente, tm promovido alunos e alunas para outro nvel de
escolarizao, sem, no entanto, terem apreendido as habilidades necessrias para serem
consideradas alfabetizadas, isto , no adquiriram habilidades para ler e escrever com competncia.
Nessa perspectiva, e apoiados num criterioso trabalho de reviso bibliogrfica, buscou-se, luz de
tericos como Freire (1984), Cagliari (1988), Ferreiro (1995), Kleiman (2001), dentre outros,
promover o estudo que originou este artigo. Tambm realizamos uma pesquisa documental na
internet para elencarmos algumas informaes sobre as prticas de leitura e escrita a fase inicial da
educao bsica, a partir do que estabelece o Ministrio da Educao. O intuito foi promover uma
discusso reflexiva, travando um dilogo coerente, procurando respostas para um dos problemas
mais srios enfrentados pelo sistema educativo, que a apreenso da leitura e da escrita no perodo
considerado apropriado, isto , os cinco primeiros anos do Ensino Fundamental.
Palavras-Chave: Prtica Educativa; Sries Iniciais do Ensino Fundamental; Leitura; Escrita.
READING AND WRITING IN THE EARLY YEARS OF BASIC EDUCATION:
TEACHING AND EDUCATIONAL ASPECTS
Abstract
This work aimed to reflect on the educational practices in relation to literacy of pupils in the early
years of elementary school. The choice of this theme was due to the fact that many Brazilian
schools currently have male and female students promoted to the next level of schooling, without,
however, they have grasped the skills necessary to be considered literate, ie, not acquired skills to
read and write competently. In this perspective, and supported a careful work of literature review,
we sought in the light of theorists like Freire (1984), Cagliari (1988), Smith (1995), Kleiman (2001),
among others, to promote the study that originated this article. Also conduct documentary research
on the internet to elencarmos some information about the practices of reading and writing the
initial stage of basic education, from establishing the Ministry of Education. The aim was to
promote a reflective discussion, catching a coherent dialogue, seeking answers to one of the most
serious problems faced by the education system, which is the apprehension of reading and writing
in the period considered appropriate, ie, the first five years of elementary school.
Keywords: Educational Practice; Early Grades of Elementary School, Reading.
Acadmica do Curso de Pedagogia. Secretria Escolar da Escola Tcnica J. Menezes Araguana-TO.

http://lattes.cnpq.br/5712970996850848.
6 Orientadora. Mestre em Filosofia pela Universidade Gama FilhoRJ. Especialista em Psicopedagogia pela
PUC-PR Graduao em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho SP - curriculum lattes http://lattes.cnpq.br/3764015468594789).
5
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Introduo
Um dos mais srios desafios do sistema de ensino no Brasil atualmente equacionar a
problemtica acerca das habilidades necessrias, para que alunos e alunas cheguem ao processo
pleno da leitura e da escrita no perodo que compe os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido torna-se no s urgente, mas necessrio, que as polticas educacionais
priorizem metas que visem implementao de programas dentro das escolas, atendendo s
necessidades que emergem no seu interior. So processos que envolvem desde a organizao
curricular, passando pelo processo avaliativo, at as relaes pedaggicas que a se estabelecem.
Quando se fala em apropriao do domnio pleno da alfabetizao, ou seja, da apreenso
dos contedos necessrios para as competncias de uma leitura e uma escrita necessrias incluso
na sociedade atual, marcada pelo avano tecnolgico, torna-se importante desenvolver estudos
como este que aqui descrevemos, cujo objetivo refletir acerca das prticas educativas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, considerando a emergncia de uma escola que promova a
alfabetizao na idade apropriada, ou seja, nos cinco primeiros anos do Ensino Fundamental. A
Importncia do estudo reside no fato de que muitas escolas tm promovido alunos e alunas aos
anos seguintes de sua escolarizao, sem estas terem o domnio da leitura e da escrita, promovendo
o que se entende por analfabetismo funcional7.
Desse modo, e por meio de uma pesquisa bibliogrfica, e tambm documental, foram
adquiridos os fundamentos necessrios para que o trabalho flusse de modo consistente.
Inicialmente foram levantados alguns questionamentos sobre alfabetizao e leitura como
fundamentos da educao nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A seguir, o dilogo com os
autores acontece dentro do pressuposto da importncia da escrita, que, ao lado da leitura, iro
condicionar educandos e educandas ao posto de futuros cidados numa sociedade em constante
transformao.
Outro aspecto relevante so as atribuies das interaes sociais, do ensino e da escola na
elaborao da lngua escrita, no contexto das exigncias para que algum seja considerado
plenamente alfabetizado, fazendo frente aos desafios que a vida em uma sociedade letrada ir exigir.
Alfabetizao e leitura nos anos iniciais do ensino fundamental
A leitura uma atividade que se realiza individualmente, mas que se insere num contexto
social, envolvendo aspectos cognitivos e capacidade de apreenso que vo desde a decodificao do
sistema de escrita, at compreenso e produo de sentido para o texto lido. Abrange, pois,
desde a capacidade desenvolvida no processo de alfabetizao, at competncias que habilitam o
aluno participao ativa nas prticas sociais letradas e, portanto, contribuem para o exerccio da
cidadania.
verdade que nem todas as pessoas gostam de ler e comum nos deparamos com
afirmaes tais como: no tenho pacincia para ler, no tenho tempo para ler. De acordo com Silva
A UNESCO define analfabeto funcional como toda pessoa que sabe escrever seu prprio nome, assim
como l e escreve frases simples, efetua clculos bsicos, porm incapaz de interpretar o que l e de usar a
leitura e a escrita em atividades cotidianas, impossibilitando seu desenvolvimento pessoal e profissional. Ou
seja, o analfabeto funcional no consegue extrair o sentido das palavras, colocar ideias no papel por meio da
escrita, nem fazer operaes matemticas mais elaboradas. No Brasil, o ndice de analfabetismo funcional
medido entre as pessoas com mais de 20 anos que no completaram quatro anos de estudo formal. O
conceito, porm, varia de acordo com o pas. Na Polnia e no Canad, por exemplo, considerado
analfabeto funcional a pessoa que possui menos de 8 anos de escolaridade. Fonte: Andra Cristina Sria
Prieto (2013). Disponvel: http://www.planetaeducacao.com.br/portal. Acesso: 27-mai-2013.
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(1992), ler um ato solitrio e natural do ser humano no gostar de se isolar, o que pode se tornar
uma atividade enfadonha e sem atrativos. Porm, Silva (idem) entende que h uma necessidade de
se formar um leitor crtico que compreenda e argumente o texto lido ao invs de decodificar signos
lingusticos e memorizar idias do que est lendo.
Considerando que a leitura fundamental para aquisio de todos os conhecimentos
necessrios formao de um cidado critico e atuante na sociedade em que est inserido, a leitura
possibilita encontrar solues para que o processo se efetive, de maneira a cumprir os objetivos
necessrios para a formao de um indivduo consciente de seu papel na sociedade. A leitura
uma atividade essencial a qualquer rea do conhecimento e mais essencial ainda prpria vida do
ser humano (SILVA, 1992, p. 42).
Com efeito, a leitura pode apresentar-se muitas vezes como uma atividade cansativa,
porm, o resultado que se ganha compensador, pois condiciona o ser humano a interagir com o
mundo, proporcionando um pensamento critico. Segundo os Parmetros Curriculares da Educao
Nacional - PCNS (BRASIL, 1996, p. 62):
[...] A leitura o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreenso e
interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, de
tudo o que se sabe sobre o assunto, e de tudo o que sabe sobre a linguagem e etc.
Cagliari (1988), ao discutir a leitura nos anos iniciais do Ensino Fundamental, entende que
os professores deveriam ler algo diariamente para seus alunos. Mas no ler s histria, ou material
didtico, mas tambm coisas importantes, relevantes para eles, como uma notcia de jornal, um
texto cientifico ou tecnolgico, a histria de quem inventou a lmpada, a maquina de escrever, etc.
Ler no apenas uma histria onde os personagens so animais, mas tambm texto de zoologia a
respeito dos animais, (CAGLIARI, 1988 p.09). Assim, educandos e educandas, motivados,
ultrapassam todos os obstculos para alcanar os seus objetivos, pois, tudo que se faz bem feito
proporciona prazer, e estimulante lutar por aquilo de que se gosta; isso tambm far alunos e
alunas aprenderem mais rapidamente e melhor.
J para alunos e alunas que comearam a dominar o cdigo escrito, a leitura propicia o
desenvolvimento cognitivo abrindo uma janela para conhecimento que a conversao sobre outras
atividades cotidianas no consegue comunicar, afirma Morais (1986), e mais:
[...] A leitura permite estabelecer associaes esclarecedoras entre a experincia dos outros e a
sua prpria estrutura de histria contada, pelas questes e comentrios que ela sugere, pelos
resumos que provoca, ela ensina a compreender melhor os fatos e atos, a melhor organizar e
reter informaes, a melhor elaborar os roteiros e esquemas mentais (MORAIS, 1986, p.171).
Nessa mesma direo Perrenoud (2000) assim se manifesta:

[...] Saber ler uma forma de excelncia escolar que a escola no escolhe, mas que modula
explicitando programas, mtodos, exigncias no fixadas detalhadamente pelo sistema poltico.
A partir dos programas, os profissionais e os estabelecimentos tm por sua vez uma margem
de interpretao (PERRENOUD, 2000, p. 20).
Nesse sentido, importante ressaltar que o professor tambm deve influenciar seus alunos
com exemplos, ou seja, ele deve demonstrar, em sala de aula, que gosta de ler; deve ler com seus
alunos ou para eles.
Segundo Kleiman (2001), o professor visto como ideal a ser imitado pela criana.
Portanto, cabe a ele tornar os alunos e as alunas capazes de compreenderem o significado da
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aprendizagem da leitura, para us-la no dia-a-dia de forma a atender s exigncias da prpria
sociedade.
Ademais, a escola um local privilegiado onde se estimula a leitura, e tambm onde a
maioria dos educadores tem a liberdade de escolher o que seus alunos devem ler. Contudo, para
que estes sintam prazer em ler, preciso que se identifiquem com o texto, extraindo dele ideias e
informaes que contribuam para a formao de seus conhecimentos. a escola que tem o papel
decisivo na formao do individuo letrado j que a principal responsvel no ato de educar.
Todavia a famlia tambm pode e deve ser uma via deste processo, criando condies para formar
hbitos prazerosos de leitura.
Os alunos e as alunas que no so levados a adquirir hbitos prazerosos de leitura no seu
ambiente familiar desde cedo, e que no possui acompanhamento da famlia nas diversas situaes
escolares, pode se tornar algum desmotivado, e isso pode interferir negativamente em sua
aprendizagem.
De acordo com Martins (2002, p. 34):
[...] A funo do educador no seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condies
para o educando realizar sua prpria aprendizagem conforme seu prprio interesse,
necessidades e fantasias, segundo as dvidas e exigncias que a realidade lhe apresenta.
A leitura uma das maneiras que a escola tem para contribuir para a formao de cidados
crticos. Essa cidadania se constri atravs de um longo processo onde e o professor assume o
papel de mediador entre aluno e leitura.
Para alunos e alunas, no apenas visando ao mundo do trabalho que o conhecimento da
leitura importante, mas tambm para o exerccio pleno de suas condies de cidado. Para que se
consiga uma leitura eficaz, eficiente e prazerosa preciso que educandos(as) compreendam a
funo da leitura e especialmente, o porqu de ele querer aprender. Esta fase dever ser bem
consolidada. Tem de ser um trabalho contnuo, pois o processo de estimulo aprendizagem da
leitura no nato nem se impe, mas constri-se ao longo da prtica cotidiana e no contexto
escolar. Muito antes de serem capazes de ler convencionalmente, as crianas tentam interpretar os
diversos textos que encontram ao seu redor (livros, embalagens, cartazes, etc.). Cabe ao professor
valorizar essa aprendizagem e criar situaes para as mesmas se desenvolverem.
Segundo Ferreiro (2001, p. 65):
[...] Aceitar a realidade dos processos de assimilao implica tambm aceitar que aprendizagem
alguma comea do zero; o estudo memorizado que a criana traz consigo sua bagagem.
Antes de ensinar, ser possvel estimar que tal ou qual informao ser fcil ou difcil de ser
assimilada pela criana (2001, p.65).
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o sentido da leitura,
sendo capaz de interpretar o que est nas entrelinhas, identificando elementos implcitos e
estabelecendo relaes entre o texto que l e outros j lidos. Supe-se que saiba valorizar a sua
leitura a partir da valorizao dos elementos discursivos. Neste percurso, muitas vezes descontinuo
e cheio de obstculos, qualquer iniciativa em direo ao estimulo leitura envolve agentes e
diferentes segmentos sociais como: Famlia, escola, professores, bibliotecrios, especialistas,
pesquisadores, editores, autores, meios de comunicao, instituies no governamentais e
governamentais.
Quando se afirma que aprende-se ler, lendo, significa a capacidade de adquirir
conhecimento da correspondncia fontica, de compreender a natureza e o funcionamento do
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sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura. Para aprender a ler preciso que o aluno
se defronte com os escritos que utilizariam se soubesse ler convencionalmente, e no se apegar
somente s prticas iniciais do processo de leitura. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a
ler no so bons para aprender a ler, pois tm servido apenas para ensinar decodificar, contribuindo
para que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura (MICHELETTI, 2002).
Segundo essa autora, a leitura um ato interativo e de compreenso do mundo que visa
formao do chamado leitor critico. Formar leitores algo que requer, portanto condies
favorveis para que essa prtica acontea, o que no se restringe apenas aos recursos materiais
disponveis nos currculos escolares, uma vez que o uso de livros e demais materiais impressos o
aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prtica e do gosto pela leitura. Formar um
leitor competente supe formar algum que compreenda o que ler, com capacidade de apreender
e interpretar o que no est escrito, identificando elementos que estabelecem relaes entre o texto
e o contexto, conclui Micheletti (2002).
A atividade de leitura deve, portanto, responder aos anseios do leitor fazendo sentido para
que se possa construir um objetivo de aprendizagem. preciso oferecer aos alunos mltiplas
oportunidades de aprender a ler usando procedimentos diversificados na busca de compreenso
para suas dvidas de aprendizagens. A leitura contribui para descobrir novos caminhos e construir
conhecimento. Nesse sentido a funo da escola auxiliar na conquista desse conhecimento,
compartilhando o esforo dirio de fazer com que as crianas dominem as competncias de que
necessitam para crescerem como cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel na
sociedade (MICHELETTI, 2002).
Com efeito, e apesar de surgirem novas concepes sobre a leitura, numa sociedade
movida pelas novas tecnologias de informao e comunicao, muitos educadores continuam
indiferentes, adotando na sua prtica, o processo mecnico da alfabetizao, contribuindo para que
o educando(a) no adquira gosto pela leitura. Por outro lado, h educadores que so receptivos s
novas teorias e tm melhorado muito o processo de leitura em seu ambiente escolar, sendo
democrticos no processo de formao do leitor, possibilitando assim diferentes interpretaes,
dependendo da forma de conhecimentos que cada um possui. Segundo Cagliari (1989):
[...] Uma criana no l como adulto. Sendo de um meio social pobre, no l do mesmo jeito
que uma criana de um meio social rico; nenhuma delas provavelmente ler da mesma maneira
que a professora. Tambm aqui no se deve concluir que uma l bem e outra l mal; todas
lem de maneiras diferentes (CAGLIARI, 1989, p. 151).
Tais reflexes possibilitam a premissa de que a escola forma leitores dispersos e utiliza
textos desinteressantes, os quais, os alunos fingem que lem e compreendem e, por outro lado, os
professores fingem que acreditam, atribuindo nota comprovao da formao de decodificadores
e no de leitores. Ser leitor ter aptido para ler diferentes obras, ler nas entrelinhas. O que
acontece normalmente que nem mesmo o professor leitor, tornando-se um empecilho para a
formao do aluno leitor, logo, o educando, termina tendo uma relao limitada com o mundo, no
transpondo este elo necessrio para a cidadania.
Ademais, a leitura uma das formas do homem se situar no mundo de modo a dinamizlo. o veiculo mais importante para a criao, assimilao. Ler antes de tudo, compreender o
significado dessa aprendizagem, para us-la no dia-a-dia de forma a entender as exigncias da
prpria sociedade. E isso possvel com interesse e muita leitura, sendo a meta principal despertar
o interesse e o prazer da leitura e fazer dela um hbito, e at aqueles que no gostam de ler se
sentiro encantados.
Quando se sabe ler bem, o ato torna-se prazeroso. Mais importante do que ler, no entanto,
compreender o que se ler. A melhor coisa praticar o mximo possvel, no perdendo o
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referencial de que a leitura da palavra escrita ocupa um espao fundamental na vida e na histria do
ser humano.
O processo da escrita nos anos iniciais do ensino fundamental
fato comprovado que os educadores(as) tm enfrentado srias dificuldades em aceitar
que o desenvolvimento da leitura e da escrita comea muito antes de iniciado o processo de
aprendizagem escolar. Quando uma criana aprende a ler sozinha considerada especial. O senso
comum diz que o local indicado para ocorrer aprendizagem a escola. Sobre isso Ferreiro (1995)
diz o seguinte:
[...] Felizmente, as crianas de todas as pocas e de todos os pases ignoram esta restrio.
Nunca esperaram completar 6 anos e ter uma professora sua frente para comear a aprender.
Desde que nascem so construtoras do conhecimento (FERREIRO, 1995, p. 65).
Partindo desse pressuposto, pode-se concluir que o desenvolvimento cognitivo da criana

inicia-se bem antes da ao da escola no seu processo de alfabetizao. Emlia Ferreiro nos seus
estudos chegou concluso de que as primeiras tentativas da criana para escrever eram
consideradas simples garatujas, como se a escrita comeasse diretamente com letras convencionais
bem traadas. A autora admite que as crianas de pais analfabetos, ou semi-analfabetos, que no
podem mostrar a elas o caminho do desenvolvimento pedaggico, fracassam na escola por falta de
estruturao em sua aprendizagem, dificultando seu desenvolvimento durante o processo de escrita
no contexto escolar.
Outro fator importante a ser considerado no contexto da aprendizagem da escrita e da
leitura, no incio do processo de alfabetizao das crianas, so os vrios questionamentos a
respeito de como se deve comear a ensinar em termos de leitura e de escrita na educao nessa
fase. Afinal, qual deve ser a ordem das coisas? Deve-se primeiro ensinar a escrever ou a ler?
A resposta a essas indagaes no to simples como pode parecer, uma vez que no
existe um consenso por parte dos estudiosos a esse respeito. No so raros os casos em que a
criana j chega ao ambiente escolar sabendo ler, e at escrever, o que vai depender do seu
ambiente familiar. Na escola aprende-se mais formalmente. O que importa realmente saber que o
ato de ler est intimamente ligado ao de escrever, e que os dois se completam.
Paulo Freire assim se posiciona:
[...] Em vez de nos perguntarmos se devemos ou no devemos ensinar, temos de nos
preocupar em dar s crianas ocasies de aprender.A lngua escrita muito mais que um
conjunto de formas grficas. um modo de a lngua existir, um objeto social, parte do
nosso patrimnio cultural (FREIRE, 1994, p. 103).
Ainda de acordo com Freire (1994) a pr-escola deveria liberar a todas as crianas a
experimentar os sinais escritos, em lugares reais, em escritas diversas, ou melhor, ficar atento na
leitura de voz alta de algum e ao ver os adultos escrevendo; tentar escrever, no necessariamente
copiando e sim reconhecendo semelhanas e diferenas na ordem das letras.
Nesse sentido, Cuberes (1997) informa que uma das atividades mais utilizadas na
preparao para a aquisio da escrita na alfabetizao a que consiste em aumentar a conscincia
das crianas, estimulando-as a reparar no nvel fneo das palavras. Para a autora, as rimas feitas em
voz alta uma atividade fundamental para a utilizao dos fonemas na educao das crianas,
possibilitando uma nova pronncia das palavras e um bom desempenho no ato de escrever.
Segundo ela:
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[...] Poderamos dizer a mesma coisa com relao s atividades centradas nas palavras ou frases
difceis de pronunciar, nas quais ressalta a repetio de um fonema ou de um grupo de
fonemas, ou com relao aos jogos nos quais se trata de encontrar palavras que comeam com
o mesmo som (CUBERES, 1997, p. 57).
Segundo os PCNs (1997), a alfabetizao no sentido restrito de aquisio da escrita

alfabtica, acontece por um processo mais amplo de aprendizagem onde colocado,
necessariamente, um novo papel para o professor das sries iniciais, ou seja, no ensino da lngua
portuguesa.
Para Cuberes (1997), s uma minoria tem acesso educao, de sorte que a repetncia tem
se tornado um dos fatores que mais preocupa a comunidade pedaggica. Isso aponta para o atraso
da aprendizagem, reflexo da pouca leitura e da deficincia nas metodologias das habilidades da
escrita. De acordo com Babrini (1994) apudCuberes (1997) dados da UNICEF, organismo da ONU
Organizao das Naes Unidas que se ocupa da problemtica do desenvolvimento infantil,
ressaltam que a repetncia um problema no Brasil. Porm, so as crianas mais pobres (das
periferias urbanas, das zonas rurais e das comunidades indgenas) que compem o maior nmero
de repetncias e evaso escolar, responsvel pelo fracasso e o abandono da escola no quarto ou
quinto ano, quase sempre motivados pelo fato de no terem aprendido a ler nem escrever. Cuberes
diz o seguinte a esse respeito:
[...] Acredito firmemente que nestes primeiros anos do sistema educacional que possvel
comear a dar respostas pedaggicas de qualidade que assegurem oportunidades mais justas
para o desenvolvimento e a aprendizagem de todas as crianas (CUBERES, 1997, p. 60).
Nessa perspectiva, deve-se considerar que as atividades envolvendo a escrita na escola no

podem inibir os alunos ou mesmo afast-los do que se pretende. Torna-se necessrio motiv-los,
ainda quando esto sendo iniciados no mundo da escrita atravs da alfabetizao. Afinal, esse o
incio de um caminho que eles devero trilhar na busca da construo da cidadania, fator
indispensvel para uma pretensa incluso social. A criana possui uma grande capacidade intelectual
e um acentuado interesse em aprender, desde que se situem em um ensino pedaggico afetivo e
estimulante. Alis, a questo da afetividade, por parte do educador, fator decisivo nesse processo.
Acontece, nesse nterim, o desenvolvimento da inteligncia e da curiosidade, to peculiares em
crianas nessa faixa etria. E ao se formar sua personalidade, aquilo que seus professores as fizerem
sentir ser vital para seu equilbrio emocional.
Durante a infncia a criana sempre est atenta a tudo o que ver e ouve, procurando
sempre produzir suas artes com simples rabisco em uma folha de papel ou qualquer outro material
que tenha lhe chamado ateno, com a curiosidade que cada uma carrega consigo mesma. Quando
a criana a partir dos cinco anos de idade entra em uma escola, ou aprende os primeiros be-a-bs na
prpria casa, ela desenvolve uma aprendizagem qualificada em sua educao, fatos que comprovam
seu prprio potencial. Segundo Cuberes (1997), os estudos evolutivos acentuam atualmente uma
tarefa que a criana tem de enfrentar desde o nascimento: compreender e dar significado aos
objetos, acontecimentos, pessoas e linguagens, que fazem parte do seu ambiente familiar e social, e
mais: cada criana observa e acompanha os adultos, gerando o seu desenvolvimento e dando
sentido sua experincia de aprendizagem.
Ainda segundo a autora, atravs da leitura de histrias as crianas so capazes de entender e
comeam uma modalidade mais abstrata, a da linguagem escrita e que, a maneira como as famlias e
os professores utilizam os textos tm a mesma importncia que as histrias, pois, atravs das
historias que so realizados intercmbios e discusses que as crianas so incentivadas a pensar e a
perguntar sobre o que aconteceu. Para ela:
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[...] Atravs da atividade que costumo chamar Escrevam o que dizemos, a linguagem escrita
recobra seu valor comunicativo nas quais ambas so necessrias. Quando a professora atribui
um lugar relevante a essas aes, mostra em que consiste o ato de escrever e promover um
intercmbio para que todos possam reconhecer a funo do texto e o propsito dos autores, o
formato externo e outros aspectos convencionais da escrita (CUBERES, 1997, p. 68).
A autora adverte ainda que a ao da escrita de palavras e textos realizada atravs da

escrita espontnea que aquela onde cada criana escreve como sabe; e no corrigida, mas
estimulada. No precisando obedecer as regrinhas (grficas, ortogrficas e outras), elas desenvolvem
estratgias de gerao e traduo de suas idias em linguagem escrita.
Deve-se considerar, contudo, que a conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a
possibilidade de compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige
um trabalho pedaggico sistemtico (PCNs, 1997, p. 34). Nesse sentido os vrios textos escritos
fora da escola tm que fazer parte do conhecimento do aluno. Mas no significa que a aquisio da
escrita alfabtica deixa de ser importante, pois, as duas formas se completam para um bom
desempenho do ensino da lngua escrita, e conseqentemente, o domnio da leitura.
Atribuies das interaes sociais, do ensino e da escola na elaborao da lngua escrita
So recorrentes as discusses para analisar a participao e aprofundamento relativo
lngua escrita, por crianas em fase de alfabetizao, onde se destaca a pesquisadora Ana Teberosky,
companheira de Emlia Ferreiro nas pesquisas sobre psicognese da linguagem escrita. Segundo
essas autoras, salutar mostrar como, ainda antes de saber ler e escrever no sentido convencional
do termo, as crianas podem compartilhar com outras crianas suas concepes acerca do sistema,
atravs da interao com o objeto e entre os sujeitos (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985).
Deve-se estar atento para a importncia dessa interao social no aprendizado em
conjunto, considerando os conflitos e a potencialidade qualitativa da criana. Essas pesquisadoras
tm trabalhado com as crianas na sala de aula e constatado que as interaes sociais fazem parte
das construes cognitivas. Segundo elas, o centro das anlises est apoiado no papel do formador,
que organiza e estrutura essas situaes sociais. Suas pesquisas relatam a execuo coletiva na
cooperao e elaborao entre crianas, situaes que no teria soluo individual, mas que em
conjunto, confrontando suas idias, possibilita as crianas chegarem a situaes novas(FERREIRO
& TEBEROSKY, 1985)
Sabe-se que as escolas nos seus objetivos educacionais e pedaggicos interagem com o
papel do professor em todos os aspectos. Pensando assim as autoras destacam a importncia de o
professor compreender o processo e estender s crianas, para desse modo programar as atividades,
interpretar e avaliar a produo. Nessa concepo, importante o pensamento de Cazden (1987),
em citao de Ferreiro & Teberosky:
[...] Qualquer coisa que afeta as respostas do leitor ou do que escreve quanto linguagem
escrita, que certo da ateno perceptual imediata. Com essa definio ampla incluo o
contexto mental interno que trazem o leitor e o que escreve [...] incluo tambm o contexto
social externo no qual se encontram o que l e o que escreve (FERREIRO & TEBEROSKY,
1985, p. 47).
No contexto interno as autoras referem-se necessidade da atuao pedaggica, levando a

criana a experimentar o uso da linguagem escrita fora da escola e no contexto externo, destaca as
interaes professor-aluno nas lies de leitura, mostrando a importncia da participao da criana
para se efetivar a aprendizagem.
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A criana consegue, no curso do seu desenvolvimento, acompanhar seus trabalhos manuais
que representam seu prprio nome, ou grficos diferentes, sugerindo que eles escrevem os nomes e
logo generaliza progressivamente aos nomes de objetos (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985).
As autoras citam Lurcat que pensa da seguinte forma, afirmando que: aos 3 anos e 4 meses,
Elena desenha dois retngulos de tamanhos diferentes, um representando uma cama grande, e o
outro uma cama pequena. Cada desenho vai acompanhado de um signo. O comentrio o
seguinte: marquei uma cama grande, marquei uma caminha. O signo utilizado uma curva semifechada; o notvel que a dimenso dessa curva proporcional da cama: uma curva grande para a
cama grande e uma pequena para a caminha. O signo se separa mal do objeto, prximo ao
ideograma, manifestando uma confuso entre o que significado pelo signo e o significante em si.
Podese citar outro exemplo da dependncia na qual se encontra o signo em relao ao desenho. E
a realizao de uma serie de crculos que representam bombons; Cada um deles est acompanhado
de um signo em forma de curva semi-fechada e do comentrio: marquei. A correspondncia
termo a termo do objeto e do signo tambm uma ilustrao do sincretismo inicial do desenho e
da escrita (LURCAT, 1984) apud (FERREIRO & TEBEROSKY, 1985, p. 84).
Percebe-se que estas situaes no se sucediam uma s outras de uma maneira fixa nem de
um modo contnuo. Antes, eram atividades que iam se propondo no curso do trabalho dessas
pesquisadoras.
Consideraes finais
A leitura provoca a necessidade da compreenso e da interao com o mundo, enriquece as
prprias idias e experincias intelectuais, ou seja, provoca uma expanso do eu de cada um. O
indivduo que ler contribui para o seu enriquecimento pessoal.
O gosto pela leitura deve ser iniciado na sala de aula, sendo essa uma extenso do ambiente
familiar. Entretanto a realidade bem diferente. Os alunos, na maioria das vezes, apresentam-se
dispersos em relao s atividades que envolvem o ato de ler. Esse distanciamento se d pela falta
de incentivo leitura nas diferentes instancias da vida escolar e familiar de cada um.
Notadamente o que se percebe so escolas com classes superlotadas e uma poltica
curricular que privilegia a quantidade de alunos matriculados, em detrimento de uma qualidade
efetiva no nvel de aprendizagem desses alunos. Passa-se de um ano para outro sem a preocupao
acerca de que a alfabetizao realmente se efetive.
O que se prope, portanto, que as polticas educacionais, ao tratarem dessa problemtica,
percebam que urgente a necessidade de se priorizar um currculo que prime pela qualidade do
ensino a ser ministrado, e no apenas da quantidade, na maioria das vezes fora do contexto sciocultural da escola e sua comunidade. Que, para um aluno ser considerado alfabetizado no precisa
ele simplesmente decodificar as letras do alfabeto e agrupa-las formando nomes.
Para que alunos e alunas sejam considerados alfabetizados precisaro adquirir a conscincia
de que sua condio de cidado vai alm do ato mecnico de soletrar nomes. Precisaro estar
contextualizados, poltica e pedagogicamente, interferindo e modificando a realidade que se
apresenta. Ler e escrever so, nessa concepo, o passaporte necessrio para que se alcance a
cidadania.
Referncias
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www.lingustica.com.bracesso dia 31/10/2011.
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alfabetizao. Porto Alegre: Artes mdicas, 1997. 172p.
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Porto Alegre: Mercado Aberto: 1992.
Enviado em: 30/04/2014
Avaliado em: 15/06/2014
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REFLEXES DA PRTICA PEDAGOGICA COMO POSSIBILIDADE DE
CONSTITUIO DA DOCNCIA
Simone Gonalves da Silva8

Daniele Simes Borges9
Resumo
O presente artigo objetiva-se refletir acerca das prticas educativas desenvolvidas no mbito do
curso pr-universitrio popular Fnix, este um projeto de extenso vinculado pelo Programa de
Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS/FURG. Para tanto a anlise
constitui-se a partir dos registros reflexivos advindos dos encontros quinzenais realizados com o
grupo de educandos, procurando destacar a constituio doser pedagogo nesse contexto. Por fim,
percebe-se que essa experincia, reinventa-se uma nova relao com o conhecimento, ao serem
consideradas as trajetrias, as estrias e as suas mltiplas relaes.
Palavras-chave: Educao. Experincias. Professor Reflexivo.
Resumen
Este artculo pretende ser una reflexin acerca de las prcticas educativas desarrolladas dentro del
popular preuniversitaria supuesto Phoenix, este un proyecto de extensin vinculados por el
Programa de Ayuda a la inclusin en la tcnica y Enseanzas Superiores - PAIETS / FURG. Para
este anlisis constituye los registros de reflexin que surgen de las reuniones quincenales con el
grupo de alunos, tratando de destacar la constitucin de la educadora en este contexto. Por ltimo,
se da cuenta de que esta experiencia, se reinventa una nueva relacin con el conocimiento, tener en
cuenta las trayectorias, las historias y sus mltiples relaciones.
Palabras clave: La educacin. Experiencias. Profesor reflexivo.
Introduo
O presente texto apresenta uma reflexo acerca das prticas educativas desenvolvidas no
mbito do curso pr-universitrio popular Preparatrio Fnix. O referido curso possibilita a
construo de conhecimento de jovens e adultos para a prestao do Exame Nacional do Ensino
Mdio ENEM, bem como outros processos seletivos. Trata-se de um projeto de extenso
vinculado ao Programa de Auxlio ao Ingresso nos Ensinos Tcnico e Superior PAIETS. Dessa
maneira, ser sistematizada nesse texto a experincia do ser pedagogo no curso. Essa escrita se
tornou possvel atravs dos registros reflexivos advindos dos encontros quinzenais realizados com
o grupo de educandos.
A interveno pedaggica desenvolvida tem como principal orientao terica os
pressupostos freirianos, uma vez que respeita os saberes dos educandos e os provoca para
realizarem uma leitura e anlise crtica da sociedade e das aes enquanto cidados. Acredita-se que
esse processo auxilia no empoderamento desses sujeitos advindos das classes populares para
intervir conscientemente na (re) inveno da sociedade hodierna, a qual, muito mais do que prticas
solidrias, se percebe crescer a competio e negao do outro (FREIRE, 1996)
Pedagoga. Mestre e Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao na Universidade Federal de
Pelotas- UFPel. E-mail: simonegonsilva@yahoo.com.br
9 Pedagoga. Mestre e Doutoranda do Programa de Ps Graduao em Educao em Cincias: Qumica da
vida e sade na Universidade Federal do Rio Grande - FURG. E-mail : daniele.uab@gmail.com
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Nesse sentido, pressupe uma aproximao com os iderios da educao popular.
Destaca-se que tais pressupostos a partir dos embasamentos pautados na coerncia da pratica
educativa, na alteridade, na tica e no compromisso com o papel social que o pedagogo assume
diante dos educandos, sendo estes imprescindveis para a efetivao de momentos prazerosos e de
partilha de saberes.
Tecendo reflexes sobre a prtica pedaggica
Nesse momento procura-se refletir sobre a trajetria de formao e apresentar algumas
experincias, significados, lembranas, pensamentos, aspiraes e contribuies do modo como se
constitu como educador. Seguindo a perspectiva e nas palavras Freirianas (1991), destaca-se que
ningum nasce educador ou marcado para ser educador (p58), portanto, a gente se faz educador,
a gente se forma, como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica. Sendo
assim, durante prtica se pode articular os estudos de compreenso do saber pedaggico com a
possibilidade de significar o fazer pedaggico. Ao tecer reflexes sobre as concepes educativas e
as aes pedaggicas causam provocaes, inqueitaes e desafiados a um processo reflexivo da
realidade e das experincias que constituem o educador popular.
Neste sentido, identifica-se, que na maioria das vezes, uma educao que visa cumprir o
cronograma, isto , ensinar os contedos descritos no plano de estudos, nesse caso do ENEM, de
maneira mecanizada e memorizada pelos educandos. Este modelo foi definido por Freire (2011)
como a educao bancria, onde os alunos podem ser concebidos como objetos e professores
como sujeitos, que depositam nos alunos conhecimentos, valores e contedos desconectados da
realidade e, assim, a margem de uma prtica progressista os educandos permanecem merc da
ignorncia, da razo e da existncia.
Pode-se considerar que a prpria escola, bem como a universidade e as demais
instituies educativas instituem algumas prticas excludentes por distanciar os conhecimentos
significativos vida. Sendo assim, acabam por determinar o certo e o errado, considerando que os
saberes se tornem propriedade de alguns e inacessveis a outros. Infelizmente, a partir desses
parmetros que percebe-se de que forma a sociedade vem legitimando um saber dominante e
oficial.
Diante disso necessrio conceber a educao como processo permanente de
conhecimento, rumo superao da concepo de ensino e de aprendizagem dicotmica focada em
aspectos tcnicos e classificatrios. Portanto, acredita-se que a educao popular permite por meio
das relaes interpessoais o aporte para a construo, ressignificao e consolidao de
conhecimentos, considerando os saberes constituintes dos sujeitos participantes do processo
ensino-aprendizagem. A educao aqui no est pautada em uma linearidade, mas sim na associao
de diferentes espaos, lugares e sentidos destacando seu carter multidimensional.
Essa concepo de educao concebe a vida como tema gerador10, desenvolvendo aes
educativas que possibilitam aos educandos organizar os novos conhecimentos com os j
constitudos, alm de estabelecerem relaes de ensino e de aprendizagem que mobilizem sentidos
e significados para a vida. Acredita-se que, constituir olhares e aes pedaggicas a partir da vida
enquanto tema gerador possibilita que as vozes sejam traduzidas em representaes da realidade.
Essa foi aposta ao se inserir no contexto do curso pr-universitrio Fnix, uma vez que os
encontros so pautados nesse movimento integrador de diferentes vozes, olhares e histrias.
Tema gerador apresentado por Freire tem a possibilidade de provocar o conhecimento e novos temas.
Ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que
poderemos organizar o contedo programtico da educao ou da ao poltica. (FREIRE, 2011, p.100.)
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Sendo assim, imersas na diversidade de vozes dos sujeitos que sonham, lutam, trabalham,
aprendem, ensinam, reconhece-se a necessidade de valorizar a histria de vida de cada pessoa,
enquanto homens e mulheres constitudos e constituintes da historia e da sociedade. Conforme
compreende-se nas palavras de Freire (1992),
No posso entender os homens e as mulheres, a no ser mais do que simplesmente vivendo,
histrica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu caminho que, ao
faz-lo, se expem ou se entregam ao caminho que esto fazendo e que assim os refaz
tambm (p.97).
Os homens e as mulheres constroem conhecimentos diariamente, nos caminhos que

percorrem durante a vida. Neste sentido, no processo educativo o educador deve envolver na
prtica os saberes dos educandos. Esse o papel do educador, o que no transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo
(FREIRE, 1996). Acredita-se que atravs disso que possvel uma educao contra-hegemnica,
inspirada nas prticas em educao popular, cujo movimento de ensino-aprendizagem acontece
com o povo e no para o povo, possibilitando a transformao da sociedade.
Entre as rodas e as prosas
A proposta desenvolvida no curso pr-universitrio Fnix constitui-se nas perspectivas
acima abalizadas. Os encontros so compostos de momentos de conversas e entre os pares e
diferentes, aproximando-se do que Freire (2011) destaca ao afirmar que os homens e mulheres no
se educam sozinhos, mas, sim em comunho mediados pela relao sujeito-sujeito e sujeito-mundo,
conforme suas palavras "Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo mundo" (p. 68).
Por esse caminho que se constitui uma metodologia pedaggica desencadeada pelas rodas
de conversa e pelas prosas, as quais se configuram em momentos de interao, reflexo e partilha
de saberes. Em 2012 o terceiro ano de atuao do pedagogo no contexto do curso. E, durante
esses trs anos se conhece e (re) conhece muitos homens e mulheres e com eles seus sonhos de
vida.
importante destacar que no se pode romper com toda a herana escolar que tinha
como endereamento o professor falando e o aluno copiando e ouvindo, o imaginrio de educao.
Para tanto, durante o processo de orentao do grupo com uma nova metodologia de ensinoaprendizagem, so desenvolvidas atividades em que priorizem a escrita e as narrativas, nas quais o
dilogo afetivo essencial promovendo o respeito e o convvio com as diferenas.
A cada inicio de ano letivo acontece um estranhamento, ou seja, nos primeiros encontros
com o grupo acontece certa rejeio a essa rotina que no similar as suas heranas escolares.
Portanto, se desacomodar e falar sobre assuntos que, para eles, no estavam relacionados com o
ensino, num primeiro momento parece errado. Desse modo, aos poucos, que se estabelece uma
relao afetiva e de confiana com os educandos at que eles prprios passam a esperar por esses
momentos de encontro.
No que cerne aos dilogos estabelecidos nas rodas, os educandos ganham autoconfiana,
se mostrando como autores de suas histrias que esto carregadas de sentimentos, significados e
crenas. Alm disso, os momentos de roda tambm motivam os educandos a no desistirem de
seus sonhos, sejam aqueles que os mesmos buscam nesse espao a princpio o preparo ao ENEM
seja aos relacionados a outras questes do seu cotidiano. Essa ideia refora que o espao da
educao popular um lugar para/com eles.
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Por meio das rodas, promovida uma maior interao educador-educando, o que vem
culminando na formao de um grupo, ou seja, de uma parceria entre os educandos. Tal grupo
heterogneo e permeado de diferentes sujeitos com alguns objetivos em comum: a Universidade, o
alcance de um emprego que proporcione melhores condies de trabalho e a oferta de um lugar
acolhedor e de escuta.
Nesse sentido, essa vivncia dialgica incide em uma formao para alm da relao
tradicional, a qual, o professor fala e o educando ouve. A inverso dessa lgica de uma pedagogia
tradicional pelo movimento das rodas de conversa impulsionou ao exerccio da escuta sensvel por
parte dos envolvidos. As rodas aproximam os educandos, os quais, aos poucos, vo se sentindo a
vontade para se posicionar, questionar, ou seja, interagir com os colegas e educador. Por esse
caminho, Freire (2011) exprime a necessidade de uma educao que considere o existir humano,
afirma que,
No pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de
palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente,
pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado
aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (p. 90).
Destaca-se que nas palavras de Freire fica evidente, a relao das experincias de vida
com as prticas educativas populares, por possibilitarem o desenvolver das condies de
interveno e de transformao da realidade. Nessa perspectiva de ao-reflexo-ao que pode-se
reconhecer a importncia social das falas para uma educao emancipadora.
A partir desses momentos interativos e dialgicos que incide a constituio de um
educador sensvel, ouvinte e problematizador. Com efeito, o educador torna-se prximo ao
contexto, desvelando uma compreenso comum da realidade configurando-se no como um
detentor do saber, mas sim como um cidado que aprende e tambm ensina com o outro, atravs
das relaes de ensino-aprendizagem. Dito isso, por meio da ao e reflexo afirma-se que essa
experincia vitaliza a prxis e a vida docente.
Percebe-se que os educandos necessitam compartilhar as suas aspiraes enquanto
homens e mulheres e, portanto, ao partir de uma pluralidade de saberes, as rodas corroboraram
para adequar, sistematizar e problematizar tais anseios. A cada encontro, o ponto de partida so as
situaes cotidianas, visando alcanar uma discusso mais ampla de modo provocar os educandos a
alar posicionamentos crticos a respeito da sociedade como um todo.
Contudo, atravs dessa vivncia dialgica, reinventa-se uma nova relao com o
conhecimento, uma vez que prioriza-se a considerao das trajetrias, estrias e as suas mltiplas
relaes estabelecidas no meio social e, assim, o processo de ensino-aprendizagem est pautado no
apenas na formao conceitual, mas h a preocupao com uma formao tica e, sobretudo,
humana.
Possveis consideraes finais
Ser dialgico no invadir, no manipular, no sloganizar.
Ser dialgico empenhar-se na transformao constante da realidade
(FREIRE, 1992, p.43)
Diante do exposto na discusso sugere-se um olhar reflexivo para as prticas pedaggicas

presentes nos contextos educativos, para que se continuem investindo em prticas de investigao,
de registro do significado da vida cotidiana e de valorizao dos momentos de dilogo e de
convivncia. A constituio dessa metodologia possibilita o distanciamento dos contedos
individualizados em busca da contextualizao significativa da aprendizagem.
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Fica explcito que o espao educativo interativo e infere a prxis. De acordo com Freire
: [...] na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica
sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
prxima prtica (FREIRE, 1996, p. 39). A reflexo da prtica possibilita destacar que os relatos de
vida e o saber popular podem colaborar com novas propostas de formao, no mbito da educao
popular critica e democrtica.
As rodas e prosas de conversa possibilitam o dilogo, a expresso e a emoo, ao resgatar
as memrias do tempo de criana e da juventude, as vivncias escolares, as perspectivas, as utopias
e as esperanas. Destaca-se que essas dimenses da vida, conjuntamente com o emaranhado de
sentimentos que suscitam nas interaes do processo ensino e aprendizagem, possibilitaram
garantia do direito educao.
Compreende-se que para garantir o direito educao, pensar na formao permanente
e humana embasada em prticas pedaggicas voltadas para as especificidades dos educandos que
procuram romper com a reproduo da ideologia capitalista. Sendo assim, a incluso no contexto
educativo do curso pr-universitrio Fnix, que abrange uma enorme diversidade cultural e social
dos educandos, pode consolidar um processo de participao e formao integral e mais do que
desenvolver a autonomia individual tem o potencial de constituir-se como um elemento antagnico
na luta pela transformao da sociedade atual.
Referncias:
FREIRE, Madalena. A Formao Permanente. In: Freire, Paulo: Trabalho, Comentrio,
Reflexo.Petrpolis, RJ: Vozes, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
_______. Extenso ou comunicao? 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____________. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do oprimido.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
_____________. Pedagogia do Oprimido. 50 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.
_____________. Algumas reflexes em torno da utopia. In: Freire, Ana Maria Arajo. Pedagogia
dos sonhos possveis. So Paulo: UNESP, 2001. p. 85-86.
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CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE CINCIAS NATURAIS COMO FORMA DE
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM.
Tai Mairon Peixoto Ribeiro11
Wagner dos Santos Mariano12
Eltongil Brando Barbosa13
Rodrigo Garfallo Garcia14.
Resumo
O indivduo parte integrante da sociedade, pois sem indivduo no existiria sociedade e vice-versa.
Portanto os problemas sociais tambm so parte do problema do indivduo, uma vez que estes
acometem o indivduo das mais variadas formas. O papel das cincias naturais se torna relevante
uma vez que estas fornecem subsdios para que a humanidade possa resolver os problemas que ela
mesma produz. necessrio modificar nosso sistema de ensino, para que possamos formar
indivduos capazes de ter conscincia de seu papel como cidado e cidad, de modo que estes
tenham competncia cientfica de interagir com os diversos problemas sociais, que uma vez da
sociedade tambm so desafios para as espcies da biosfera.
Palavras-chave: Sociedade; Cincias Naturais; Conscincia.
Abstract
The individual is an integral part of society because society would not exist without individual. So
social problems are also part of the problem of the individual, since these affect the individual in
many different ways. The role of natural science becomes relevant since these provide subsidies so
that humanity can solve the problems that produces. You need to modify our education system so
that we are able to train individuals to be aware of their role like a citizen, so that they have
scientific competence of solve different social problems, once the company are also challenges for
species biosphere.
Keywords: Society; Natural Sciences; Consciousness.
Introduo
A sociedade contempornea vive um momento de transformao no somente no carter
ambiental como tambm no carter educacional. O momento de grandes mudanas na forma de
observar a natureza e refletir sobre a sociedade, demonstrando que as duas so um organismo s e,
portanto devem viver em harmonia, no se aceitando mais a separao das disciplinas, e a no
compreenso dos reais relacionamentos da cincia, tecnologia e principalmente da sociedade.
H uma necessidade de uma revoluo social mediada pela educao. Isto devido h
vrios fatores entre eles Silva e Andrade (2003) estabelecem um paradoxo inusitado: Ao passo que a
mdia do ser humano aumentou de 40 anos para 70 ainda vivemos num planeta em que uma
parcela significativa da populao no tem acesso a alimentos em quantidade e qualidade adequadas
e soma-se este o fato de cerca de 1 bilho de pessoas no ter acesso a gua potvel de boa
qualidade e 1,3 bilho viver em locais em que a qualidade do ar imprpria, ou seja, se encontra
Mdico Veterinrio. Mestrando em Cincia Animal na Universidade Federal do Gois, Escola de
Veterinria e Zootecnia.
12 Bilogo. Mestre em Cincias Fisiolgicas pela Universidade Federal de So Carlos. Professor Assistente na
Universidade Federal do Tocantins. Doutorando em Biodiversidade e Biotecnologia pela UNIFAP (REDE
BIONORTE).
13 Licenciado em Letras (UCDB) e Mestre em Educao (UFGD)
14 Zootecnista. Prof. Adj. da Faculdade de Cincias Agronmicas (FCA/UFGD).
11
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existente em nosso planeta um sistema de desigualdade social, em que um parte das pessoas
conseguem acompanhar os progressos da cincia e outra parte que no conseguem acompanhar,
por no ter acesso tais informaes, ou ainda por este conhecimento no ser passado da forma
correta, o que dificulta o processo de igualdade social da humanidade.
Sistemtica e importncia da escola no contexto indivduo/sociedade/espcie
De acordo com Morin (2000) h existncia do circuito indivduo/sociedade/espcie, de
modo que a nvel antropolgico, a sociedade vive para o indivduo, o qual vive para a sociedade; a
sociedade e o indivduo vivem para a espcie, que vive para o indivduo e para a sociedade.
Portanto todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto
das autonomias individuais, das participaes comunitrias e do sentimento de pertencer espcie
humana (MORIN, 2000).
Nessa percepo o sentimento de pertencer espcie humana demanda que a humanidade
compreenda os desafios socioambientais principalmente como desafios globais, um desafio no
somente individual, mas um desafio coletivo. Pode-se conceber a escola como cenrio dessas
discusses por vrias razes: primeiro, porque ela um dos ltimos espaos pblicos que merecem
esse nome, em seguida, porque mais do que qualquer outra instituio, ela seria o espao para
reconstruir o conceito de comunidade, essencial na busca de solues coletivas e solidrias e,
finalmente, porque ela promove o intercmbio de vises e de culturas, sem o que no se resolvem
conflitos (MENEZES, 2009).
De acordo com Santos (2006) uma pessoa letrada tecnologicamente teria o poder e a
liberdade de usar seus conhecimentos para examinar e questionar os temas de importncia na
sociotecnologia, implicando, portanto ser crtico no uso da tecnologia, ou seja, ter a habilidade
intelectual de examinar os prs e contras de algum desenvolvimento tecnolgico, examinar o
potencial de seus benefcios e de seus custos e perceber o que estar por de trs das foras polticas e
sociais que orientam esse desenvolvimento.
Importncia da contextualizao
A contextualizao no ensino vem sendo defendida por diversos educadores, pesquisadores
e grupos ligados educao como um meio de possibilitar ao aluno uma educao para a
cidadania concomitante aprendizagem significativa de contedos. Assim a contextualizao se
apresenta como um modo de ensinar conceitos das cincias ligados vivncia dos alunos seja ela
pensada como recurso pedaggico ou como princpio norteador do processo de ensino (SILVA,
2007).
H uma demanda global por profissionais que estejam mais adaptados dinmica dos
processos tecnolgicos e dos progressos da cincia. Entretanto este ensino deve ser no somente
adequado uma alfabetizao cientfica, bem como um ensino contextualizador do aluno em sua
realidade local e regional, pois se o aluno conhece sua realidade, tem o conhecimento necessrio e
uma motivao, com certeza ele se sentir incomodado e ser despertado no aluno o sentimento de
transformao, de revoluo e acima de tudo de cidadania.
Cavalheiro (2008) ressalta a importncia dos temas sociais e ambientais que perfazem os
temas transversais praticado no ensino brasileiro, e mais ainda relata que a proposta de
transversalidade coloca um novo desafio para os professores, dando espao para a criatividade e a
inovao, possibilitando a busca de novos caminhos para o fazer pedaggico. No s pretende
tratar de forma integrada temas de relevncia social, como tambm exige a implementao
participativa e ativa dos professores e alunos.
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Ensino Atual de Cincias Naturais
O ensino de cincias naturais praticado atualmente na escola bsica tem se pautado na
transmisso de um nmero excessivo de informaes desvinculadas do contexto dos estudantes
(SILVA & RODRIGUES, 2009). Isto destacado por Freire & Shor, ao debater sobre o sistema
geral de ensino (1986):
[...] O conhecimento lhes dado como um cadver de informaes - um corpo morto de
conhecimento - e no uma conexo viva com a realidade deles [...] (FREIRE & SHOR, 1986
p.11)
Conforme Schnetzler & Arago (1995) este ensino tradicional, encaminha as informaes
passivas de modo que estas sejam memorizadas, evocadas e devolvidas nos mesmos termos em que
foram devolvidas, ou seja, no h uma chance de expresso das ideias prprias dos alunos, sendo
que estes exames, provas, exerccios repetitivos expressam o ensino aprendizagem no modelo
transmisso-recepo.
Perspectivas de transformao na educao
Nos ltimos trinta anos tem existido no Brasil uma tendncia em incorporar os temas da
atualidade s prticas pedaggicas, buscando uma aproximao entre o conhecimento cientfico e o
conhecimento cotidiano (RICHETTI & ALVES FILHO, 2009).
Menezes (2009) afirma que h uma demanda por uma escola mais preparada e equipada
para os desafios que precisa enfrentar, entretanto preciso v-la como essencial ao enfrentamento
dos problemas contemporneos, mais do que como parte do problema.
O contexto escolar muitas vezes no possibilita uma maior discusso entre os alunos acerca
dos conhecimentos adquiridos, seja por limitao de tempo ou ainda devido inadequao de
nossos currculos e prticas pedaggicas, entretanto deve-se ressaltar que pelo fato da humanidade
viver em sociedade, adquirimos um conhecimento que torna-se progressivamente mais estruturado
e claro por estarmos continuamente discutindo, elaborando e reelaborando nossas ideias com
outros (CARDOSO & COLINVAUX, 2000).
Isso vem de encontro aos pressupostos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do
ensino mdio que consideram que a vivncia individual dos alunos, ou seja, seus conhecimentos
escolares, suas histrias pessoais, tradies culturais, relao com os fatos e fenmenos do
cotidiano e informaes veiculadas pela mdia e o coletivo em sua interao com o mundo fsico,
evidenciando como os saberes cientficos e tecnolgicos vm interferindo na produo, na cultura e
no ambiente (BRASIL, 2002).
Desenvolvimento de propostas de ensino contextualizado
Richetti & Alves Filho (2009) do nfase em um fato que precisa ser esclarecido:
Desenvolver a contextualizao sem considerar a interdisciplinaridade pode resultar em abordagens
equivocadas e consequentemente, uma proposta de abordagem motivadora, com intuito
contextualizador, pode se tornar um obstculo de aprendizagem para os alunos, caso no haja os
devidos cuidados. reconhecido como ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem os
conhecimentos prvios dos alunos, seus interesses e motivaes e o estgio do desenvolvimento
cognitivo-afetivo em que se encontram, bem como a exigncia permanente da contextualizao das
situaes educativas e a imprescindvel busca da relao teoria-prtica (CAVALHEIRO, 2008).
De acordo com Schnetzler & Arago (1995) no ensino atual preconiza-se a aprendizagem
no como um sistema transmissor-receptor de ideias, e sim como uma reorganizao e evoluo
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das concepes dos alunos, que j chegam em aulas de cincias naturais com ideias sobre vrios
fenmenos e conceito cientficos, determinando-se a aprendizagem por uma evoluo conceitual
dos alunos. O papel do professor apesar de mais dificultoso, pois este ter que lidar com vrias
variveis ao mesmo tempo, se torna mais prazeroso longo prazo, ao passo que os alunos iro
desenvolver a capacidade de argumentao e iro ofertar a comunidade aes de transformao de
sua realidade.
Silva (2008) relata experincia pessoal que teve em sua especializao, e que a insero de
temas sociais e ambientais melhorou a sua prtica de ensino de qumica:
Algumas disciplinas desse curso, tais como: A Qumica na Cozinha, Histria da Qumica,
Qumica do Solo e Aplicaes da Qumica Orgnica foram importantes para redimensionar
minha conduta como professor, pois possibilitaram um novo olhar sobre minha prtica
pedaggica. Percebi ento a necessidade de me desprender mais do livro didtico, preparando
aulas diferenciadas que contemplassem a problematizao e os experimentos de forma
investigativa (SILVA, 2008, p. 5).
Gonalves e colaboradores (2009) constatam que o ensino deve conciliar objetivos da

educao formal com o desenvolvimento de habilidades e a preparao para a cidadania. De acordo
com essa tendncia torna-se oportuno que o professor experimente, em suas mediaes, a
utilizao de projetos temticos. Tal estratgia permite a explorao de contedos disciplinares,
associados abordagem de temas sociais, com aprofundamento de tpicos conceituais de forma
articulada e consistente
Firme & Teixeira (2008) apontam que na direo da contextualizao, o objetivo proposto
pela orientao curricular do movimento cincia, tecnologia e sociedade (CTS) para o processo de
ensino e aprendizagem parece atender as expectativas para um ensino de qumica que contribua
significativamente na formao de valores e atitudes de co-responsabilidade social em torno de
problemas que afetam a humanidade, pois o enfoque CTS transcende o conhecimento meramente
acadmico e parece ser uma perspectiva de ensino apropriada ao contexto social e ambiental
contemporneo.
[..] A nosso ver, a implementao de abordagens CTS implica no desenvolvimento da
capacidade argumentativa dos alunos a respeito das implicaes sociais do
desenvolvimento cientfico e tecnolgico (FIRME & TEIXEIRA, 2008).
de observar que h possibilidade no modo CTS de ensino do aluno transformar a sua
realidade, resultando em um posicionamento mais crtico do ciclo aprender/ensinar. Isto deixado
bem claro por Paulo Freire (1989):
[...] A leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa
forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, que dizer de transform-lo atravs de nossa prtica
consciente (FREIRE, 1989, P. 12).
Essa prtica consciente, entretanto s ir se dar pelo conhecimento qumico que o aluno
dever possuir, e pelo despertar e sentimento de modificao das suas atitudes num sentido de se
doar um pouco para a humanidade, atravs de suas aes cotidianas em sentido de uma
comunidades mais solidria. E para promover o sentimento de mudana de transformao dos
alunos, o professor se v em uma nova situao que muitas vezes pode at causar estranheza por
no ter tido na maioria das vezes em sua formao a preocupao necessria e contedos
adequadamente ensinados em criao de cidadania. Pesquisas, encontros de ensino, livros, artigos e
congressos esto sendo cotidianamente produzidos, entretanto uma pequena parcela ainda se faz
aplicada verdadeiramente em sala de aula, s vezes apenas em nvel de pesquisa.
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A sociedade demanda isso, no est cruzando os braos e corre atrs da revoluo
educacional, basta serem observados os progressos realizados pelos grupos de pesquisa em ensino
de Qumica e outras disciplinas, entretanto o que nos falta a falta de polticas pblicas
governamentais que fizessem a insero de tais contedos e promovessem a boa formao docente
que o grande desafio neste sculo para a educao brasileira.
Consideraes finais
Portanto pode se observar que a contextualizao promove uma melhor compreenso
leitura do mundo pelos alunos, e desperta tambm a vontade de poder contribuir em algo para
sociedade. Neste sentido o ensino de Cincias Naturais pode trazer vrios benefcios para
comunidade, pois estas se encontram presentes constantemente na vida da humanidade, dando
possibilidade de fazer educao atravs de Biologia, Qumica e Fsica.
e
a
a
a
Referncias bibliogrficas
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SAFO E VINCIUS DE MORAES: UM CONTRAPONDO
PARA A REPRESENTAO DO AMOR.
Valria Schwuchow 15
Resumo
Propomos um contraponto entre os poemas Hino Afrodite, de Safo, e Soneto da Espera, de
Vincius de Moraes, para identificar como se manifesta a representao do Amor. Na anlise dos
poemas, embasados em autores consagrados, nos estudos literrios, investigaremos a presena da
mulher, para verificar como se concretiza o Amor nos poemas. De pocas diferentes, os poetas
recorrem figura feminina para falar do Amor, dedicando a este Ser um Amor, no caso de Safo,
que no aceita rejeio, e para Vincius de Moraes o Amor marcado pela contradio entre a
idealizao da mulher e o desejo carnal.
Palavras-Chave: Safo; Vincius de Moraes; Amor
Resumen
Proponemos um contrapunto entre los poemas Himno a Afrodita, del Safo, y Soneto de La espera,
del Vincius de Moraes, para identificar como si expresa la representacin del Amor. Na anlisis del
poemas, investigaremos la presencia de la mujer para comprobar como si concretiza lo Amor em
los poemas. De pocas diferentes, los poetas recorrem a la figura femenina para hablar del Amor,
dedicam a la mujer, em Safo, un sentimiento que no acepta rechazo, y para Vincius de Moraes el
Amor es marcado por la contradiccin entre la idealizacin de la mujer y lo deseo carnal.
Palabras-Clave: Safo; Vincius de Moraes; Amor.
Palavras iniciais
Pretendemos com esta pesquisa investigar como se d a representao do amor em Safo e
em Vinicius de Moraes. Dois poetas atemporais, que destacam a presena feminina para falar do
amor. De um lado temos Safo que dentre os poetas do perodo clssico, destaca-se por ser mulher e
por se dedicar a poesia lrica amorosa, pertencente a poesia helnica e romana. Safo traz em suas
poesias o amor, suas tristezas e alegrias, bem como a sua ausncia, beleza e a no concretude do
amor. De pocas diferentes, porm cantando tambm o amor temos Vinicius de Moraes que
apresenta nos seus poemas os sentimentos de dor, saudade, alegria e tristezas, relacionando-os com
o amor pela presena da mulher; numa segunda fase do poeta se faz marcante a representao do
amor carnal.
Dessa maneira desenvolveremos um contraponto entre o poema Hino Afrodite, de
Safo e o Soneto da Espera, de Vinicius de Moraes. O objetivo ser identificar como se d a
manifestao do amor, pela presena da figura feminina nesses dois poemas, e o que essa presena
manifesta no eu-lrico.
Recorrendo a obras de relevncia literria de autores consagrados e envolvidos nos estudos
sobre literatura, como Antonio Cndido, Affonso SantAnna, David Mouro-Ferreira, Giuliana
Ragusa propomos um trabalho composto de dois momentos. O primeiro momento ser dar
nfase a apresentao dos aspectos bsicos de Hino Afrodite, de Safo, poema que consta a presena
da divindade Afrodite da qual partiremos para verificar a sua relao com a presena do feminino e
do amor. Aps trataremos do Soneto da espera, de Vinicius de Moraes, para nele destacar as questes
15
Aluna de graduao Letras/Portugus, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
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que cercam as relaes com a mulher, as paixes e o sensual. Assim, esperamos apreciar como est
marcada a presena do amor, pela figura feminina em Safo, e em Vinicius de Moraes.
Impresses em Safo
Os dados histricos em torno da vida de Safo so controversos, pois o pouco que sabemos
advm de passagens de comdias ticas, dilogos platnicos, de anedotas e de seus poemas, que por
serem poemas lricos eram em primeira pessoa transmitindo, assim, a expresso sobre pontos de
vista pessoais da poetisa. Para alguns modernos Safo se apresenta como uma romntica e
intensamente desgostosa com a realidade da poca, buscando no plano espiritual a perfeio para a
vida, mas encontrando somente com a morte.
A presena do amor nos poemas de Safo marcada pela adorao a uma mulher; os
sentimentos de cimes, saudade, e outras emoes so produtos de seu intenso envolvimento com
a vida. A poetisa acusada de envolver-se com suas pupilas, e termina suicidando-se, por amor a
um homem mais jovem. Acaba recebendo os eptetos de dcima das nove musas e herona
mtica, em parte esses se devem a presena da deusa Afrodite em seus poemas.
Alguns autores acreditam que Safo registrava nos seus poemas episdios de sua vida ntima
e se valia do vocabulrio, do ritmo grandioso e opressivo das splicas, mesmo aparato usado nas
epopeias. Temos na presena de deusa Afrodite em seus poemas evocao de vrios significados.
A deusa nos poemas de Safo associada, em muitas passagens, ao amor ertico, a seduo,
ao desejo, ao disfarce, e ao ardil, caractersticas que a poesia pica j atribua Afrodite,
principalmente o comportamento ardiloso da deidade.
Safo expressa em sua poesia uma simplicidade na composio dos versos, sem deixar de
ater-se ao metro, que cuidadosamente controlado. O lirismo, caracterstica sua, diferencia-se dos
demais poetas de sua poca, criando assim, a estrofe sfica, que apresenta trs versos longos e um
curto, mtodo muito utilizado posteriormente por outros poetas.
Apresentamos o poema a ser analisado, Hino Afrodite de Safo.
HINO AFRODITE
De flreo manto furta-cor, imortal Afrodite,
filha de Zeus, tecel de ardis, suplico-te:
no me dormes com angustias e nuseas,
veneranda, o corao,
mas para c vem, se j autror
a minha voz ouvindo de longeme
atendeste, e de teu pai deixando a casa
urea a caruagem
atrelando vieste. E belos te conduziram
velozes pardais em torno da terra negra
rpidas asas turbilhonando cu abaixo e
pelo meio do ter.
De pronto chegaram. E tu, venturosa,
sorrindo em tua imortal face,
indagaste por que de novo sofro e por que
de novo te invoco,
e o que mais quero que me acontea em meu
desvairado corao: Quem de novo devo persuadir?
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Ao teu amor ? Quem,
Safo, te maltrata?
Pois se ela foge, logo perseguir;
e se presentes no aceita, em troca os dar;
e se no ama, logo amar,
mesmo que no queira.
Vem at mim tambm agora, e liberta-me dos
duros pesares, e tudo o que cumprir meu
corao deseja, cumpre; e, tu mesma,
s minha aliada de lutas.
Na observao do poema encontramos a citada estrofe sfica, composta por trs versos
longos e um curto. Identificamos estar em primeira pessoa, a voz do eu-lrico de Safo, que se
presentifica e vem pedir a deusa do amor Afrodite ajuda para um amor no correspondido.
A estrutura em Hino Afrodite muito semelhante s preces que os heris gregos dirigiam
s divindades, com a invocao, a splica, e a confirmao. Na splica encontramos a presena dos
eptetos, como: De flreo manto furta-cor, reveladores da beleza da deusa e sua seduo; ou imortal
distinguindo a deusa dos demais homens, ainda, filha de Zeus reafirmando o poder de Afrodite,
como filha do deus do Olmpio, e finalmente, tecel de ardis revelando a dissimulao, o engano e a
seduo, caractersticas da deidade.
Na confirmao, a recitante lembra os benefcios recebidos no passado se j outrora ,
que reafirmam o contato entre a divindade e o crente, esses versos abrem caminho para a splica,
que aparecem nos versos iniciais no me dormes com angstias e nuseas, veneranda, o corao,
Safo utiliza a mesma estrutura utilizada nas epopeias, embora o contexto seja
completamente diferente, mas epopeias, em que muitas vezes, o heri se encontrava no meio de
batalhas entre gritos e agonias. Em Safo a agonia do eu-lrico, que tem voz no poema e esta
identificada como a prpria Safo, outra. A voz de mulher que se dirige a Afrodite - e que Safo suplica algo aparentemente banal: o amor de outra pessoa. Trata-se de uma futilidade, que no
dever exercer a menor influncia no curso da histria, como nas epopias, a suplicante no
Helena, por quem Tria foi destruda, mas quando registra um momento de sua vida intima Safo
faz uso do vocabulrio, do ritmo grandioso e opressivo das splicas, presentes nas declamaes
picas, demonstrando a necessidade e a importncia dessa conquista amorosa.
Na lrica de Safo a manifestao da deusa do amor Afrodite aparece no interior das palavras
da suplicante, ou seja, na fora de seu pensamento. Temos um acontecimento relacionado apenas
vida de uma mulher apaixonada por outra, - pois ela foge... e que no sabemos ao menos o nome. A
suplicante invoca a deusa por causa do seu sofrimento amoroso causado por algum.
A temporalidade do poema relevante, pois encontramos na splica o presente, com a
presena do grito ao ser amoroso. O passado aparece em dois momentos, o primeiro quando
descrita a descida da deusa a terra, e o outro, quando a deusa tem voz, num momento de epifania
do poema percebemos que ora suas falas se revelam de forma indireta e ora direta, como no verso
em que a deusa interpela a suplicante perguntando Quem de novo devo persuadir? A o teu amor?.
Ainda, remetendo ao passado -outrora, e na estrofe final encontramos novamente o presente
agora, e volta ao futuro, na splica final. Desse modo, identificamos a memria do eu-lrico, com
o passado presentificando na fala da deusa, sendo que na ltima estrofe presente e passado
desembocam numa tenso para o futuro liberta-me dos duros pesares.
Como nas epopias gregas, Safo invoca Afrodite, deusa do amor ertico, para lhe ajudar
numa batalha, porm no campo do amor evidente no ltimo verso s minha aliada de lutas,
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ressaltando a ideia de amor e guerra, que a deidade remete quando mencionada nos poemas
homricos.
Observamos nos pares opositivos dos versos e se presentes no aceita, em troca os dar; e se
no ama, logo amar, o sentimento do eu - lrico em resposta ao amor no correspondido, pois se
aquela que est sendo hoje cortejada e no aceita, num futuro prximo poder passar pela mesma
situao. O mesmo sentimento se percebe no par Pois se ela foge, logo perseguir; aquele que hoje
menospreza o amor do outro, amanh poder estar sofrendo do mesmo mal.
Impresses em Soneto da Espera, de Vinicius de Moraes
Na potica de Vinicius de Moraes a figura feminina presena marcante, sendo vista como
objeto do amor, ela se divide entre a sagrada e a profana. Numa primeira fase do poeta a imagem
feminina representa um carter inalcanvel, o amor inocente, com o passar dos anos essa imagem
muda para uma mulher mais real, o amor por todas as mulheres.
De acordo com Mouro-Ferreira (1998), os sentimentos do poeta em relao a mulher tem
aspectos contraditrios, sendo a mulher um ser complexo, assim, o amor no voltado nem para o
prazer dos sentidos, nem para a beleza fsica, vemos o poeta dividido entre o desejo de
posse e o desejo de manter o ideal feminino.
A poesia de Vinicius foi marcante, destacando-se algumas caractersticas elementares do
poeta e de sua obra:
a mistura do vocabulrio familiar com uma espcie de casto impudor; a inveno de um lxico
do amor fsico que abole qualquer diferena entre ele e o que considerado no-fisico. E mais
um uso prprio do ritmo de romance popular, quem sabe, inspirado, inicialmente, em Garcia
Lorca. (Cndido,1998,p.742).
Os comentrios de Cndido (1998) seguem mencionando o quanto Vinicius foi inovador

nos temas de seus poemas, em que se destacam o mar, a infncia, a famlia, o corpo feminino, o
amor e a prpria existncia do individuo, no pensar, no sentir e no agir.
Para Sant Anna a poesia de Vinicius prxima de como vivido o desejo na sociedade, ele
explica que o poeta no reprime o inconsciente e expe, na sua poesia um inconsciente coletivo
mtico e intemporal. (1993, p.48). Segue o poema:
SONETO DA ESPERA
AGUARDANDO-TE, amor, revejo os dias
Da minha infncia j distante, quando
Eu ficava, como hoje, te esperando
Mas sem saber ao certo se virias.
E bom ficar assim, quieto, lembrando
Ao longo de milhares de poesias
Que te ests sempre e sempre renovando
Para me dar maiores alegrias.
Dentro em pouco entrars, ardente e loura
Como uma jovem chama precursora
Do fogo a se atear entre ns dois
E da cama, onde em ti me dessendento
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Tu te erguers como o pressentimento
De uma mulher morena a vir depois.
Podemos identificar no soneto de Vinicius de Moraes o registro do momento de espera da
mulher amada, seu objeto de desejo, no qual fazem vir lembranas da infncia, e de outros
momentos de espera.
No verso, E bom ficar assim, quieto, lembrando percebemos o sentimento de bem-estar que
se encontra o eu-lrico, embora tenhamos um destaque no gosto pela espera, e a dvida Mas sem
saber ao certo se virias, um prognstico do amor. O eu-lrico, quando relata essa espera traz o sujeito
inconsciente, que viveu outros momentos do passado, e que viver outros no futuro.
No deslocamento da metonmia mulher loura mulher morena fica claro que o
importante o ato da espera, e o que este instante representa, ou seja, todas as esperas amorosas, e
no de uma especifica. Nesse sentido, o eu-lrico demonstra se importar menos com o objeto
amoroso, e mais com a realizao do seu desejo, confirmado no verso E da cama, onde em ti me
dessendento.
Visualizamos nesse soneto o que Mouro-Ferreira menciona a respeito dos sentimentos
contraditrios do poeta em relao ao amor mulher, e sua contradio entre o desejo de posse, e o
de manter o ideal feminino.
A figura feminina representa o objeto de desejo do eu-lirico, e somente no encontro com
ela se realizar a esperada consumao do amor ertico, como identificamos no verso: Do fogo a
se atear entre ns dois.
Segundo Bataile (1997), o desejo ertico se atm beleza e seu objetivo final a posse,
assim a beleza faz parte da excitao, do prazer estando a o sentido secreto do erotismo, ligado
beleza do ser, da os versos: Dentro em pouco entrars, ardente e loura, Como uma jovem chama
precursora, que remetem a algumas caractersticas dessa mulher.
Consideraes Finais
Em ambos os poetas percebemos a representao do amor em torno de um objeto de
desejo - a mulher, abordando o amor no correspondido, ou a espera do momento em que se dar
o encontro amoroso com a mulher. Em Safo temos uma mulher especfica, que nega o amor ao eulrico, que como j apontamos a prprio Safo, que recorre por meio da prece divindade
Afrodite- representante do amor- que a poetisa recorre para que a ajude na batalha da conquista.
Vincius de Moraes escreve Soneto da espera no momento em que se encontra na fase
sensual, e os sentimentos de libertao e materialidade esto em nfase na sua potica. Dessa
maneira, neste soneto temos a realidade material e as vivncias do cotidiano. O poeta expressa os
delrios romnticos, salientando a figura da mulher e de todas as mulheres. O sentimento
interiorizado que concilia as oposies entre o material e o ideal induz aos prazeres erticos, o amor
oscila entre o terno desinteresse altrusmo- e o desejo fsico- necessidade fisiolgica.
Os poetas cantam o amor em torno da mulher, seja pelo desejo de conquista ou pela
expectativa da espera de um encontro com a amada. Vincius de Moraes mostra a questo do desejo
pela mulher, e como ele representado na sociedade atual, o amor na sua forma sensual. Em Safo o
amor o grande ideal a ser conquistado, e o amor por uma mulher, ele tambm esta representado
na presena da deidade Afrodite deusa do amor- evocada para ajudar na batalha da conquista.
Nos dois poemas vemos a mulher como um objeto de desejo a ser alcanado para concretizar o
amor.
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Referncias Bibliogrficas
BATAILLE, Georges. O erotismo. Traduo de Antonio Carlos Viana. Porto Alegre: L&PM, 1987.
CNDIDO, Antonio. Vincius de Moraes. IN: MORAES, Vinicius de. Poesia Completa e Prosa. Rio
de Janeiro: Ed. Nova Aguilar, 1998.
MORAES, Vincius de. Antologia potica. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
MOURO-FERREIRA, David. A descoberta do Amor. IN: MORAES, Vinicius de. Poesia Completa
e Prosa. Rio de Janeiro: Ed. Nova Aguilar, 1998.
RAGUSA, Giuliana. Fragmentos de uma deusa: a representao de Afrodite na lrica de Safo. Campinas, SP:
Editora da UNICAMP, 2005.
SANTANNA, Affonso Romano de. O canibalismo amoroso. 4Ed. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
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RESENHA
RUSCHMANN, Doris Van de Meene. Turismo e planejamento sustentvel: A proteo do
meio ambiente. 14 Ed. Campinas, SP: Papirus, 1997.p.13-82.
Janaina Luciana de Medeiros
Mayara Ferreira de Farias
A autora Doris Van de Meene possui graduao em turismo, mestrado em Cincias da
Comunicao e doutorado em Cincias da Comunicao pela Universidade de So Paulo.
Possuindo experincia nacional e internacional desenvolve variados trabalhos de consultoria na
coordenao de planos de desenvolvimento sustentvel do turismo e projetos relacionados a
pesquisas de mercado, estudos de capacidade de carga, entre outros, para os Ministrios do
Turismo e do Meio Ambiente, financiados pelo BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento,
e tambm em Portugal, Moambique e nas Ilhas de Cabo Verde.
Segundo Ruschmann, o turismo no uma atividade fechada a um pequeno grupo da elite,
ele faz, cada vez mais, parte da vida de um nmero crescente de pessoas, sendo realizada de
inmeras formas, seja por aspectos relacionados destinao, at outros relacionados com a estadia,
o transporte, entre outros.
Alm disso, aponta que impactos cada vez mais crescentes na qualidade de vida dos
habitantes das grandes metrpoles causados pela corrida, que satura corpo e mente das pessoas, faz
do turismo hoje uma fuga do urbano pra o natural, o ecolgico.
A partir disso, comea a ser necessria tambm uma avaliao de que tipos de impactos
esto agora sendo causados por essa avalanche de pessoas em direo aos lugares no urbanos.
Outrossim, com a mudana de pensamento sobre a natureza e de acordo com o que foi dito
anteriormente, o que tambm muda a ideia do que uma destinao turstica com qualidade:
equilbrio entre uso (satisfao) e conservao.
Aponta, ainda, que aps outras fases de relao entre turismo e meio ambiente chega-se a
uma fase onde o meio ambiente torna-se a base de tal atividade, seus componentes tornam-se
pretextos para a descoberta, a educao e o esprito de aventura.
Ruschmann afirma, por conseguinte, que, sendo o turismo agora uma atividade com base
na natureza, perceptvel o surgimento de um novo tipo de turista. Esse passa a se envolve mais
com a natureza e suas atividades so mais customizadas. O turista passa a demandar servios de
acordo com cada necessidade.
Alm disso, ressalta que esse contexto de turismo mais ligado natureza e o perfil do
turista atual fazem com que todos os agentes influenciadores tenham um papel muito importante
para a sustentao da atividade. Dentre esses influenciadores importante destacar o governo, que
tem grande responsabilidade no desenvolvimento do turismo com estimulador e controlador.
Ruschmann infere, ainda, que boa parte da ao de todos os envolvidos na atividade
turstica para atenuar os impactos negativos da mesma est no estudo de capacidade de carga, o que
tem resultado no desenvolvimento de um turismo qualitativo.
A autora ressalta que, atualmente o desenvolvimento do turismo deixa de ser pensado
apenas no aspecto econmico e passa a considerar, em conjunto, o aspecto scio territorial que
amplia a viso do que deve ser englobado no planejamento da atividade turstica.
Dessa forma, segundo ela, o ambiente natural e a preocupao com a sua manuteno
tornam-se essenciais para o desenvolvimento do turismo da maneira atual, pois as caractersticas
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desse turismo de hoje, que foram influenciadas por vrios fatores, o tornam uma atividade bastante
impactante. Isso exige um planejamento mais amplo, que considere N elementos os chamados
agentes do turismo a fim de conseguir o equilbrio desejado entre uso e conservao.
As ideias da autora nesse capitulo so bem vindas como um meio de situar os estudiosos e
profissionais da rea na perspectiva do que se tornou o turismo depois da abordagem que
considerava apenas o aspecto econmico, antes utilizada.
Os fatores e elementos que causaram a transio do turismo como indstria na qual o
aspecto econmico era o nico considerado para o seu desenvolvimento para o turismo
sustentvel que alm do aspecto econmico, considera vrios outros que participam de forma direta
ou no da atividade e seu desenvolvimento, e influenciam e so influenciados por ela.
Com isso, o contedo do captulo abordado serve como base que permite o empreendedor
da rea por os ps no cho e encarar o desenvolvimento da mesma com uma viso muito mais
ampla e centrada na realidade do que ela se apresenta.
Ruschmann infere, ainda, o planejamento uma atividade que envolve a inteno de
estabelecer condies favorveis para alcanar objetivos propostos. Ao ponto que seu objetivo
criar um ambiente propcio para o desenvolvimento de uma determinada atividade.
Em relao ao planejamento dentro do mbito do turismo, afirma que h que se distinguir
o papel de cada setor: pblico e privado. Onde o Estado tem uma funo de controlador legislativo
e o responsvel por colocar a atividade em seu espao na lista de prioridades para investimentos,
e, alm disso, quem desenvolve a infraestrutura bsica direcionada aos residentes e turistas.
Enquanto o setor privado quase sempre fica na parte especfica de criar e manter os servios
tursticos.
Ruschmann entende, ainda, que os objetivos do planejamento expressam a finalidade da
atividade, e o planejamento turstico bastante influenciado pela poltica e seu s objetivos podem
ser desde micro at macrorregionais.
Segundo ela, o planejamento caracteriza-se por no se basear apenas em conhecimentos
empricos e ser muito mais profissional. No turismo, ele deve ter toda uma abrangncia que no
limite a eficcia das aes.
Dessa maneira, segundo a autora, os diferentes nveis governamentais tem um papel na
implementao de aes que deem suporte ao planejamento e execuo da atividade turstica. Cada
um atuando de uma maneira.
Alm disso, essas aes respeitam uma ordem de implantao que depende de em que
estgio de vida encontra-se o produto turstico. Ento, o planejamento turstico divide-se em curto,
mdio e longo prazo.
Ruschmann expe que o desenvolvimento turstico influenciado de vrias maneiras, ao
ponto que o fluxo de turistas impe certas exigncias e sua intensidade e suas consequncias que
devero nortear as decises.
Segundo ela, as exigncias e influenciadores do desenvolvimento da atividade so diversos
e constituem desde aes sobre infraestrutura, acesso, poltica e outros, at questes de ordem
social, de sade e econmica da populao das destinaes.
A partir disso, necessrio um planejamento e desenvolvimento integrado do turismo, ou
seja, o desenvolvimento coerente dos elementos fsicos, econmicos, sociais, culturais, tcnicos e
ambientais.
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Como mais um recurso a ser utilizado para um desenvolvimento equilibrado do turismo, o
autor destaca a importncia do uso do conceito de ciclo de vida, que serve para se ter conhecimento
de em que estgio uma destinao se encontra e facilitar a tomada de decises para sua manuteno.
Ruschmann infere, ainda, que o desenvolvimento sustentvel surge como um meio para
garantir o equilbrio e a manuteno da atividade turstica, pois engloba todas as preocupaes
referentes ao ambiente, aos recursos, ciclo de vida e outros vrios aspectos influenciadores e
influenciados pelo turismo.
Assim, o desenvolvimento sustentvel o caminho para atividade. Atravs de novas
maneiras de gesto que enxerguem os resultados de longo prazo e a adequao dos investimentos.
Doris Ruschmann ainda aborda o conceito de capacidade de carga. Para iniciar essa
discusso, o autor expe o conceito de capacidade de carga desenvolvido por Boo, 1990, que o
define como o nmero mximo de visitantes (por dia/ms/ano) que uma rea pode suportar, antes
que ocorram alteraes nos meios fsico e social.
Tal valor ir variar a partir de fatores diversos a serem considerados como: o tipo de lugar,
o tipo de visitante, o tipo, tamanho e quantidade de equipamentos tursticos, entre muitos outros.
A autora ainda ilustra, com o pensamento de outros estudiosos, a necessidade de uma
determinao da capacidade de carga nas destinaes, expondo as consideraes feitas por esses
estudiosos sobre os efeitos da no adoo desse valor (CC), outros elementos a serem considerados
nesse clculo, e por ltimo esboando quatro dimenses de capacidade de carga, que, segundo
Gerard Richez, 1992 (citado por ela), devem ser pensadas e analisadas para se chegar ao clculo
total da CC.
Ruschmann afirma que o conceito de capacidade de carga importante como um meio de
identificar situaes de cuidado especial, fazer prevenes e por em prtica sustentabilidade da
atividade turstica.
No captulo 2, por conseguinte, apresentada a definio e amplitude do planejamento
turstico. Tal contedo dotado de detalhes que devem ser includos no pensamento e pratica do
turismo em longo prazo incluindo questes referentes a responsabilidades sobre aes necessrias
ao desenvolvimento da atividade.
No caso das responsabilidades dos dois setores que so os provedores do turismo, a autora
expe muito bem o papel mais adequado a ser desenvolvido por cada um deles.
Na abordagem geral do captulo a autora se preocupa com a adequao do modelo de
planejamento e desenvolvimento turstico que se adqua com mais preciso a realidade vivida e os
conceitos atuais. Essa abordagem bem organizada nesse aspecto e possibilita uma viso mais
ampla de tudo o que englobado pelo turismo no seu planejamento.
No incio do captulo 3, Ruschmann expe a importncia do zoneamento de espaos para
desenvolvimento turstico. Inferindo que o modelo de administrao atual tem considerado que o
uso dos espaos naturais deve obedecer a critrios que delimitem usos adequados par cada um
deles. Dessa maneira, essa avaliao realizada pela juno de conhecimentos diversos.
Segundo ela, atualmente h poucos investimentos na gesto de espaos naturais por parte
dos empresrios do turismo e quando h, ocorre quase sempre um desequilbrio de
responsabilidade sobre esses investimentos.
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Alm disso, afirma que os interessados no desenvolvimento de atividades tursticas devem
tratar de avaliar as condies desses espaos para um uso correto independente da demanda. Sendo
assim, os investimentos em equipamentos a serem construdos nessas reas devem ser norteados a
partir da avaliao global de interesses e planos de uso.
Isso inclui o aproveitamento de recursos e estruturas j existentes que podem ser
incorporados ao uso na atividade turstica. Para isso, claro, so necessrias mudanas que
adquem tais equipamentos a sua finalidade de uso.
Ruschmann infere, ainda, que os usos podem ser variados. Contudo, essa adequao deve
proporcionar resultados positivos, para isso devem ser considerados fatores como tipo de pblico,
tempo de prtica da atividade, tipo de atividade praticada.
Segundo ela, os responsveis pelos equipamentos tm que tomar medidas que mantenham
os locais com visitas em todas as pocas do ano, pois a regularidade elimina prejuzos provocados
pela sazonalidade.
Como resultado disso, h alguns custos de construo, manuteno e equipamentos de
apoio que daro suporte ao uso das instalaes principais, e alguns custos de manuteno ambiental
que derivam da constncia de pessoas nas reas dos equipamentos.
Ruschmann aponta que a cobertura de tais custos se d por medidas hoje j bem familiares
como cobranas de taxas entre outros. Ao ponto que, a partir disso, percebe-se que a oferta
turstica no se resume ao usufruto de um servio nico.
Ela constituda de servios variados que se unem para formar um todo que d sentido,
valor e viabilidade ao uso do servio principal. O envolvimento de vrios fornecedores e
empresrios, donos de restaurantes, hotis, postos de gasolina, alm de outros, torna o
planejamento cooperativo e mutuamente orientado essencial para o xito da atividade.
Segundo ela, a qualidade de uma oferta turstica se d com base na relao do
funcionamento adequado de todos os servios envolvidos, a adequao das estruturas e
infraestruturas, e sua coerncia com a geografia do lugar.
Ruschmann afirma que a avaliao dos atrativos tursticos primeiramente definida sua
potencialidade. A partir da se decide que tipo de plano ser abordado, adequando ou relacionando
com as questes ambientais e socioculturais. Com essa avaliao estabelecem-se os nveis de
importncias dos atrativos.
A autora expe resumidamente as fases da construo do inventrio turstico. Esse
processo inicia-se com o recolhimento de informaes de toda ordem sobre o local, depois se passa
para uma fase de consulta mais especfica da rea (turisticamente), outra fase de coleta de dados em
locu, em seguida relao de informaes importantes para o plano e por ltimo, a avaliao de
cursos e caminhos mais viveis para o desenvolvimento turstico do atrativo.
Ruschmann destaca que a demanda turstica caracteriza-se por ser to paradoxal quanto o
relacionamento do turismo com o meio ambiente. Os turistas atuais so pessoas preocupadas com
as questes ambientais e impactos degradantes da natureza, porm no abrem mo de explor-la,
alm disso, se envolvem com as comunidades receptoras.
Segundo a autora esses comportamentos ainda no comum ou intenso nos turistas atuais.
Nesse caso ele ainda uma tendncia crescente, mas ainda limita-se por hbitos e motivaes
tursticas clssicas.
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Diante disso, percebe-se que essencial uma avaliao constante e regular da demanda
turstica. Essa avaliao permite entender aspectos motivacionais e outros referentes ao perfil do
turista e ainda observar suas evolues e tendncias futuras.
Segundo Ruschmann, a avaliao da demanda turstica devem ser considerados os aspectos
e caractersticas psicolgicas, econmicas e sociais dos turistas, relacionando aspectos motivacionais
que resultam em exigncias especficas. Com isso, possvel fazer uma adequao mais eficaz dos
servios e equipamentos necessrios.
Nesse contexto de adequao e satisfao dos turistas entra o papel do Estado com
polticas que garantam a manuteno de interesses alm do econmico. Segundo a autora, essas
polticas dividem-se em cinco tipos, cada um relacionado com um aspecto da atividade turstica a
ser monitorado.
Por fim, Ruschmann trata da definio do que plano de desenvolvimento. Segundo ela, o
plano um conjunto de medidas, tarefas e atividades por meio das quais se pretende atingir as
metas, o detalhamento e os requisitos necessrios para o aproveitamento de reas com
potencialidade turstica.
O plano de desenvolvimento apresenta as propostas de desenvolvimento para a atividade
turstica e para ter mais eficcia deve estabelecer toda uma ordem lgica de objetivos, diretrizes,
apontando as responsabilidades, regulando a prtica das aes e isso, segundo Ruschmann, sempre
com a participao da comunidade.
O contedo abordado no captulo 3 um dos mais importantes para o planejamento
turstico. As ideias da autora sobre a diviso territorial do turismo e a adequao dos espaos e dos
equipamentos a esses espaos so essenciais para o bom desempenho das atividades tursticas, j
que de acordo com a perspectiva do turismo no livro, as atividades devem ser estabelecidas de
acordo com a categoria dos espaos determinados para o uso compatvel de forma a garantir seu
equilbrio fsico e biolgico mesmo com a explorao.
Ruschmann infere, ainda, o planejamento turstico feito sob uma perspectiva de longo
prazo que englobe todos os aspectos, fatores e elementos influenciadores e influenciados pelo
turismo essencial para o crescimento equilibrado da atividade.
Segundo ela, a atividade turstica tornou-se uma atividade de grande expanso presente tem
tendncias bastante positivas para o futuro no que se refere ampliao de seu desenvolvimento e a
maior participao das populaes na sua pratica.
No contexto ambiental, ele aponta que o futuro aponta para uma maior conscincia
ecolgica por parte dos turistas, populaes e governos. Ao ponto que esse ambiente e outros
vrios fatores que fazem parte direta ou indiretamente do turismo so importantes para a previso
de tendncias para a atividade, pois tais fatores tornam-se grandes mandantes do comportamento
dos fluxos tursticos.
Com isso, torna-se indispensvel considerao desses elementos para os participantes na
produo do turismo, j que a adequao do desenvolvimento em longo prazo precisa considerar
tendncias.
Pode-se afirmar, pois, que a abordagem da autora no fim do livro, no Captulo 4, bem
vinda e bastante conveniente, pois trata da questo do futuro do turismo. Como a atividade
hoje,mais do que em outros tempos,pautada no conceito de sustentabilidade que gera equilbrio
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ambiental, econmico, social, etc. a discusso sobre as tendncias da demanda, servios e tudo que
faz parte da atividade, dar melhor direo aos promotores e consequentemente muito mais xito ao
desenvolvimento do turismo. Assim, torna-se de total importncia a leitura do livro para aqueles
que querem trabalhar a questo ambiental voltada a sustentabilidade.
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RESENHA
HALL, Colin Michael. Planejamento Turstico: polticas, processos e relacionamentos. 2ed. So
Paulo: Contexto, 2004.
Janaina Luciana de Medeiros
Mayara Ferreira de Farias
O autor Colin Michael Hall nascido no Reino Unido, possuindo nacionalidade
Australiana. Possui graduao em Cincia Polticas, mestrado em geografia e recursos naturais, e
doutorado em geografia. Hall professor em turismo pela a universidade de Otago, professor em
Turismo e Gesto de Servios em Victoria Universityof Wellington, e professor honorrio do
departamento de marketing, na universidade de Sterling, Esccia. O campo de estudo do autor
supracitado em torno de Desenvolvimento Regional e marketing social/ verde; Branding e
marketing, conservao do meio ambiente e mudana climticas, Gesto de Eventos;Gastronomia e
Hospitalidade;Desenvolvimento regional com enfoque no empreendedorismo, inovao, e
elaborao de polticas; Negcios internacionais.
O livro tem direcionamento a melhor compreenso do fenmeno do turismo,
principalmente ao que se refere ao planejamento do mesmo, ao ponto que a rea do turismo ser de
interesse dos diversos planos existente pela amplitude de impactos que causa e ao mesmo tempo
sua influenciabilidade, a qual vem sendo estudada de maneira muito forte sob a perspectiva da
sustentabilidade, mas ainda dotada de incertezas sobre o seu desenvolvimento adequado.
A discusso que surge a partir disso se o turismo um meio de conservao ou ainda de
mais degradao dos ambientes. Segundo o Hall, a atividade turstica exerce influncia nos dois
lados da moeda. Ela tem aes paradoxais e levam-na a ser uma rea de grande interesse no campo
do planejamento.
Neste prisma, surge o conceito de sustentabilidade, que objetiva o uso de recursos no
presente sem comprometimento do uso dos mesmos no futuro. Tal conceito envolve a economia,
o ambiente e a sociedade dentro de uma perspectiva global que considera no planejamento e prtica
o equilbrio entre eles.
Contudo, a implantao propriamente dita desse tipo de desenvolvimento encontra
dificuldades, uma vez que implica uma mudana de viso, papeis dos poderes e governos e uma
srie de atitudes. Dessa maneira percebe-se que a poltica est intimamente ligada ao planejamento.
Segundo Hall, o Planejamento um tipo de tomada de decises e elaborao de polticas;
ele lida, com um conjunto de decises interdependentes e no com decises individuais. E, alm
disso, as polticas so as decises governamentais referentes aos mais diversos aspectos. So as
escolhas e no as escolhas que so feitas com base na adequao a diferentes vises e interesses.
Neste sentido, a poltica deve ser estudada pelos profissionais da rea do turismo, pois ela
exerce variadas influncias sobre interesses, prticas e importncia da rea para a sociedade.
Para o autor, o planejamento no turismo tornou-se importante visto que torna possvel
um maior controle de impactos e eficincia econmica e dessa maneira ele crtico para o
desenvolvimento sustentvel. Ele tem, cada vez mais, gerado vises e tendncias mais amplas, e
ainda mais amplas considerando as perspectivas de sustentabilidade, de ecoturismo e relacionadas
poltica. Sendo assim, segundo o autor o planejamento turstico ocorre de varias maneiras
passando por diversos espectros a serem considerados.
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Segundo ele, o planejamento antes tinha um foco bem diferente do que possvel ver
hoje, alm de metodologias que se moldaram as novas exigncias. Uma das coisas que fazem essa
mudana nas dimenses do planejamento o papel do Estado, ou seja, at que ponto o governo
interfere no planejamento e conduo da atividade.
Alm disso, Hall complementa que a atuao do governo na atividade varivel e pode
ser direta e indireta. Muitas interferncias que ocorrem sobre o turismo por parte do governo so
referentes ao sistema de preos e segundo o autor elas so realizadas com um objetivo corretivo,
quando h problemas de mercado ou referentes a preocupaes sociais. Contudo, h outras
interferncias feitas pelos rgos governamentais como amparos legislativos.
Hall aponta que, falhas ou problemas de mercado so tambm enfrentados no turismo.
Isso tambm resultado da m compreenso dele como indstria e de seus impactos. Contudo, as
pesquisas voltadas as polticas pblicas e planejamento ainda no so prioritrias e esto se voltando
mais para a compreenso do mercado e formas de captar mais consumidores.
Segundo ele, nota-se uma pouca compreenso do turismo como uma atividade dinmica
e composta de elementos que se unem em um todo e que devem se considerados no planejamento,
o que resulta em formas e mtodos de planejamento contestveis.
Neste sentido, para ele o planejamento que por um perodo preocupou-se com questes
locais, com questes adaptativas aos novos contextos agora est se voltando para a preocupao
com a questo social e ambiental do turismo.
O autor apresenta, por conseguinte, os quatro procedimentos de planejamento descritos
por Getz, a fim de se chegar, a partir da discusso desses, a um modelo de planejamento
sustentvel.
Segundo C. Michael Hall a abordagem do fomento voltada para o estmulo e a
explorao dos recursos sem uma preocupao com possveis impactos, assim tambm, a sociedade
no participa de maneira alguma da tomada de decises.
A segunda abordagem do planejamento turstico concentra seus esforos na maximizao
dos resultados econmicos, colocando a atividade como uma auxiliadora no desenvolvimento e
equilbrio econmico local. Nesse caso, os esforos concentram-se em estudos de segmentao e
marketing.
Segundo Hall, na abordagem fsico-espacial a preocupao do planejamento est
relacionada com a melhor maneira usar e gerir os espaos pensando nas capacidades, usos,
deformaes, infraestruturas e outros elementos que podem impactar nos espaos a partir do
desenvolvimento do turismo. Segundo Hall, tambm notvel uma recente incluso de
preocupaes sociais e culturais dentro e integrada abordagem espacial.
J a quarta abordagem de planejamento turstico, considerada uma abordagem que
coloca como preocupao o contexto social no qual o turismo se desenvolve. Nessa abordagem o
bem-estar da comunidade/sociedade onde o turismo desenvolvido torna-se um guia, orientador e
adaptador das aes da atividade.
Neste sentido, para Hall, o planejamento turstico comunitrio uma resposta a
necessidade de desenvolver diretrizes de maior aceitao social para a expanso do setor. Ao ponto
que, uma das dificuldades nesse tipo de abordagem a natureza poltica do planejamento.
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Para ele, a comunidade tem um grau de controle/parceria na deciso do que ser
desenvolvido, e isso gera conflitos com grupos de interesses mais voltados para as questes
econmicas, que tm seus objetivos traados dentro de prazos no correspondentes com os quais
se colocam quando h interesse comunitrio no planejamento turstico.
Outrossim, a dificuldade na participao comunitria pode-se dar tambm no sentido da
complexidade das discusses de planejamento, que nem sempre so compreendidos de forma
ampla pela comunidade.
Hall afirma que, mais um problema da implementao de uma abordagem comunitria de
planejamento turstico seria a no integrao da estrutura governamental. E que, perceptvel que a
abordagem comunitria de planejamento turstico traz tona elementos importantes a serem
considerados e que servem como base para a formulao de polticas.
Tal abordagem seria, segundo ele, como um ponto de partida que considerado
juntamente com outros aspectos orientaro o planejamento no caminho da sustentabilidade. Ao
ponto que, a partir disso, Hall expe a abordagem sustentvel do planejamento turstico.
Tal abordagem pretende manter os recursos existentes a partir de um uso controlado. Ele
afirma que o mesmo com os problemas de incompatibilidade dos conceitos de sustentveis e o de
turismo que se opem em vrios aspectos esses problemas no so insuperveis, pois eles tornamse precondies para se pensar profundamente no processo de planejamento sustentvel.
Segundo o autor, alguns dos principais problemas derivam da m compreenso da
natureza da atividade, da ligao de seus elementos entre si e de sua sincronizao com a poltica.
Uma abordagem sustentvel do planejamento turstico torna-se possvel ampliando a abordagem
comunitria com aspectos que tornem o planejamento e desenvolvimento da atividade interativo,
integrado e estratgico.
Contudo, alm disso, para tornar o planejamento turstico mais prximo da meta
sustentvel, devem-se considerar tambm as questes de contexto que surgem durante todo o
processo.
Hall aponta que esse um dos problemas ou dificuldades que se mostram ao se estudar o
planejamento e as polticas pblicas (a sua natureza complexa e voltil). Como resultado, foram
desenvolvidos vrios paradigmas de abordagens tericas para estudar o planejamento e a poltica, o
que tem gerado uma grande variedade de interpretaes para objetos de estudos iguais e
desconforto para alguns estudiosos que procuram clareza.
Contudo, isso tambm abre novos horizontes para uma melhor viso dos problemas de
planejamento e soluo para eles. a que est o inter-relacionamento entre planejamento, poltica
e teoria.
Dentre as vrias abordagens que surgiram sobre o planejamento turstico Hall expe mais
detalhadamente a abordagem de sistemas e sua concepo. o sistema um objeto de estudo e
abrange: (1) um conjunto de elementos; (2) um conjunto de relacionamentos entre os elementos; e
(3) um conjunto de relacionamentos entre esses elementos e o ambiente. Essa abordagem
possibilita uma viso desprendida da realidade de maneira a torn-la mais compreensvel. O que
conseguido atravs da abstrao de definir a partir da construo de entidades que formaro um
objeto de estudo relativamente coerente.
Ele afirma que, como dificuldade na compreenso dos elementos de um sistema, h a
escala, que muda a resoluo ou nvel de resoluo do sistema variando seu grau de anlise. E que,
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aps a definio da escala, devem-se considerar os relacionamentos que existem entre os elementos
componentes do sistema. Os componentes influenciadores devem ser identificados. Alm disso, os
limites do sistema devem ser estabelecidos, visando s metas de estudo que se propem e quais
problemas pretendem-se resolver.
vlido afirmar que, a concepo de sistemas, por ser capaz de abranger elementos
importantes do planejamento em um todo inter-relacionado que considera suas influncias e seus
influenciadores e define os acontecimentos como processos em constante desenvolvimento e
mudana, tem sido tambm aplicada ao pensamento sobre o planejamento turstico.
Contudo, existem diversos tipos de modelos de sistemas usados para os estudos do
turismo, escolhidos de acordo com o que se pretende entender dentro do sistema e quais problemas
pretendem-se resolver, pois muito difcil incluir todos os elementos em um s sistema.
Segundo o autor, tem-se usado o conceito de industrializao parcial para compreender a
natureza do turismo e tentar compreender os problemas de gerenciamento, coordenao e
desenvolvimento estratgico. Tal conceito refere-se quais so os efetivos participantes da indstria
turstica.
Contudo, esse conceito no suficiente para tornar possvel a compreenso dos problemas
de planejamento turstico. Deve ser considerada ainda, a questo da escala que se refere ao nvel de
resoluo ou at onde queremos entender os fatos.
A questo da escala deveria, segundo o autor, ser vista profundamente no processo de
planejamento, analisando os relacionamentos e ligaes entre os diferentes nveis, a fim de agir de
uma maneira mais coerente com todo o contexto existente.
Hall afirma, ainda, que outro aspecto importante no planejamento para se considerar, o
ponto de partida vista do participante do processo de planejamento turstico.
Isso est relacionado interpretao do expectador e envolvido no planejamento quanto ao
que se ocorre no mesmo. Isso depende de valores, base de conhecimento e outras variveis, alm
da posio do indivduo dentro do sistema e as interaes dele com os outros elementos.
O autor infere que o planejamento dentro de uma viso sistmica dotado de relaes,
interaes e interesses e a considerao disso pode ser til para atingir objetivos referentes
sustentabilidade.
Neste sentido, o conceito de sustentabilidade, assim como o planejamento turstico deve
ser encarado em um contexto poltico. Ao grau de interveno governamental no mercado tem
representado um dos problemas para colocar a sustentabilidade em prtica. Essa participao do
governo possibilita a manuteno dos interesses sociais e a garantia de que as aes de
planejamento resultaro no bem estar pblico.
Contudo, como observvel, a maior interveno privada, medidas econmicas, medidas
de mercado e o comportamento racional no planejamento tm levado a um controle do interesse
privado sobre o pblico.
Entretanto, segundo Hall, o Planejamento e mercados no so necessariamente elementos
ou incompatveis; na verdade, um planejamento pblico apropriado pode proporcionar certo grau
de certeza em relao poltica governamental e ao ambiente regulador que ser bem-vindo ao
mercado.
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Segundo ele, a sustentabilidade e suas explicaes tm sido discutidas por vrios estudiosos,
porm tm sido colocadas como uma questo puramente tcnica, ou seja, o planejamento
encarado desprendidamente do interesse pblico.
Todavia, a participao publica essencial para o desenvolvimento adequado da atividade
turstica, e a maneira de estruturar o governo que dar possibilidade dessa participao efetivar-se
verdadeiramente, junto naturalmente a qualidade dos relacionamentos entre os envolvidos no
planejamento turstico e no processo poltico.
Assim, observa-se que o planejamento exerce uma relativa influencia sobre a sociedade, que
ter um grau maior ou menos dependendo de alguns fatores que o tornam uma funo
interdependente guiada pelos objetivos do plano.
Segundo Hall, a anlise poltica um instrumento vital para se compreender a atuao do
planejamento turstico e da poltica, dividindo-se entre vrios nveis, sendo necessria uma
compreenso das relaes entre eles e dentro das diferentes escalas para se definir e gerenciar o
problema do planejamento. O conjunto de relaes entre os interesses, metas valores, tendncias,
suas implicaes nas diferentes escalas, formam o cenrio problemtico no qual o turismo se
desenvolve.
A partir disso, o conceito de planejamento estratgico torna-se um grande orientador na
ao do planejamento turstico, pois dinmico e adaptvel. Esse tipo de planejamento almeja a
melhoria contnua das atividades da organizao tendo sua viso voltada para o processo.
Hall aponta, por conseguinte, que esse tipo de planejamento resultado da influncia da
teoria de sistemas no campo do planejamento, porm cabe colocar que, o planejamento estratgico
por si s, no representa o meio de se chegar sustentabilidade, mas sim, um instrumento
conceitual e prtico que junto s metas de sustentabilidade pode conseguir isso.
Segundo ele, para ser eficiente o processo de planejamento tem estar integrado ao ambiente
no qual se desenvolve, considerando as leis, estruturas organizacionais, todos os interesses das
partes interessadas, valores e tendncias. Alm disso, ele deve ser capaz de mudar durante todo o
processo, a partir da interao com as foras internas e externas, adequando-se a realidade dinmica.
Alm disso, ele infere que, para se iniciar o processo de planejamento estratgico, devem
ser definidas metas, propsitos, objetivos e filosofia. necessrio saber onde se pretende chegar
para, a sim, desenvolver estratgias para isso. O que tambm possibilita a avaliao dos resultados.
Sendo necessrio buscar a participao dos diversos interessados alm do contexto da organizao,
pois o planejamento turstico deve incluir tais elementos.
Hall afirma que o planejamento turstico enfrenta problemas tambm de coordenao,
principalmente no que se refere poltica destinada ao setor. Isso acontece pela natureza do setor,
pela quantidade de interessados e por ser a coordenao uma questo poltica.
Neste sentido, para ele o problema da coordenao s possvel de ser solucionado a partir
da identificao das partes interessadas, seus interesses e aspiraes, e a partir da, a participao de
todos, com seus recursos. Essa ao que possibilita a participao construtiva, qualitativa,
colaborativa, que resulta na equidade das aes.
Ao ponto que uma abordagem colaborativa influencia a participao consciente e
interessada dos envolvidos, compartilhando responsabilidades, problemas, solues e xitos
ocorrentes no processo de planejamento turstico e consequentemente o controle e coordenao
mais eficientes resultado do entendimento entre todos os interessados.
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Segundo ele, atravs da participao de todos os interessados no processo de planejamento,
estando definidas as metas, objetivos, polticas e a filosofia, e colocando o plano em ao, a
avaliao torna-se importante para detectar o andamento e resultados processuais, afim de, tanto
reorientar as polticas para o caminho originalmente pensado e acertado, quanto para saber aonde
se chegou e/ou que objetivos j foram ou no alcanados e o porqu de tudo.
Nessa esfera ainda, deve ficar claro que a avaliao no se apresenta como desinteressada e
assim preciso saber quem avalia, porque e para que, para compreender seus resultados.
Segundo Hall, no planejamento estratgico a avaliao feita continuamente como uma
forma de apreciar sistematicamente a efetividade, eficincia e adequao das polticas. Contudo, h
algumas dificuldades metodolgicas na avaliao dos impactos no campo do turismo.
Ele infere que, muito importantes para a mensurao do sucesso do cumprimento de metas
e objetivos, os indicadores tornam sistemas complexos, como o do turismo, compreensveis. Eles
possibilitam a localizao dos responsveis pelo desenvolvimento do turismo dentro das metas.
No que diz respeito sustentabilidade, os indicadores podem ser extremamente
importantes para a avaliao do objetivo sustentvel. Isso desde que eles forneam uma imagem
clara dos sistemas que fazem parte do sistema turstico (econmico, ambiental, etc.), dentro de uma
escala definida, mas tambm que se relacionem bem com outros indicadores de outras escalas
possibilitando a integrao dos objetivos sustentveis.
Alm disso, para Hall, para serem confiveis, os indicadores precisam ser escolhidos pelo
entendimento entre vrios setores. No sentido de que, o uso de indicadores tem sido criticado por
vrios estudiosos por transformar (comparar) o ambiente com o capital, a partir de uma abordagem
positivista/cientfica que torna os resultados muitos estticos.
Esse fator tem aberto uma maior preocupao sobre como a sustentabilidade e sua
implementao so inseparveis da esfera poltica. Contudo, como afirma o autor,assim como
outros processos e/ou elementos do planejamento turstico,os indicadores tm que ser
considerados em um contexto amplo de valores, poderes e interesses.
O relacionamento entre processo e forma um problema srio entre vrios enfrentados no
estudo do turismo. Muitas vezes o fenmeno estudado apenas sob uma viso positivista, e
segundo Hall, ele seria mais bem compreendido por um pensamento dialtico.
Para ele, o pensamento dialtico concentra-se na compreenso de processos, relaes e
fluxos. Segundo esse pensamento, tudo resultado de processos e relaes, ou seja, a dinmica o
que comanda a realidade, e o turismo e o turismo deve ser visto sob essa tica tambm.
Na anlise dialtica o objeto de estudo analisado em pequena escala observando e
analisando relacionamentos diversos e processos que decompem tal objeto.
Hall aborda, por conseguinte, que mudanas ocorrem em alguns dos conceitos usados no
planejamento turstico a partir de um pensamento dialtico sobre o fenmeno do turismo. Ao
ponto que o ato da pesquisa turstica, assim como o tema de tal pesquisa, necessita ser localizado
nos contnuos fluxos dos processos, relacionamentos e sistemas do qual ele formado e que ele
informa.
Na obra, Hall demonstra que compreender o turismo em sua totalidade difcil, amplo e
importante para o desenvolvimento do processo de planejamento dentro das diversas segmentaes
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e para adquirir um conhecimento mais amplo do que envolve o planejamento turstico e como se
deve pensar sobre ele.
O autor conseguiu expor isso discutindo um pouco sobre a natureza do fenmeno do
turismo, discutindo de forma aprofundada a natureza e conceito do desenvolvimento sustentvel,
seus problemas e incompatibilidades de seu conceito com a natureza do fenmeno, alm de colocar
como alvo principal da discusso, a questo da participao do governo no desenvolvimento da
atividade e a importncia de encarar o turismo e seu desenvolvimento como uma questo poltica.
Com a exposio e discusso sobre as diferentes abordagens criadas para o
desenvolvimento do turismo o autor abre uma discusso mais ampla sobre a forma ou paradigma
do desenvolvimento sustentvel definindo a abordagem comunitria como um ponto de partida
para o alcance dos objetivos sustentveis de planejamento.
A sincronizao do desenvolvimento turstico com a poltica junto com falta de
entendimento da natureza do fenmeno colocada como questes problemticas para o
desenvolvimento de turismo sustentvel.
Hall aponta que a meta do desenvolvimento deve ser a de se tornar interativo, integrativo e
estratgico, ampliando os horizontes de viso e contextos que devem ser englobados no
planejamento.
A partir da a abordagem de sistemas exposta e discutida como um tipo de pensamento
sobre o planejamento que se torna mais adequado ao desenvolvimento turstico, pois abrangem em
sua teoria, os elementos componentes do fenmeno, suas relaes entre si e entre eles e o
ambiente.
As implicaes e problemas da abordagem sistmica de planejamento e da abordagem
sustentvel so colocadas e discutidas enfatizando que, o contexto poltico de grande importncia
para a exposio do conceito, problemas e implicaes do modelo estratgico para o
desenvolvimento.
E neste sentido, Hall possibilita, para seus leitores, que ampliem as discusses e vises
sobre o planejamento definindo e mostrando um pouco da importncia do pensamento dialtico na
discusso do planejamento do turismo.
Portanto, a leitura do livro indicada para aqueles que trabalham, estudam ou tm
curiosidades e interesses em estudar e conhecer o planejamento e poltica como teoria, tendo
diferentes abordagens atravs dos sistemas embutidos em subsistemas. Portanto, a leitura do livro
de fcil entendimento onde a questo central do livro em relao em relao ao desenvolvimento
sustentvel, estabelecer uma forma equilibrada de desenvolvimento que nos permita conservar o
ambiente natural, e explorar o turismo assegurando o crescimento econmico.
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RESENHA
PESCE, Bel. A menina do Vale: como o empreendedorismo pode mudar a sua vida. 2012.
Disponvel em: <https://academico.ifrn.edu.br/UPLOADS/MATERIAIS_AULAS/314490AMeninadoVale-BelPesce.pdf>. Acesso em dezembro de 2013.
Joo Quincas de Farias Jnior
O livro A menina do vale retrata a histria de Bel Pesce, nascida e criada em So Paulo e
que estudou no renomado Massachusetts Instituteof Technology - (MIT). Durante este momento na
faculdade, trabalhou no Google, Microsoft, alm de fazer vrios cursos como Engenharia Eltrica,
Computao, Economia, Matemtica, alm de criar programas que inovaram o mercado brasileiro.
No livro, Bel relata a paixo pelo empreendedorismo, e a ainda exibe em todos os captulos
cada momento especial que marcaram sua vida. Ao ponto que, trabalhar desde jovem lhe permitiu
boas realizaes, salientando na obra que,erros sero comuns, contudo quando se quer empreender
deve prosseguir, sendo o mais importante aprender com eles.
Bel conta no livro diversos casos de sucesso e o que aprendeu em sua jornada
empreendedora, fornecendo vrias dicas para quem deseja conquistar o que anseia.
Ela menciona exemplos de vrios empresrios que so bem sucedidos e que comearam
seus negcios em diferentes pocas de suas vidas. Ela relata o quanto importante ser objetivo e
nunca desistir dos sonhos, sendo esta caracterstica necessria para que algum obtenha o sucesso.
A autora menciona, ainda, a necessidade de se ter humildade, que apesar de ser um dos
tpicos mais curtos do livro, extremamente inspirador. No sentido de fazer despertar para a
visualizao dos riscos constantes, porm essenciais para a construo de um bom desempenho no
que se prope a fazer.
Bel ressalta, tambm, que quando se sai de uma zona de conforto muitos mais so os
ganhos do que as perdas. Possibilitando ir lugares diferentes e fazer coisas que ajudem no
crescimento e aprendizagem sobre o novo, no devendo ter medo de errar, dos riscos e de aprender
com esses erros.
A autora conclui que, tudo isso far com que se aprenda sobre qualquer coisa que seja e,
consequentemente, sobre si mesmo.
O texto, de forma geral, possui linguagem clara, acessvel e indicada a qualquer pessoa,
sexo, etnia ou classe social, podendo ser bastante inspirador ao pblico jovem, no sentido de que a
pensa-se que a juventude seja a poca onde as ideias esto mais a fria e, com isso, possibilite
mergulhar no empreendedorismo e colocar as tudo isso em prtica sem medo de conhecer o
diferente.
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RESENHA
BARBOSA, Maria Lucia Ferreira de Figueiredo; SOUZA, Ivane Pedrosa. Prticas de leitura no
Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 144 p..
Silvio Profirio da Silva16
O Livro Prticas de Leituras no Ensino Fundamental faz parte de uma coletnea de obras
publicadas pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL da UFPE. Esse centro
prima pelo estudo das mais diversas temticas atinentes Prtica Pedaggica do Ensino de Lngua
Portuguesa. O livro em foco foi organizado pela Doutora em Lingustica Aplicada Maria Lcia
Ferreira de Figueiredo Barbosa e pela Mestra em Psicologia Cognitiva Ivane Pedrosa de Souza.
Ambas so docentes do Centro de Educao da UFPE. Seus oito captulos foram escritos por
pesquisadores ligados ao campo da Lingustica, da Pedagogia e da Psicologia Cognitiva. Neste livro,
os autores concedem primazia s temticas concernentes ao trabalho pedaggico com a leitura,
trazendo diversos conceitos referentes a essa competncia lingustica e ao seu ensino, recorrendo,
muitas vezes, s falas [depoimentos] e memrias de professores (as) participantes de formaes
ministradas pelo CEEL.
No primeiro captulo Sala de aula: avanando nas concepes de leitura,Maria Lcia F. F.
Barbosa e Ivane Pedrosa de Souza buscam refletir acerca de concepes tericas de leitura,
recorrendo, para isso, a uma abordagem histrica. As autoras articulam as prticas pedagogias de
leituras s concepes de linguagem [Expresso do Pensamento, Instrumento de Comunicao e Interao] e a
perspectivas tericas de texto [Texto como Conjunto de Elementos Gramaticais, Repositrio de Mensagens e
Evento Comunicativo]. Tais elementos estariam, assim, intimamente relacionados. Isto , cada
concepo de linguagem e de texto traria, desse modo, uma dada concepo e prtica de ensino da
leitura [Leitura ligada a atividades de cunho gramatical, Decodificao e Construo de Sentido, respectivamente].
Aps isso, elas demonstram como se deu a materializao de todas essas concepes no processo
de escolarizao brasileiro, fazendo, para tal, uma retomada histrica. Um aspecto bastante
interessante acerca dessa retomada histrica traada pelas autoras o fato de elas destacarem o
relevante papel dos Postulados da Lingustica da Enunciao na produo de novos fundamentos
tericos, que mais tarde vo erradicar as prticas preconizadas pela pedagogia tradicional. Isso est
em consonncia com Albuquerque (2006), Silva (2013), Silva (2012), Silva et al (2012a) e Silva et al
(2012b). A fim de mostrar como ocorria a efetivao dessas concepes e prticas de leitura no
mbito educacional, as autoras trazem tona as memrias das docentes participantes dos cursos de
formao continuada ministrados pelos CEEL, estabelecendo, desse modo, elos com as teorias
mencionadas anteriormente.
No segundo captulo Leitura, letramento e alfabetizao na escola, Ivane Pedrosa de Souza,
Tnia Maria R. Leite e Eliana Borges C. de Albuquerque refletem acerca da ligao intima entre
Alfabetizao, Letramento e Prticas de Leitura. Para tanto, as autoras trazem tona as
diferenciaes dos conceitos de Alfabetizao e Letramento. Mais uma vez, elas recorrem a uma
perspectiva histrica, a fim de mostrar como ocorriam as prticas escolares de leitura [ancoradas na
Decodificao], assim como as modificaes que ocorrem a partir do surgimento do conceito de
Letramento. Outra vez destacado o papel dos estudos da Lingustica da Enunciao nas
modificaes ocorridas no ensino da leitura. Por fim, elas refletem sobre a articulao entre
Letramento e Leitura. Para isso, elas trazem sugestes de como o docente pode efetivar essa juno
nas prticas pedaggicas, recorrendo diversidade textual gneros textuais provenientes das
prticas sociais.
Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO; Secretaria de Educao, Esportes e Lazer da Prefeitura da

Cidade do Recife. E-mail: profirio.silvio@bol.com.br
16
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No terceiro captulo Planejamento do ensino da leitura: a finalidade em primeiro lugar,Telma
Ferraz Leal e Ktia Reis Melo refletem acerca do papel do planejamento na conduo das prticas
pedaggicas de ensino da leitura. O planejamento , aqui, diretamente vinculado s finalidades de
leitura a serem trabalhadas no cenrio educacional. A leitura, para as autoras, uma atividade de
carter social, que est atrelada a diversos propsitos comunicativos. Nesse sentido, o trabalho
pedaggico com a leitura no emerge do nada, mas deve estar articulado a tais propsitos. Assim,
necessrio um planejamento prvio, estando integrado formulao de objetivos didticos a serem
alcanados. A diversidade textual , mais uma vez, mencionada como algo que possibilita o acesso
do aluno aos gneros textuais advindos do campo social, o que propicia a formao de leitores
competentes.
No quarto captulo O ensino da compreenso e a formao do leitor: explorando as estratgias de
leitura, Ana Carolina Perrusi Brando busca refletir acerca da compreenso textual, estando este ato
diretamente vinculado a estratgias cognitivas de leitura, como: Antecipao, Hiptese, Inferncia,
Parfrase, Seleo etc..A autora desconstri a viso de leitura como decodificao de signos,
evidenciando a dimenso do sentido que est no ato da leitura. Esta est intrinsecamente ligada aos
sentidos atribudos pelo leitor, aos seus saberes e s prticas cognitivas/ metacognitivas traadas
por este. A compreenso de texto , assim, algo que envolve uma gama de aspectos cognitivos.
No quinto captulo Atividades de leitura nos livros didticos de Lngua Portuguesa, Eliana Borges
C. de Albuquerque e Marlia de Lucena Coutinho discutem a forma como a leitura abordada nos
livros didticos de Lngua Portuguesa, recorrendo, para tanto, a uma perspectiva histrica. As
autoras evidenciam as mudanas de paradigmas educacionais e seus reflexos nos materiais didticos
da Alfabetizao [ancorados, por muito tempo, em textos de cunho cartilhados] e do Ensino
Fundamental. Tais modificaes estruturais esto atreladas aos postulados lingusticos e aos reflexos
do Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD. Isso vai ao encontro de Silva & Luna (2013).
Elas promovem uma anlise de livros didticos, focando nas atividades didticas de leituras, a fim
de mostrar as alteraes na organizao estrutural e de contedos concernentes a essa competncia
lingustica.
No sexto captulo Gneros Textuais e a questo da intertextualidade: mosaicos de leitura, Ktia
Barreto e Maria Lcia F. F. Barbosa refletem acerca da temtica da intertextualidade e de como tal
conceito pode contribuir para o processamento textual, bem como para a prtica da produo
textual. As diversas experincias que o aluno tem com os mais variados textos so armazenadas,
podendo posteriormente servir de subsdios para suas prticas de leituras. O propsito deste
captulo trazer subsdios, para que o docente ponha em prtica atividades didticas de leitura por
meio das quais seus alunos consigam estabelecer elos/ vnculos entre os mais diversos textos. Isso
traz tona a perspectiva intertextual, a qual contribui para a formao de leitores competentes.
No stimo captulo O trabalho com projetos didticos: integrando a leitura e a produo de textos,
Ana Carolina Perrusi Brando, Ana Colho Vieira Selva e Marlia de Lucena Coutinho, ancoradas
em uma gama de renomados autores do campo da Pedagogia, buscam refletir acerca do conceito de
projetos didticos, a fim de trazem tona fundamentos tericos para amparar prticas pedaggicas
pautadas na articulao/ integrao entre as competncias lingusticas da leitura e da escrita.
No oitavo captulo A literatura e o relato autobiogrfico na formao de professores leitores, Ester
Calnd Rosa faz uma bem sucedida discusso acerca do papel do docente no sentido de promover
prticas de formao de novos leitores, exercendo, para tanto, seu papel de mediador na construo
social do conhecimento. A autora traz tona a questo da relevncia da modificao do repertrio
de leitura dos docentes, passando a ser algo requerido na medida em que influi na prtica
pedaggica destes. O trabalho pedaggico com o texto literrio mais especificamente, com o
gnero relato autobiogrfico - assume, aqui, a condio de recurso que pode propiciar a diversidade
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do repertrio de leituras do educador, assim como subsidiar novas prticas no que tange ao ensino
da leitura.
Diante do exposto, o livro em questo traz tona uma gama de paradigmas
contemporneos da educao tocantes leitura e ao seu ensino. Esta assume, aqui, a perspectiva de
Produo de Sentido, estando atrelada a mltiplos saberes e a prticas cognitivas [como postulam Koch
& Elias (2006)], o que se contrape Decodificao de Letras e Palavras. A diversidade textual , aqui,
algo requerido a fazer parte da prtica pedaggica do professor, a fim de contribuir para a formao
de leitores competentes. Ou seja, leitores que consigam dar sentido grande variedade de gneros
textuais propagados na realidade circundante. Nesse sentido, o livro em questo mostra a forma
conceitos advindos do campo da Lingustica [Lingustica Aplicada, Lingustica de Texto etc.], da
Pedagogia e da Psicologia se fazem presentes no cotidiano escolar, promovendo, dessa maneira, a
articulao entre pressupostos tericos e o trabalho pedaggico relativo leitura.
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RESENHA
BARBOSA, Maria Lucia Ferreira de Figueiredo; SOUZA, Ivane Pedrosa. Prticas de leitura no
Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 144 p..
Silvio Profirio da Silva17
O Livro Prticas de Leituras no Ensino Fundamental faz parte de uma coletnea de obras
publicadas pelo Centro de Estudos em Educao e Linguagem CEEL da UFPE. Esse centro
prima pelo estudo das mais diversas temticas atinentes Prtica Pedaggica do Ensino de Lngua
Portuguesa. O livro em foco foi organizado pela Doutora em Lingustica Aplicada Maria Lcia
Ferreira de Figueiredo Barbosa e pela Mestra em Psicologia Cognitiva Ivane Pedrosa de Souza.
Ambas so docentes do Centro de Educao da UFPE. Seus oito captulos foram escritos por
pesquisadores ligados ao campo da Lingustica, da Pedagogia e da Psicologia Cognitiva. Neste livro,
os autores concedem primazia s temticas concernentes ao trabalho pedaggico com a leitura,
trazendo diversos conceitos referentes a essa competncia lingustica e ao seu ensino, recorrendo,
muitas vezes, s falas [depoimentos] e memrias de professores (as) participantes de formaes
ministradas pelo CEEL.
No primeiro captulo Sala de aula: avanando nas concepes de leitura, Maria Lcia F. F.
Barbosa e Ivane Pedrosa de Souza buscam refletir acerca de concepes tericas de leitura,
recorrendo, para isso, a uma abordagem histrica. As autoras articulam as prticas pedagogias de
leituras s concepes de linguagem [Expresso do Pensamento, Instrumento de Comunicao e Interao] e a
perspectivas tericas de texto [Texto como Conjunto de Elementos Gramaticais, Repositrio de Mensagens e
Evento Comunicativo]. Tais elementos estariam, assim, intimamente relacionados. Isto , cada
concepo de linguagem e de texto traria, desse modo, uma dada concepo e prtica de ensino da
leitura [Leitura ligada a atividades de cunho gramatical, Decodificao e Construo de Sentido, respectivamente].
Aps isso, elas demonstram como se deu a materializao de todas essas concepes no processo
de escolarizao brasileiro, fazendo, para tal, uma retomada histrica. Um aspecto bastante
interessante acerca dessa retomada histrica traada pelas autoras o fato de elas destacarem o
relevante papel dos Postulados da Lingustica da Enunciao na produo de novos fundamentos
tericos, que mais tarde vo erradicar as prticas preconizadas pela pedagogia tradicional. Isso est
em consonncia com Albuquerque (2006), Silva (2013), Silva (2012), Silva et al (2012a) e Silva et al
(2012b). A fim de mostrar como ocorria a efetivao dessas concepes e prticas de leitura no
mbito educacional, as autoras trazem tona as memrias das docentes participantes dos cursos de
formao continuada ministrados pelos CEEL, estabelecendo, desse modo, elos com as teorias
mencionadas anteriormente.
No segundo captulo Leitura, letramento e alfabetizao na escola, Ivane Pedrosa de Souza,
Tnia Maria R. Leite e Eliana Borges C. de Albuquerque refletem acerca da ligao intima entre
Alfabetizao, Letramento e Prticas de Leitura. Para tanto, as autoras trazem tona as
diferenciaes dos conceitos de Alfabetizao e Letramento. Mais uma vez, elas recorrem a uma
perspectiva histrica, a fim de mostrar como ocorriam as prticas escolares de leitura [ancoradas na
Decodificao], assim como as modificaes que ocorrem a partir do surgimento do conceito de
Letramento. Outra vez destacado o papel dos estudos da Lingustica da Enunciao nas
modificaes ocorridas no ensino da leitura. Por fim, elas refletem sobre a articulao entre
Letramento e Leitura. Para isso, elas trazem sugestes de como o docente pode efetivar essa juno
nas prticas pedaggicas, recorrendo diversidade textual gneros textuais provenientes das
prticas sociais.
Universidade Salgado de Oliveira UNIVERSO; Secretaria de Educao, Esportes e Lazer da Prefeitura da

Cidade do Recife. E-mail: profirio.silvio@bol.com.br
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No terceiro captulo Planejamento do ensino da leitura: a finalidade em primeiro lugar, Telma
Ferraz Leal e Ktia Reis Melo refletem acerca do papel do planejamento na conduo das prticas
pedaggicas de ensino da leitura. O planejamento , aqui, diretamente vinculado s finalidades de
leitura a serem trabalhadas no cenrio educacional. A leitura, para as autoras, uma atividade de
carter social, que est atrelada a diversos propsitos comunicativos. Nesse sentido, o trabalho
pedaggico com a leitura no emerge do nada, mas deve estar articulado a tais propsitos. Assim,
necessrio um planejamento prvio, estando integrado formulao de objetivos didticos a serem
alcanados. A diversidade textual , mais uma vez, mencionada como algo que possibilita o acesso
do aluno aos gneros textuais advindos do campo social, o que propicia a formao de leitores
competentes.
No quarto captulo O ensino da compreenso e a formao do leitor: explorando as estratgias de
leitura, Ana Carolina Perrusi Brando busca refletir acerca da compreenso textual, estando este ato
diretamente vinculado a estratgias cognitivas de leitura, como: Antecipao, Hiptese, Inferncia,
Parfrase, Seleo etc.. A autora desconstri a viso de leitura como decodificao de signos,
evidenciando a dimenso do sentido que est no ato da leitura. Esta est intrinsecamente ligada aos
sentidos atribudos pelo leitor, aos seus saberes e s prticas cognitivas/ metacognitivas traadas
por este. A compreenso de texto , assim, algo que envolve uma gama de aspectos cognitivos.
No quinto captulo Atividades de leitura nos livros didticos de Lngua Portuguesa, Eliana Borges
C. de Albuquerque e Marlia de Lucena Coutinho discutem a forma como a leitura abordada nos
livros didticos de Lngua Portuguesa, recorrendo, para tanto, a uma perspectiva histrica. As
autoras evidenciam as mudanas de paradigmas educacionais e seus reflexos nos materiais didticos
da Alfabetizao [ancorados, por muito tempo, em textos de cunho cartilhados] e do Ensino
Fundamental. Tais modificaes estruturais esto atreladas aos postulados lingusticos e aos reflexos
do Programa Nacional do Livro Didtico - PNLD. Isso vai ao encontro de Silva & Luna (2013).
Elas promovem uma anlise de livros didticos, focando nas atividades didticas de leituras, a fim
de mostrar as alteraes na organizao estrutural e de contedos concernentes a essa competncia
lingustica.
No sexto captulo Gneros Textuais e a questo da intertextualidade: mosaicos de leitura, Ktia
Barreto e Maria Lcia F. F. Barbosa refletem acerca da temtica da intertextualidade e de como tal
conceito pode contribuir para o processamento textual, bem como para a prtica da produo
textual. As diversas experincias que o aluno tem com os mais variados textos so armazenadas,
podendo posteriormente servir de subsdios para suas prticas de leituras. O propsito deste
captulo trazer subsdios, para que o docente ponha em prtica atividades didticas de leitura por
meio das quais seus alunos consigam estabelecer elos/ vnculos entre os mais diversos textos. Isso
traz tona a perspectiva intertextual, a qual contribui para a formao de leitores competentes.
No stimo captulo O trabalho com projetos didticos: integrando a leitura e a produo de textos,
Ana Carolina Perrusi Brando, Ana Colho Vieira Selva e Marlia de Lucena Coutinho, ancoradas
em uma gama de renomados autores do campo da Pedagogia, buscam refletir acerca do conceito de
projetos didticos, a fim de trazem tona fundamentos tericos para amparar prticas pedaggicas
pautadas na articulao/ integrao entre as competncias lingusticas da leitura e da escrita.
No oitavo captulo A literatura e o relato autobiogrfico na formao de professores leitores, Ester
Calnd Rosa faz uma bem sucedida discusso acerca do papel do docente no sentido de promover
prticas de formao de novos leitores, exercendo, para tanto, seu papel de mediador na construo
social do conhecimento. A autora traz tona a questo da relevncia da modificao do repertrio
de leitura dos docentes, passando a ser algo requerido na medida em que influi na prtica
pedaggica destes. O trabalho pedaggico com o texto literrio mais especificamente, com o
gnero relato autobiogrfico - assume, aqui, a condio de recurso que pode propiciar a diversidade
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do repertrio de leituras do educador, assim como subsidiar novas prticas no que tange ao ensino
da leitura.
Diante do exposto, o livro em questo traz tona uma gama de paradigmas
contemporneos da educao tocantes leitura e ao seu ensino. Esta assume, aqui, a perspectiva de
Produo de Sentido, estando atrelada a mltiplos saberes e a prticas cognitivas [como postulam Koch
& Elias (2006)], o que se contrape Decodificao de Letras e Palavras. A diversidade textual , aqui,
algo requerido a fazer parte da prtica pedaggica do professor, a fim de contribuir para a formao
de leitores competentes. Ou seja, leitores que consigam dar sentido grande variedade de gneros
textuais propagados na realidade circundante. Nesse sentido, o livro em questo mostra a forma
conceitos advindos do campo da Lingustica [Lingustica Aplicada, Lingustica de Texto etc.], da
Pedagogia e da Psicologia se fazem presentes no cotidiano escolar, promovendo, dessa maneira, a
articulao entre pressupostos tericos e o trabalho pedaggico relativo leitura.
Referncias
ALBUQUERQUE, E. B. C.. Mudanas didticas e pedaggicas no ensino da lngua
portuguesa: apropriaes de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2006.
KOCH, I. G. V.; ELIAS, V. M.. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo: Contexto,
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Escrita. ArReDia, v. 1, n. 1, p. 63-82, 2012.
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o Parnasianismo e Simbolismo. Rado, v. 5, n. 10, p. 405-427, 2012a.
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leituras requeridas pelo Prova Brasil e pelo Saeb no Ensino Fundamental/ Mdio. Travessias
(UNIOESTE. Online), v. 6, p. 01-31, 2012b.
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O ESTGIO NA LICENCIATURA: MOMENTO DE REFLEXO E CONSTRUO
DA IDENTIDADE DOCENTE
Hugo de Carvalho Sobrinho
Acadmico do curso de Licenciatura em Geografia
Universidade Estadual de Gois Campus Formosa
Rodrigo Capelle Suess
Acadmico do curso de Licenciatura em Geografia
Universidade Estadual de Gois Campus Formosa
Rafael Gonalves Bezerra
Acadmico do curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas
Instituto Federal de Gois Campus Formosa
Resumo
Este trabalho tem como objetivo refletir sobre a relevncia do estgio supervisionado, evidenciando
a relao existente entre teoria e prtica para a construo da identidade docente. A metodologia
utilizada est baseada em levantamento bibliogrfico e anlise qualitativa do processo de estgio
vivenciado pelos autores deste trabalho. Assim, procura-se destacar elementos imprescindveis que
norteiam o processo de estgio, tais como: a prxis educacional, observao, regncia e suas
mltiplas determinaes. Acredita-se que tais reflexes contribuam para melhor formao,
concretizao do processo de ensino-aprendizagem e, consequentemente, valorizao do fazer
docente.
Palavras-chave: Estgio supervisionado. Identidade docente. Prxis educacional.
Abstract
This work aims to reflect on the relevance of supervised training, showing the relationship between
theory and practice for the construction of teacher identity. The methodology is based on literature
review and qualitative analysis of the internship process experienced by the authors of this work.
Thus try to highlight essential elements that guide the process supervised apprenticeship, such as:
educational praxis, observation, conducting classes and their multiple determinations. It is believed
that these reflections will contribute to better training, implementation of the teaching-learning
process and hence enhancement of teaching practice.
Keywords: Supervised apprenticeship. Teachers identity. Educational praxis.
Introduo
O objetivo deste artigo refletir sobre o estgio supervisionado e destac-lo como
componente curricular imprescindvel nas licenciaturas e para a construo da identidade docente.
O estgio supervisionado fundamental na formao do professor, pois considera a prxis
educacional, alm de ser o momento em que o futuro professor tem relao com campo de
trabalho no qual ir atuar. Crticas e reflexes contribuem expressivamente para a formao de
docentes, assim como para a atuao na educao bsica. Nesse contexto, o estgio deve ser
debatido, pois tem como objetivo a relao com a realidade escolar, onde o licenciando (estagirio)
ir perceber os desafios e conquistas da carreira a que se prope seguir.
A metodologia utilizada no artigo ora apresentado pauta-se em levantamento bibliogrfico
e anlise qualitativa do processo de estgio vivenciado pelos seus autores. Assim, recorremos a
Pimenta (2011), Lima (2011), Antunes (2010), Barreto e Gebran (2006), Vianna (2007), entre outros
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autores que subsidiam a discusso sobre o estgio supervisionado, com o fito de estabelecer
relaes entre a prtica teorizada com a prtica vivenciada. Almeja-se que as reflexes aqui
destacadas, sirvam de subsdio educacional, principalmente, para os futuros professores.
Buscou-se apresentar a importncia do estgio supervisionado, como tambm, as
observaes do espao pedaggico e das regncias empreendidas pelos estagirios, etapas de grande
valia para a formao e construo da identidade docente.
Estgio Supervisionado: prxis educacional
O estgio sem dvidas um momento privilegiado para conhecer melhor a escola, a sala de
aula, os alunos, os contedos e os processos de ensino e aprendizagem. tambm espao de
autoconhecimento, de identificao ou refutao a alguns aspectos da carreira docente.
Nesse sentido, Pimenta e Lima (2011) adverte que,
O estgio como campo de conhecimentos e eixo curricular central nos cursos de formao de
professores possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensveis a construo da
identidade, dos saberes e das posturas especficas ao exerccio profissional docente (p.61).
Cabe ainda ressaltar que,

o papel da teoria oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreender os
contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos
quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os. Da, fundamental o
permanente exerccio da crtica s condies materiais nas quais o ensino ocorre (PIMENTA E
LIMA, 2011. p. 49).
Assim, no se pode resumir o estgio apenas a sua parte prtica, que abarca as observaes
e as regncias. O estgio exige do futuro professor organizao e buscas tericas desde o incio do
curso de licenciatura, principalmente, na apreenso dos contedos das disciplinas da educao, em
especial as que envolvem o processo de ensino e aprendizagem como o caso de didtica e
psicologia da educao. O papel da teoria faz o futuro professor conhecer situaes diferentes, em
espaos e tempos diferentes, com alunos e professores com perspectivas distintas. Alm disso, o
conhecimento terico tem valia para que o estagirio tea crticas a realidade escolar na qual
desenvolve suas atividades. Isso suscita reflexes atinentes a diversos atores e agentes envolvidos
no cho da sala de aula.
Nessa perspectiva, o estgio antes de qualquer coisa um momento de reflexo e de
constante reviso de atitudes e atos tomados perante a sala de aula e perante aos demais colegas da
futura profisso tendo como suporte a teoria e a ao reflexionada.
Ressalta-se que o Parecer N21, de 2001, do Conselho Nacional de Educao, tem uma
acepo importante acerca do estgio,
Como um tempo de aprendizagem que, atravs de um perodo de permanncia, algum se
demora em algum lugar ou ofcio para aprender a prtica do mesmo e depois poder exercer
uma profisso ou ofcio. Assim o estgio supe uma relao pedaggica entre algum que j
um profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagirio
[...] o momento de efetivar um processo de ensino/aprendizagem que, tornar-se- concreto e
autnomo quando da profissionalizao deste estagirio (BRASIL, 2001, p. 15).
Uma das controvrsias a ser discutida no mbito das licenciaturas o tempo necessrio
para que o estgio oferea as condies mnimas de preparo para o futuro professor exercer a sua
profisso. Tratando dessa problemtica, no se quer aqui indicar um tempo necessrio, at mesmo
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que a questo temporal sem reflexo pouco ou quase nada adianta. Antunes (2010) faz uma
comparao do estgio necessrio para a formao de pedagogos e cursos de licenciaturas com o
estgio, conhecido tambm como "residncia", que os mdicos precisam fazer para se formarem.
Para ele esse ltimo, se apreende efetivamente ao exerccio realista e concreto da profisso, ao
passo que os primeiros raramente possuem em sua carga horria que cobram estgios e quando
exigem, "todos sabemos a mesma escamoteada (p. 7)". Ainda para ele:
fcil se tornar professor sem sequer conhecer a prtica do giz, o segredo da aprendizagem, os
desafios da memria e o duro e realista cho da sala de aula. Uma anlise simplista dessas
diferenas destaca que muitos professores chegam sala de aula sem qualquer experincia
prtica, sem o mnimo de algo similar a uma "residncia (ANTUNES, 2010, p.8).
A desvalorizao da educao, e o movimento interno de desvalorizao do estgio, ora

pelo sistema, ora pelos prprios professores e futuros professores deixa claro um sinal da
desprofissionalizao docente. Com efeito, o sentimento de descrena com a profisso tende a se
agravar para grande parte dos licenciandos nesse momento de estgio supervisionado. Falamos que
o sentimento de descrena tende a se agravar porquanto a maioria dos estudantes que ingressam
num curso de formao de professores no pretendem seguir na carreira, bem como os que esto
por concluir a licenciatura tm o mesmo posicionamento (FUNDAO CARLOS CHAGAS,
2009).
Assim, Buriolla (2001) considera em seu trabalho, que o estgio :
[...] um espao de aprendizagem do fazer concreto, onde um leque de situaes, de atividades
de aprendizagem profissional que se manifestam para o estagirio, tendo em vista sua
formao (p.13).
Portanto, o estgio entendido como um momento dinmico de aprendizagem que efetiva

a relao entre a teoria e prtica, e pode ser visto como a primeira manifestao da formao em
que h est unio. O estgio antes de qualquer coisa, um espao onde se aprende ensinando e se
ensina aprendendo (FREIRE, 1996). Assim, toda aprendizagem e experincia devem contribuir
para o processo crtico da reflexo, que se tornar ao reflexionada, contribuindo para o processo
reflexivo-crtico da ao pedaggica. Para Barreto e Gebran (2006) o estgio curricular pode se
constituir no locus de reflexo e formao da identidade ao propiciar embates no decorrer das aes
vivenciadas pelos alunos, desenvolvidas numa perspectiva reflexiva e crtica, desde que efetivado
com essa finalidade.
Deve-se acrescentar nessa relao, alm do entendimento da instituio formadora, o
discente e o docente supervisor e a prpria comunidade escolar envolvida no processo de estgio
necessitam ter conscincia das posturas e iniciativas a serem tomadas.
De acordo com Pimenta (2011, p. 21) "por estgio curricular entende-se as atividades que
os alunos devero realizar durante o seu curso de formao, junto ao campo futuro de trabalho".
Para autora, essa parte costuma ser definida como a "parte mais prtica" do curso em contraposio
quelas disciplinas consideradas mais tericas. Assim, "mais prticas" e "mais tericas" compem
o currculo proposto pelo curso, sendo obrigatrio o cumprimento dessas para concluso do curso.
Entender o estgio supervisionado somente na perspectiva do colocar a mo na massa estar
privando-o de uma reflexo que contribuir para o sucesso enquanto futuro profissional do
magistrio. Nessa inteno o estgio supervisionado carece de uma reflexo crtica para que,
realmente, una a prtica teoria, pois a atividade docente prxis.
O estgio engloba responsabilidades e permite certa maturao e conhecimento prtico da
profisso. Assumem-se, assim, certas responsabilidades perante a sociedade e a comunidade
acadmica e escolar.
Pode-se considerar o estgio com um processo formativo que no se
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resume somente s observaes ou s regncias, mas sem tais procedimentos acerca dos
condicionantes que esto implcitos e explcitos no ambiente educacional tornam-se difceis de
serem concretizadas.
Observaes e Regncias: mltiplas determinaes
As observaes se caracterizam como importante ferramenta para a reflexo da ao e
profisso docente, a dinmica da classe e relao professor-aluno. Essa etapa pode fornecer
informaes e reflexes para uma interveno pedaggica planejada e reflexiva. Ou seja, pode
subsidiar regncias mais slidas, com atitudes planejadas e orientadas pelo perfil percebido nas
observaes.
Pimenta (2011), por meio de suas pesquisas, adverte que os estgios vm possibilitando aos
alunos conhecerem a realidade, aprendendo o que est sendo realizado e como; o que no est e
por qu. Expe que esses conhecimentos so adquiridos pela observao direta e anlises das
situaes observadas, pelo planejamento e execuo de aes de ensino. Assim, a observao
permite o planejamento de aes pedaggicas na escola.
A observao bastante debatida quando o assunto o estgio supervisionado devido a
sua essencialidade para compreenso dos processos pedaggicos que ocorrem na escola e na sala de
aula. De acordo com Barreto e Gebran (2006):
A observao, a ser realizada na escola e na sala de aula, deve pautar por uma perspectiva
investigativa da realidade, tanto pelo professor de Prtica de Ensino quanto pelo futuro
docente. Ao mesmo tempo em que as observaes servem para compreender as prticas
institucionais e as aes na escola, elas balizam as prprias aes do futuro professor, no
sentido de facilitar a compreenso da realidade, dos fatos e sua prtica docente, a partir de um
olhar crtico e investigativo (p.92).
Assim, devem-se considerar as observaes como algo inerente do processo de estgio.

Deve-se considerar nesse processo, todos os atores envolvidos no processo de ensinoaprendizagem e os agentes externos e internos que envolvem a sala de aula e a escola. O espao
escolar, elemento pouco analisado, deve ser incorporado como ponto chave para compreenso da
disposio das relaes estabelecidas entre professores e alunos para efetivao do processo de
ensino-aprendizagem, deve ser ponto de partida, quando se depara com dificuldades intra e
extraclasses para efetivao do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com Vianna (2007), a observao pode ser considerada um instrumental que
possibilita assegurar a melhoria da qualidade do ensino, ou seja, til para que o professor atuante ou
futuros professores possam fazer reflexes dos melhores caminhos para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem. Alm disso, a observao relevante, pois atravs dela possvel analisar o
ensino e o desenvolvimento dos alunos em vrios aspectos.
Vianna (2007) expe ainda que a sala de aula, apesar de apresentar uma aparente
tranquilidade, na verdade um mundo em que ocorrem mltiplos eventos, sendo a ecologia da sala
de aula extremamente rica de elementos a observar e pesquisar.
Outro aspecto inerente formao docente a regncia, pois se constitui em um dos
momentos mais esperados e ao mesmo tempo mais temidos, uma vez que funciona como um
perodo em que o estagirio ter que convocar as reflexes realizadas por meio de conhecimentos e
por meio das observaes para o ordenamento lgico da prtica docente. Assim, o futuro
professor, assume em sala de aula, apesar de ser supervisionado, o papel de professor perante o
supervisor e os alunos. Nesse momento, teoria e prtica devem se entrelaar tornando prxis
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educacional. A regncia, ponto nevrlgico do estgio, como outra atividade humana e docente,
envolve o campo das emoes e dos sentimentos.
Enquanto a expectativa de sucesso se concretiza na sensao de misso cumprida e
contribuio, ainda que sejam mnimas para o processo de ensino e aprendizagem, so festejadas. J
as frustraes decorrentes de erros e do cumprimento das perspectivas soam como uma tortura e
fazem o estagirio refazer em sua cabea os planos e atitudes que deveriam ser diferentes para uma
efetiva concretizao dos objetivos propostos. Sucesso e erro so experincias que os estagirios
passam e devem passar enquanto se formam para a vida profissional na docncia. A experincia
fruto de uma vivncia agradvel ou no, fruto de um tempo e espao passado. E ela deve contribuir
para a reflexo da ao e das futuras aes e remediaes dos erros cometidos no passado.
Observa-se que a relao professor e aluno diversa, construda e consolidada no processo
de ensino-aprendizagem. O professor que assume a responsabilidade desse processo e reconhece
suas falhas e limitaes dar um grande passo para a aproximao do aluno. A humildade e o
respeito do professor para com o aluno tambm um fator determinante nessa relao. O aluno,
mesmo que nem sempre consciente do papel da escola e da educao, acaba creditando confiana
ao professor convencendo-o com atos, atitudes, posturas e capacidade de dilogo e de
convencimento daquilo que ele faz algo para ajudar e mediar conhecimentos e competncias que
possibilitaram a emancipao dos alunos.
Como enfatizado no decorrer deste trabalho, e tendo como base o pensamento de
Pimenta e Lima (2011) procurou-se tecer algumas reflexes a respeito do processo de estgio. O
processo e a atividade de reflexo devem estar ligados a todas as etapas do estgio. A perspectiva de
um estgio crtico-reflexivo envolve etapas que exigem observar, problematizar, investigar, analisar
e intervir. Podem-se dividir essas etapas em dois momentos, o da captao do ambiente social da
escola e de seus atores por meio dos sentidos e seu processamento por meio da inteligncia
(observar, problematizar, investigar e analisar), e por ltimo a interveno, que utilizar de todos os
processos anteriores para realizar a ao reflexionada no sentido de mudar a realidade dada. Os
verbos por si s, sem conexo e sem a mediao da reflexo para o avano de etapas, pouco ou
quase nada valem se os sujeitos envolvidos em utiliz-los no os qualificar na perspectiva de uma
construo de um processo de ensino-aprendizagem crtico-reflexivo.
Segundo Luckesi (1998, p. 9), "a universidade que no toma a si esta tarefa de refletir
criticamente e de maneira continuada sobre o momento histrico em que ela vive, sobre o projeto
de sua comunidade, no est realizando sua essncia, sua caracterstica que a especifica como tal
crtica". Dessa forma, a universidade como espao frtil para a reflexo, deve oferecer momentos
para se refletir sobre a educao, sobre a formao de professores e sobre a escola, mormente,
dentro dos cursos de licenciaturas.
O estgio se constitui em um meio importante de conectar o espao reflexivo da
universidade com o espao reflexivo da escola. Ambas as comunidades so beneficiadas e
principalmente o futuro professor, que se ver a ponto de trazer para a concretude do cho da sala
de aula as abstraes da realidade realizadas pela academia. Do mundo das ideias, o futuro
professor se ver chamado pela responsabilidade de concretiz-las a partir da realidade que cerca os
alunos para s assim realizar uma nova abstrao, realizando um constante processo reflexivoacionrio-reflexivo do qual a prpria universidade no pode abdicar-se de fazer.
Tendo em vista o campo da formao de professores, em especial o do estgio
supervisionado, no se almeja esgotar as discusses aqui neste escrito, at mesmo por que se
acredita que seja humanamente impossvel, e pessoalmente arriscado. Por ltimo se faz necessria a
reflexo de pontos no menos importantes que foram deixados por ltimo e merecem reflexo e
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discusso no mbito das licenciaturas, a tica e o bom senso que devem estar atrelados ao processo
de estgio.
tica (gr. ethike, de ethiks: que diz respeito aos costumes) parte da filosofia prtica que tem
por objetivo elaborar uma reflexo sobre os problemas fundamentais da moral (finalidade e sentido
da vida humana, os fundamentos da obrigao e do dever, natureza do bem e do mal, o valor da
conscincia moral etc.), mas fundada num estudo metafsico do conjunto das regras de conduta
consideradas como universalmente vlidas, diferentemente da moral, a tica est mais preocupada
em detectar os princpios de uma vida conforme sabedoria filosfica, em elaborar uma reflexo
sobre as razes de se desejar a justia e a harmonia e sobre os meios de alcan-las (JAPIASS &
MARCONDES, 2001, p. 69).
Nesse sentido, entende-se a tica sobre a perspectiva do estgio supervisionado como
elemento que no pode deixar de ser considerado. O estgio deve, antes de qualquer coisa, ser
refletido e realizado dentro das normas ticas. Isso quer dizer que, os profissionais envolvidos,
supervisor, professor-regente e estagirios da docncia devem realiz-lo de forma responsvel, pois
atravs e por esse caminho que o professor e o estagirio iro respeitar a natureza do ser humano.
De acordo com Paulo Freire (1996) no possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica,
quanto mais fora dela. "Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma
transgresso" (FREIRE, 1996, p.33).
.
Assim, a realizao do estgio supervisionado somente como uma etapa a mais a cumprir
no processo de formao, sem uma real ao vinculada com os interesses pedaggicos estar-se-
transgredindo a natureza humana e os fins prprios da formao docente.
O bom-senso est ligado ao estgio supervisionado, pois atravs dele que o profissional e
o futuro profissional docente iro avaliar e vigiar a importncia da prtica. Realizar o estgio sobre o
prisma do bom-senso reconhecer e respeitar a autonomia e curiosidade dos alunos. Esse respeito
se concretiza quando, de modo responsvel, o estgio supervisionado est objetivado no ensinoaprendizagem dos alunos. Assim, destaca Freire (1996), "a vigilncia do meu bom-senso tem uma
importncia enorme na avaliao que, a todo instante, devo fazer de minha prtica (p. 61)".
O reconhecimento e inerncia do estgio na formao docente tm o bom-senso como
condutor, ou seja, o bom-senso da instituio formadora, do formando e da instituio que acolhe
em seu ambiente pedaggico esse processo de formao. Bom-senso e tica tambm devem estar
presentes em todo o processo do estgio supervisionado e em toda a prxis docente, que
necessitam funcionar mais do que um peso, constituindo-se em responsabilidade de fazer e cumprir
com xito as atividades seladas entre instituio de ensino superior, unidade escolar e os sujeitos
nelas presentes. tica e bom-senso, sendo assim, so qualidades indispensveis ou deveriam ser
inseparveis da imagem que reveste o professor. Para aquele que deseja seguir essa trajetria, o
primeiro teste se aplica no estgio supervisionado.
Consideraes Finais
O estgio no deve ser um fim em si mesmo. Pelo contrrio, compreende-se que o estgio
supervisionado contribui significativamente para a formao inicial, pois promove a integrao
entre os conhecimentos tericos e prticos, que so essenciais para a prtica docente.
Processos e qualidades, por muito tempo abastados da formao e constituio do
profissional docente, foram refletidos neste trabalho como indispensveis a formao docente.
Assim, considera-se o processo de refletir/pesquisar/tencionar, o fazendo como atividade crtica,
acrescidos da tica e do bom-senso como indispensveis para no dizer indissolvel da imagem e da
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essncia do professor. Acreditou-se neste trabalho, que ressaltando esses fatores, ajuda-se a
construir e consolidar o professor como agente fundamental do processo de transformao social,
contribuindo para emancipao de seus educandos e pela construo do respeito mtuo entre os
diferentes e iguais na sociedade.
Essa temtica deve ser discutida dentro das instituies de formao de professores e
demanda uma ateno maior das academias, dos supervisores, dos professores regentes e dos
licenciandos. Portanto, pode-se dizer que o estgio supervisionado faz parte da gnese basilar e
constitui-se de etapas que contribuem para o sucesso do fazer pedaggico e da formao docente
de qualidade.
Referncias
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BARREIRO, I. M. F.; GEBRAN, R. A. Prtica de ensino: elemento articulador da formao do
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Durao e carga horria dos cursos de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
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FUNDAO CARLOS CHAGAS. Atratividade da carreira docente no Brasil. Relatrio
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LUCKESI, C. et al. Fazer Universidade: uma proposta metodolgica. 10. Ed. So Paulo: Cortez,
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JAPIASS, H.; MARCONDES, D. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar
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PIMENTA, S. G. O Estgio na Formao de Professores: unidade teoria e prtica? So Paulo:
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VIANNA, H. M. Pesquisa em educao: a observao. Braslia: Liber Livro, 2007.
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DA MO AOS PS, ENTRE SAFADEZAS E OBSESSES
Mariana de Mendona Braga
Graduanda Letras
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Resumo
Angstia publicado em 1936, pouco depois de Graciliano Ramos ser preso. De um escritor cuja
linguagem costuma se construir de forma seca e brutal, seu terceiro romance parece ser o menos
conciso ou, ainda, o menos enxuto. Este artigo pretende abordar tal questo, alm da possvel
diferena entre a lngua falada e a escrita na obra de Graciliano, das obsesses que, consciente ou
inconscientemente, habitam e movem o protagonista Lus da Silva, e das contradies afetivas que
se apresentam em sua relao com outras personagens do romance.
Palavras-chave: Graciliano Ramos; Angstia; linguagem.
Abstract
Angstia was published in 1936, just after Graciliano Ramos was arrested. By a writer whose
language is usually constructed in a dry and brutal way, his third novel seems to be the least concise,
or yet the least streamlined. This article intends to aproach such question, as well as the possible
difference between the spoken language and the written one in Graciliano's piece, from obsessions
which, consciouly or unconsciously, inhabit and move the protagonist Lus da Silva, to afectional
contradictions which present themselves in his relationships with others characters of the novel.
Keywords: Graciliano Ramos; Angstia; language.
Angstia, terceiro romance do alagoano Graciliano Ramos, foi escrito, em vinte e sete dias,
por volta de 1935, momento bastante complicado para o pas e, particularmente, para artistas e
intelectuais brasileiros. O conflito mundial entre a ultradireita fascista e a esquerda era ento
representado, no Brasil, pelo conflito entre integralistas e socialistas e comunistas, dentre eles, o
escritor. Vence a direita e, nesses tempos de represso, que vo dar, em 1937, no Estado Novo de
Vargas, Graciliano Ramos chega a ser prisioneiro poltico por cerca de um ano, sendo detido no
mesmo dia em que entrega Dona Jeni, datilgrafa da Diretoria de Instruo Pblica, os originais
do livro Angstia, em 3 de maro de 1936. O provvel estado de esprito em que se encontrava
Graciliano parece ser refletido no romance e em seu protagonista, Lus da Silva, sendo a obra, para
Elizabeth Ramos, simblica e catrtica 18.
Lus da Silva, Trinta e cinco anos, funcionrio pblico, homem de ocupaes marcadas
pelo regulamento19, filho de Camilo Pereira da Silva e neto de Trajano Pereira de Aquino
Cavalcante e Silva, latifundirio e escravocrata que entra em decadncia na poca da Abolio da
Escravatura. A perda do poder se apresenta j de imediato no encurtamento do nome de gerao
para gerao, bem como na ascendncia da popularidade do primeiro nome no sentido do av
Trajano para o neto - um Lus da Silva qualquer.
O texto se constri como confisso e desabafo angustiante do narrador autodiegtico,
convalescente depois de semanas doente, com febre e em delrio, aps ter assassinado Julio
Tavares, seu rival: Levantei-me h cerca de trinta dias, mas julgo que ainda no me restabeleci
completamente 20. Lus da Silva mora em uma casa alugada pequena e cheia de ratos, cujo
RAMOS, Elizabeth. Apresentao. In: RAMOS, Graciliano. Angstia: 75 anos. Organizao e apresentao
de Elizabeth Ramos. ed. comem. Rio de Janeiro: Record, 2011, p. 9.
19 RAMOS, Graciliano. Angstia: 75 anos. Organizao e apresentao de Elizabeth Ramos. ed. comem. Rio
de Janeiro: Record, 2011, p. 46.
20 Ibidem, p. 21.
18
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proprietrio o Dr. Gouveia, na Rua do Macena. Mudam-se para a casa direita D. Adlia, Seu
Ramalho e Marina, que vem a ser sua noiva e que lhe roubada por Julio Tavares. A partir de
ento, o nojo e o desprezo que j sentia pelo rival se intensifica em nvel de obsesso, e o
protagonista relaciona sua impotncia afetiva impotncia social e econmica: Parecia-me que, na
minha ausncia, Julio Tavares penetraria na casa e levaria o que me restava: livros, papis, a garrafa
de aguardente21.
Embora lute contra tal sentimento Que me importava que Marina fosse de outro? As
mulheres no so de ningum, no tm dono 22 -, Lus da Silva transfere sua experincia no mundo
social esfera afetiva e sexual, e vice-versa. Marina o largou para ficar com Julio Tavares, que a
engravida, smbolo maior de virilidade e fertilidade. Do outro lado da parede, o protagonista ouve
seus jantares com os pais da moa e, pior, os silncios de provveis trocas de carcias. Alm de
ouvir, atravs da parede esquerda, o sexo de seus outros vizinhos, D. Roslia e seu marido. Ou seja,
torna-se um observador passivo da vida afetiva e sexual dos outros e de seu prprio declnio e
sentimento de impotncia, que se estende para o campo socioeconmico. Enquanto Lus da Silva
apenas um pobre funcionrio pblico, Julio Tavares cujo nome, como no caso do pai e do av
do protagonista, j carrega mais imponncia e individualidade do que o dele um rico herdeiro de
negociantes donos da firma Tavares & Cia. e seu superior na repartio em que trabalham. A
vontade que Lus da Silva tem de v-lo como proletrio explcita: Assaltava-me o desejo de ver
Julio Tavares sujo de azeite e carvo, recebendo na cara as fascas da fornalha 23.
No livro, o casamento tratado como instituio material:
- No outro dia retirei quinhentos mil-ris do banco e fui casa vizinha:
[...]
- A propsito da roupa branca, D. Adlia, estive pensando... At falei com a Marina,
provavelmente ela disse senhora. Para abreviar, compreende?
Compreendia.
- Cedo ou tarde eu havia de comprar esses panos. Para que etiqueta? Por isso lembrei de
propor a Marina... A senhora no leva a mal, suponho.
No levava:
- Quando duas pessoas se entendem...
- Pois . Uma espcie de adiantamento. tirar de uma mo e botar na outra. Fica tudo em
casa.
Entreguei a Marina a pelega de quinhentos:
- Est aqui, minha filha. Comece os arranjos. E adeus, que no posso perder o ponto.
Marina recebeu o dinheiro sem constrangimento, e eu me sensibilizei julgando que ela procedia
assim por estar identificada comigo. Fiz-lhe algumas recomendaes midas e retirei-me.24
Marina, filha de peo, ainda mais pobre do que Lus da Silva, aceita se casar com ele por
interesse econmico e, ainda noiva, j gasta todas as suas economias. Troca-o, depois, por Julio
Tavares, um melhor negcio. Assim, os personagens passam pelo processo de reificao ou, ainda,
de coisificao, em que no mais importa como o homem atua, mas o quanto ele pode produzir.
O sentimento contraditrio de Lus da Silva em relao aos grandes proprietrios e alta
burguesia tangencia sua vontade de reaver Marina, sabendo-a interesseira, e se desenvolve na
simultnea repulsa a Julio Tavares e admirao a Trajano Pereira de Aquino Cavalcante e Silva,
ambos parte da classe econmica mais privilegiada de suas respectivas pocas. Assim, ao mesmo
tempo em que despreza a ideologia capitalista e seus representantes, mantm a nostalgia de tempos
em que sua famlia tinha poder social e econmico. O personagem no se incomoda com os
Ibidem, p. 110.
Ibidem, p. 111.
23 Ibidem, p. 101.
24 Ibidem, p. 83.
21
22
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constantes furtos de sua empregada Vitria e do bbado Seu Ivo, demonstrando compaixo pelos
oprimidos e excludos, mas, vez ou outra, tem rompantes de indignao e sentimento de
propriedade violada. Outra passagem que exemplifica sua contradio ideolgica se situa logo aps
o assassinato de Julio Tavares, quando ele encontra um mendigo na rua, lhe pede um cigarro e o
trata com profunda gratido e polidez, para, logo em seguida, enxotar de sua casa um pedinte que o
perturba:
Um maloqueiro, um vagabundo que pedia esmola. Enfureci-me e gritei:
- Puta que o pariu.
Estar um homem em casa, sossegado, escovando a roupa, e de repente pancadas e amolaes,
peditrios.
- Isso tem cabimento? D o fora, vai para o diabo.25
A aproximao entre os personagens Julio Tavares e Trajano Pereira de Aquino

Cavalcante e Silva tambm se estende da esfera social sexual. O av tinha relaes sexuais com
diversas escravas da fazenda, engravidando-as e gerando filhos bastardos. O negocista tem casos
com diversas mulheres da cidade, tambm as engravida, mas as abandona em seguida, obrigando-as
a abortar. As gravidezes, novamente, como smbolo de virilidade e fertilidade. Da parte a obsesso
de Lus da Silva por smbolos flicos, tais como as cobras do terreiro do av, os canos com que se
lava e as cordas com que mata Julio Tavares. Parecia-me que o meu quarto se enchia de rgos
sexuais soltos, voando 26.
interessante notar que, logo depois de ter matado o rival, Lus da Silva se compara a uma
cobra. A comparao, porm, o ridiculariza, ele imagina que riem dele por estar Rastejando como
as cobras!27 para encontrar seu chapu perdido no local do crime. Matando Julio Tavares que,
longe das vistas da sociedade, era um homem tal qual Lus da Silva -, o protagonista atribui a si
mesmo uma virilidade que , entretanto, imediatamente transformada em motivo de galhofa. A
virilidade anulada e a impotncia se reafirma.
As cordas so muito recorrentes na narrativa de Angstia, mais ainda nos trechos de
divagaes, alucinaes e delrios de Lus da Silva, confundindo-se com cobras e canos. O primeiro
cadver visto pelo personagem, ainda menino, foi o de um homem enforcado, Seu Evaristo. Talvez
da a obsesso:
Aquele defunto levantado, com os ps no cho, ameaando-me com um salto que poderia
traz-lo para junto de mim, apavorava-me. A corda que o sustinha, apenas visvel de longe,
fininha como aquela que ali estava em cima da mesa, torcia-se e destorcia-se.28
At mesmo da linguagem da narrativa se extrai uma tenso de corda esticada:

Sua linguagem de uma extrema coeso, seca, concisa, despojada de qualquer enfeite, evitando
as imagens como quem, andando, evita os buracos. Por vezes, a frase to tensa, to estirada,
que lembra a corda retesada de um violino29
Ou a corda retesada de uma forca, acrescento. Souza escreve ainda, em sua resenha, que
Essa secura levada ao extremo exclui qualquer poesia30, concluso da qual discordo. A escrita de
Graciliano Ramos , de fato, dotada de um estilo seco e brutal, embora menos concisa em Angstia
Ibidem, p. 217.
Ibidem, p. 111.
27 Ibidem, p. 203.
28 Ibidem, p. 159.
29 SOUZA, Octavio Tarquinio de. Resenha. In: RAMOS, Graciliano. Angstia: 75 anos. Organizao e
apresentao de Elizabeth Ramos. ed. comem. Rio de Janeiro: Record, 2011, p. 235.
30 Ibidem, p. 236.
25
26
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do que no resto de sua obra, graas ao prprio enredo que trata do processo de enlouquecimento
de um funcionrio pblico, culminando em um assassinato. A verossimilhana do romance, narrado
por esse funcionrio pblico em profunda angstia, justifica um texto menos enxuto do que os que
costumeiramente se espera de
um autor que comparava o ofcio de escrever ao trabalho das lavadeiras: comeam com uma
primeira lavada, molham a roupa suja, torcem o pano, molham-no novamente [...] torcem at
no pingar do pano uma s gota.31
Ainda h, porm, brutalidade e conciso na construo das frases por todo o livro e,
principalmente, na fala de seu protagonista Lus da Silva. Frases curtas de sintaxe e vocabulrio
simples, sem excesso de apostos ou adjetivos. Frases que, diferente do que afirma Souza, no
excluem qualquer poesia, pois todo texto que diz muito com poucas palavras beira a prosa potica.
Erwin Torralho Gimenez32 fala da beleza intratvel na escrita do autor, da rispidez da sua
matria e estilo literrios, retratos de um mundo de negatividades, que no esteriliza, porm, o seu
lirismo, que resiste. Uma beleza dura e difcil, mas resistente.
Angstia comea com Lus da Silva comparando autores a prostitutas:
Passo diante de uma livraria, olho com desgosto as vitrinas, tenho a impresso de que se acham
ali pessoas exibindo ttulos e preos nos rostos, vendendo-se. uma espcie de prostituio.
Um sujeito chega, atenta, encolhendo os ombros ou estirando o beio, naqueles desconhecidos
que se amontoam por detrs do vidro. Outro alarga uma opinio toa. Basbaques escutam,
saem. E os autores, resignados, mostram as letras e os algarismos, oferecendo-se como as
mulheres da rua da Lama.33
Os sentimentos do personagem quanto tradio literria tambm se mostram

contraditrios: ora despreza os autores vendidos, ora sonha em escrever um romance ou um livro
de contos de grande sucesso. H, porm, por certo, crticas prostituio literria e ao
encarceramento da gramtica, alegorizado pela represso vivida na escola, onde o meteram para
desasnar34. Lus da Silva se recrimina constantemente por ler romances ordinrios, por vender
seus sonetos e por escrever textos sob encomenda para se sustentar, mesmo que esses fossem de
encontro s suas ideologias:
Que misria! Escrevendo constantemente, o espinhao dodo, as ventas em cima do papel, l
se foram toda a fora e todo o nimo. De que me servia aquela verbiagem? Escreva assim,
seu Lus. Seu Lus obedecia. Escreva assado, seu Lus. Seu Lus arrumava no papel as ideias
e os interesses dos outros. Que misria!35
Lus da Silva critica a loquacidade de Julio Tavares Uma voz lquida e oleosa que
escorria sem parar36 e o fato de ele escrever e vender poemas E um cachorro daqueles fazia
versos, era poeta19. Critica sua Linguagem arrevesada, muitos adjetivos, pensamento nenhum 37,
oposta escrita de Graciliano Ramos.
RAMOS, Elizabeth. Apresentao. In: RAMOS, Graciliano. Angstia: 75 anos. Organizao e apresentao
de Elizabeth Ramos. ed. comem. Rio de Janeiro: Record, 2011, p. 13.
32 Erwin Torralho Gimenez, mesa Graciliano Ramos: polticas da escrita, Flip, Paraty, julho de 2013.
34 Ibidem, p. 27.
35
Ibidem, p. 149.
36
Ibidem, p. 85.
37
Ibidem, p. 55.
31
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Sobre a diferena entre a linguagem falada e a escrita, o narrador acaba por se mostrar um
dos basbaques de que sente repulsa. Tenta, hipocritamente, defender a ideia de que o que se escreve
naturalmente diferente do que se fala e, at mesmo, daquilo em que se acredita. De modo que,
mesmo tendo como ofcio redigir textos sob encomenda, acredita-se mais digno do que Julio
Tavares:
Se aquele patife tivesse chegado aqui naturalmente, eu no me zangaria. Se me tivesse
encomendado e pago um artigo de elogio firma Tavares & Cia., eu teria escrito o artigo.
isto. Pratiquei neste mundo muita safadeza. Para que dizer que no pratiquei safadezas? Se eu
as pratiquei! melhor botar a trouxa abaixo e contar a histria direito. Teria escrito o artigo e
recebido o dinheiro. O que no achava certo era ouvir Julio Tavares todo dia afirmar, em
linguagem pulha, que o Brasil um mundo, os poetas alagoanos uns poetas enormes e Tavares
pai, chefe da firma Tavares e Cia., um talento notvel, porque juntou dinheiro. Essas coisas a
gente diz no jornal, e nenhuma pessoa medianamente sensata liga importncia a elas. Mas na
sala de jantar, fumando, de perna tranada, falta de vergonha. Francamente, falta de
vergonha.38
A crtica tradio literria e a viso da gramtica como instrumento de poder e, portanto,

represso so bastante comuns na obra de Graciliano Ramos. Em uma das Histrias de Alexandre,
livro infantil, o narrador alerta os ouvintes sobre como o caso contado oralmente por ele pode lhes
chegar s mos modificado no texto do advogado e intelectual Dr. Silva:
Ficam, portanto, os amigos avisados de que na histria do Silva h uns floreios. Acho que ele
procedeu com acerto: quando um cidado escreve, estira o negcio, inventa, precisa encher o
papel. Natural. Conversando, como agora, a gente s diz o que aconteceu.39
Wander Melo Miranda40 fala sobre o mostro da linguagem materializado em Infncia no

conselho que do, por carta, ao menino Graciliano: Fala pouco e bem: ter-te-o por algum. O
menino, oprimido pela gramtica normativa, no compreende a mesclise e supe que o tal Terteo
seja um homem qualquer. A partir dos trs exemplos, percebemos o poder social e poltico da
gramtica normativa, monopolizada pelas classes intelectuais dominantes e por elas utilizada como
instrumento de excluso e represso: o menino de Infncia a teme, o vaqueiro Alexandre incorpora a
crena de que fala e escrita devem mesmo ser diferentes e de que a segunda superior primeira. J
Lus da Silva, em Angstia, tenta se justificar com base nessa crena. Sabe, porm, talvez por,
diferente dos outros dois personagens, deter o poder da norma culta, que tal argumentao
hipcrita e serve apenas para aplacar sua prpria conscincia de instrumento do Estado na
repartio em que escriba.
Para Lourival Holanda41, Graciliano Ramos usa a literatura para sair do encarceramento da
gramtica. Seria preciso conhecer e sofrer a gramtica para, desse modo, escolher palavras dentre
todas as possibilidades, subvertendo a linguagem do mundo outra, no papel. O autor reorganizaria
a linguagem como forma de reorganizar o mundo.
Partindo da linguagem como uma safadeza que vocs inventaram para enganar a
humanidade, em negcios e com mentiras42, chego s mos do escriba Lus da Silva. As mos j
no so minhas: so mos de velho, fracas e inteis43, diz o narrador j no quarto pargrafo do
romance. Em outras passagens, o protagonista expe uma preocupao algo obsessiva com a
38
Ibidem, p. 62.
RAMOS, Graciliano. Histrias de Alexandre. 3 ed. Rio de Janeiro: Record, 2013, p. 56.
40 Wander Melo Miranda, mesa Graciliano Ramos: polticas da escrita, Flip, Paraty, julho de 2013.
41 Lourival Holanda, mesa Graciliano Ramos: polticas da escrita, Flip, Paraty, julho de 2013.
43 Ibidem, p. 21.
39
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limpeza de suas mos. Em um primeiro momento, quando pensa em assassinar Julio Tavares,
sentado distrado no caf que frequentam, mas se lembra de que o chefe de polcia tambm est no
local e poderia prend-lo:
No posso me encostar s grades pretas e nojentas. Lavo as mos numa infinidade de vezes
por dia, lavo as canetas antes de escrever, tenho horror s apresentaes, aos cumprimentos,
em que necessrio apertar a mo que no sei por onde andou, a mo que meteu os dedos no
nariz ou mexeu nas coxas de qualquer Marina. Preciso muita gua e muito sabo. Viver por
detrs daquelas grades, pisar no cho mido, coberto de escarros, sangue, pus e lama, terrvel.
Mas a vida que levo talvez seja pior. No tinha medo da cadeia. Se me dessem gua para lavar
as mos, acomodar-me-ia l. Podia o resto do corpo ficar sujo, podiam os piolhos tomar conta
da cabea e as roupas esfrangalhadas cobrir mal a carne friorenta. Se me dessem gua para
lavar as mos, estaria tudo bem. Dar-me-iam gua para lavar as mos?44
Em um segundo momento, quando, enfim, enforca seu rival:

Lembrei-me da garrafa de aguardente, mas quando ia peg-la, senti a necessidade de lavar as
mos. Estava imundo e receava contaminar os objetos. Tomei um pedao de papel, segurei
com ele o ferrolho e abri a porta do quintal. Fui ao banheiro, meti as mos no balde de gua e
lavei-as, muito lentamente porque as feridas comeavam a doer em demasia. Deitei fora a gua,
mergulhei o balde no tanque e recomecei a lavagem. Enxuguei as mos nos cabelos, voltei para
a sala de jantar, bebi um pouco de aguardente. [...] Os cabelos ainda estavam sujos e tinham
sujado as mos. Lembrei-me de ter posto na cabea o chapu de Julio Tavares. Lembrana
intolervel. [...] Achei na borda do tanque um pedao de sabo ordinrio e esfreguei
cuidadosamente as mos e os cabelos. O corpo todo estava sujo, mas o que mais me
preocupava eram os cabelos e as mos.45
Alm de representarem, de imediato, o contato fsico com Julio Tavares e com o bando
de vermes46 que despreza, as mos so instrumentos smbolo da ao, de modo que qualquer feito
infame ou indigno como matar um homem reflete nelas, tornando-as sujas ou, ainda, fracas e
trmulas. No livro, as mos de Lus da Silva ficam sujas no campo denotativo, das grades pretas e
nojentas da cadeia ou da terra que cavou com a pretenso de enterrar o cadver de Julio Tavares.
A sujeira, ento, se estende ao campo conotativo, e, assim, representa a impureza de seus gestos, de
suas aes, na metonmia das mos e das canetas: Nas mesinhas estreitas, forradas com papel de
impresso, as vozes esmoreciam, as canetas sujas, nojentas, calavam-se. Vida porca, safada47. A
obsesso em lav-las consequncia da necessidade que Lus da Silva sente de limpar sua
conscincia, enlameada pela vergonha e pelo medo do crime cometido e do contato com pessoas de
quem tem nojo.
A metfora das mos sujas, porm, no se encerra nesse ponto no se encerra, alis, em
qualquer ponto. comum literatura utilizar a mo como metonmia do escritor ou, no caso de
Angstia, do escriba. Lus da silva vende seus sonetos, vende seus textos s ideias dos outros,
escreve aquilo em que no acredita, apenas obedecendo a ordens. Suas mos, portanto, so sujas,
fracas e velhacas, so mos indignas de um escritor indigno:
- No fui eu. Escrevo, invento mentiras sem dificuldade. Mas as minhas mos so fracas, e
nunca realizo o que imagino.
Olhei as mos. Pareceram mais curtas e mais largas que as mos ordinrias que escreviam
artigos elogiando o governo. Os dedos inchados eram mais curtos e mais grossos.48
44
Ibidem, p. 162.
Ibidem, p. 208-209.
46
Ibidem, p. 23.
47
Ibidem, p. 217.
48 Ibidem, p. 221.
45
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Observa-se semelhante questo no poema A mo suja, de Carlos Drummond de
Andrade:
Minha mo est suja.
Preciso cort-la.
No adianta lavar.
A gua est podre.
Nem ensaboar.
O sabo ruim.
A mo est suja,
suja h muitos anos.
[...]
Intil reter
a ignbil mo suja
posta sobre a mesa.
Depressa cort-la,
faz-la em pedaos
e jog-la ao mar!
Com o tempo, a esperana
e seus maquinismos,
outra mo vir
pura transparente
colar-se a meu brao.49
Lus da Silva sabe que no h sabo que limpe suas mos.

Vamos, agora, das mos para os ps. Primeiro, uma rpida passagem por Portinari. Em
seus quadros, o pintor costumava representar os trabalhadores rurais com ps enormes,
desproporcionais a seus corpos:
Impressionavam-me os ps dos trabalhadores nas fazendas de caf. Ps disformes, ps que
podiam contar uma histria, ps sofridos com muitos e muitos quilmetros de marcha, ps que
s os santos tm. Sobre a terra, difcil distingui-los. Os ps e a terra tinham a mesma moldagem
variada. Ps que inspiravam piedade e respeito.50
Em Angstia, Lus da Silva tambm d nfase aos ps dos personagens que narra. O p, o
tipo de sapato e o modo de andar so metonmias da personalidade de cada um. Marina, por
exemplo, usa saltos vermelhos, vaidosos. D. Adlia usa chinelos de corda e tem uma pisada macia,
amorfa, que no impe respeito. Seu Ramalho anda olhando para os ps, lembrando-se sempre da
sua condio de proletrio. O velho Trajano Pereira de Aquino Cavalcante e Silva usa alpercatas de
fazendeiro. Dona Mercedes, perua amante de um figuro, veste meias de seda, que ostentam
riqueza. J as crianas da vizinha D. Roslia correm descalas pela rua.
A lembrana mais marcante que Lus da Silva tem do velrio do pai, Camilo Pereira da
Silva, so seus ps sujos, com tendes da grossura de um dedo, cheios de ns, unhas roxas 34. Ps
magros, ossudos, enormes51. Ps horrveis de que ele no poderia ter saudade34. Pouco se fala
sobre o pai no romance, mas o que dito transparece uma relao opressiva que relacionada
dominao da escola. O narrador no demonstra afeto pelo pai, figura amedrontadora e
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia potica. 32 ed. Rio de Janeiro: Record, 1996, p. 22-24.
PORTINARI do Brasil. Direo-geral: Rozane Braga. Direo: Snia Garcia. So Paulo: FBL Criao e
Produo, 2012. 1 filme (56 min), NTSC, color.
49
50
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repugnante. Seguido cena do velrio do pai, o narrador volta a seu presente: Preciso vestir-me
depressa, chegar repartio s nove horas. Apronto-me, calo as meias pelo avesso e saio
correndo52. O contraste com os ps imponentes de Camilo Pereira da Silva parece ridicularizar e
diminuir Lus da Silva, correndo atrasado vestindo meias pelo avesso.
Marina, com seus saltos vermelhos, ftil, vazia, no quer trabalhar e se preocupa apenas
com roupas e maquiagem. Inveja as meias de seda de D. Mercedes, e compra seis pares de meias
para o enxoval do seu casamento com Lus da Silva, que se indigna: Seis pares de meias, que
desperdcio! Se ela suasse no veio da mquina ou aguentasse as enxaquecas do chefe na repartio,
no faria semelhante loucura53. Quando Marina acaba de abortar o filho de Julio Tavares e
seguida por Lus da Silva, ela pisa em areia, no tem firmeza, fraca e volvel, precisa parar duas
vezes para tirar a areia dos sapatos. Por um momento, porm, orgulhosa, meteu com vontade os
ps na areia frouxa37, mas logo os sapatos vermelhos plantaram-se na areia, mexeram-se como se
quisessem arrancar, ficaram imveis54. Marina desiste de discutir com seu ex-noivo, desiste de seu
orgulho, sente-se fraca e a areia a engole. Lus da Silva tambm mete com raiva os ps na areia e
assume: Nada se fixava no meu esprito55.
A diferena entre os sapatos de Lus da Silva e de Julio Tavares bastante significativa: A
roupa do intruso era bem-feita, os sapatos brilhavam. Baixei a cabea. Os meus sapatos novos
estavam mal engraxados, cobertos de poeira 56. Os sapatos esclarecem a diferena de poder
econmico e social entre os dois personagens. O protagonista se sente humilhado e se enfurece:
Todos ns temos as nossas obrigaes, homem. Cada qual sabe onde o sapato aperta.
Olhei para os ps dele e meu dio aumentou:
- Os seus no devem apertar muito.39
Assim como nos quadros de Portinari, ps calejados inspiram respeito, ao contrrio dos
ps de Julio Tavares, macios e confortveis dentro de sapatos lustrosos, que causam repulsa ao
protagonista.
Ainda a respeito do antagonista, se o compararmos a Seu Evaristo, que tambm morreu
enforcado, percebemos uma sutil diferena: Fui v-lo [Seu Evaristo], mas no tive coragem de me
aproximar: fiquei de longe, olhando o corpo que balanava, os ps tocando o cho 57; O que
[Julio Tavares] tinha de morto eram os ps, suspensos com os dedos quase tocando o cho 58. Os
ps de Seu Evaristo tocam a terra, misturam-se a ela como os ps dos trabalhadores que pinta
Portinari. Os de Julio Tavares, herdeiro da firma Tavares & Cia., no chegam a toc-la.
Demos, agora, uns ltimos passos. A contradio moral de Lus da Silva em relao aos
grandes proprietrios e alta burguesia, j referida, chega conscincia do narrador em
determinado momento de conflito interno e explicitada apoiada na metonmia dos sapatos:
Desejaria calar alpercatas, descansar numa rede armada no copiar, no ler nada ou ler
inocentemente a histria dos doze pares de Frana? 59. Desejaria ser um proprietrio como Trajano
Pereira de Aquino Cavalcante e Silva? Desejaria ser um desocupado como Camilo Pereira da Silva?
Desejaria, por fim, ser um Julio Tavares?
Ibidem, p. 35.
Ibidem, p. 84.
54 Ibidem, p. 180.
55 Ibidem, p. 181-182.
56 Ibidem, p. 86.
57 Ibidem, p. 158.
58 Ibidem, p. 181.
59 Ibidem, p. 164.
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Angstia um romance amargo 60. Fala de um homem composto por obsesses que o
levam loucura, tais como as cobras, as cordas, os canos, os sapatos, Marina e a figura gorda e
ensebada de linguagem arrevesada que Julio Tavares. O romancista de Angstia nos arranca o
estmago. Nos pe meio alucinados, doentes, enraivecidos, nervosos. Todas as sensaes juntas ele
nos d. A que est sua fora61.
Referncias bibliogrficas
RAMOS, Graciliano. Angstia: 75 anos. Organizao e apresentao de Elizabeth Ramos. ed.
comem. Rio de Janeiro: Record, 2011.
RAMOS, Graciliano. Histrias de Alexandre. 3 ed. Rio de Janeiro: Record, 2013, p. 56.
ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia potica. 32 ed. Rio de Janeiro: Record, 1996, p. 2224.
PORTINARI do Brasil. Direo-geral: Rozane Braga. Direo: Snia Garcia. So Paulo: FBL
Criao e Produo, 2012. 1 filme (56 min), NTSC, color.
SODR, Nelson Werneck. Livros novos. In: RAMOS, Graciliano. Angstia: 75 anos. Organizao e
apresentao de Elizabeth Ramos. ed. comem. Rio de Janeiro: Record, 2011, p. 246.
61 AMADO, Jorge. Resenha. In: RAMOS, Graciliano. Angstia: 75 anos. Organizao e apresentao de
Elizabeth Ramos. ed. comem. Rio de Janeiro: Record, 2011, p. 252.
60
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DAS COMPETNCIAS E HABILIDADES NO EXAME NACIONAL DO ENSINO
MDIO CONSTITUIO DO SUJEITO NA/PELA ESCRITA
Amilton Flvio Coleta Leal62
Ana Luiza Artiaga R. da Motta63
PPGL/UNEMAT
Resumo
Nesta escrita, propomos, por um lado, discutir conceitos de lngua postos pelas polticas do/no
Exame Nacional, enquanto instrumento avaliador e quantificador das competncias dos alunos. De
outro lado, refletiremos sobre os direcionamentos das polticas de Estado na prova do ENEM em
relao ao cenrio escolar. A escolha do discurso sobre as polticas de lngua, a partir do Exame
Nacional, se deve a vrios fatores, dentre estes, o de perceber os efeitos de sentido do ideal de
escrita e o imaginrio de aluno - ideal, bem como suas condies de produo em relao ao
aluno real, no processo avaliativo.
Palavras-chave: aluno-ideal; discurso; Enem
Abstract
At this writing, propose, first, discussing concepts of language policies laid by / in National
Examwhile evaluator tool quantifier and theskills of students. On the other hand, reflect on the
directions of the state policy in the proof of ENEM in relation to the school setting. The choice of
the discourse on the politics of language, from the National Examination, is due to several factors,
among them, to perceive the effects of sense of "ideal writing" and imaginary "students - ideal" as
well as their production conditions in relation to the actual student in the assessment process.
Keywords: student-ideal; speech; Enem
Introduo
Desde muito tempo a Educao vem passando por constantes reformulaes e adaptaes
em seu currculo de ensino. Um exemplo disso so os ajustes que o Estado tem feito, nessas
ltimas dcadas, na tentativa de universalizar, dar possibilidades de acesso e, consequentemente,
garantir a permanncia dos alunos na Escola. H entre o Estado e a instituio escolaruma relao
de interdependncia, permitindo-nos afirmar que tais determinaes validam uma voz que no
favorece o social, uma vez que as decises tomadas e acatadas pelo Estado so de interesses
prprios, ou seja, a universalizao, o acesso e a permanncia na Escola so aes do Estado que
inclui, mas tambm exclui, socialmente e/ou linguisticamente esse sujeito-aluno das relaes de
fora, prestgio e ascenso64. Pfeiffer (2002) ao falar dessas categorias, nos diz que a urbanidade65 de
uma lngua se d, fundamentalmente pela escrita, que tem seu lugar legtimo de aquisio remetido Escola.
Entendemos, portanto, no dizer da autora, que a Escola , essencialmente, o lugar para apreenso
da leitura e da escrita.
Mestrando do Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Lingustica da Universidade do Estado de
Mato Grosso-UNEMAT/Cceres. Email: amiltonflavio@hotmail.com
63
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Lingustica UNEMAT/Cceres. Email:
analuizart@unemat.br
64 Essas relaes de fora, prestgio e ascenso so questes que tratam essencialmente da imerso e incluso
na linguagem, fazendo dos alunos sujeitos higienizados, politizados e, portanto produtores de linguagem.
(Pfeiffer, 2002).
65O termo urbanidade utilizado pela autora est no sentido de civilidade, delicadeza, fineza. E Escola
cabe, portanto, o papel de cumprir tal tarefa, dando suporte no aprendizado, aperfeioamento e domnio da
lngua escrita.
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Nesse sentido, neste trabalho, refletiremos sobre o processo de constituio do sujeito na
sua relao com a lnguaescrita. Para isso,utilizaremos o Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio),
funcionando como uma avaliao que quantifica/qualifica os alunos no final do ensino mdio, a
partir do quadro de habilidades e competncias que constitui como um lugar da poltica de lngua
escrita do Exame. Tomaremos as competncias e habilidades como critrios a serem atendidos,
conforme afirma a poltica do Exame Nacional, buscando compreender como esses alunos
atendero a tais critrios, uma vez que se considerarmos o princpio da unicidade da lngua daremos
vazo excluso, dado as condies de produo dos alunos participantes. E para discursarmos
sobre a lngua escrita e o seu prestgio/valor no Exame Nacional, falaremos, primeiramente, sobre
ela (a escrita) esua relao com o sujeito.
Escrita: resistncia e apagamento do sujeito
De acordo com Meserani (1995), o bom aluno era aquele que escrevia seguindo as regras gramaticais
da norma culta padro e que tambm sabia imitar os bons autores. Nessa perspectiva, a gramtica e a
atividade de cpia eram concebidas como fundamentais para uma boa escrita. Entretanto, as
competncias e habilidades exigidas no Exame vo alm quando, no discurso da poltica do Enem
para a prova escrita, diz que o aluno precisa ter independncia e autonomia sobre aquilo que discursa,
visto que a escrita, no ponto de vista da Anlise do Discurso, o lugar onde o sujeito se marca
enquanto funo-autor, isto , lugar de constituio atravs da lngua. A autoria para a Anlise de
Discurso a posio que o sujeito assume diante de seu texto e, portanto, subjetivo. Orlandi
(2004) nos afirma que quando se fala em autor de seu dizer, de seu prprio discurso compreender
a relao do sujeito com a lngua e com a histria, j que desprender do texto se constituir na/pela
escrita realmente inserir-se na lngua a ponto de no ser um mero espectador, um reprodutor de
conhecimentos, do j-dito, mas pr-se na posio de sujeito-autor de seu discurso. Tudo isso nos
remete Escola que, por sua vez sem dvida, o lugar de apreenso e funcionamento da escrita.
Em outras palavras, quando o processo de autoria no legitimado, temos, portanto o
apagamento e a resistncia desse sujeito, que no materializa e resiste diante daquilo que e est
institucionalizado pelas polticas da boa escrita, subjetivando e homogeneizando-os. Enfim, no
valida outras vozes, outros vieses. E mais uma vez, o Livro Didtico instrumento de ensino mais
comum nas escolas tido como uma verdade nica, uma vez que institucionalizado, como uma
voz que fala pelo Estado e cala as demais. Considera-se, ideologicamente, a lngua e os discursos
sobre de maneira unificada. Deste modo, falar de resistncia , por um lado, um efeito ideolgico que
est relacionado historicidade e condies de produo desse sujeito. Por outro lado, h a
resistncia da instituio que, legitimada pelo Estado, torna-se submissa frente a esse jogo poltico
na qual est inserida. Concluindo, se existe essa possibilidade de resistir exatamente pelo fato de
que durante a trajetria escolar exigido que escreva conforme o Sistema, porm, dado o
funcionamento de tal poltica de lngua, percebe-se que, imaginariamente, no dado nem vez e
nem voz a esse sujeito se marcar atravs da escrita.
Para exemplificarmos essas afirmaes que vimos apresentando at o momento, a seguir,
temos um demonstrativo das proposies do Exame Nacional, com o quadro das cinco principais
competncias e habilidades que precisam ser demonstradas pelos alunos no momento da produo
escrita (redao).
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I -Demonstrar domnio da norma padro da lngua escrita.

II -Compreender a proposta de redao e aplicar conceitos das vrias reas de conhecimento para desenvolver o
tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo-argumentativo.

III - Selecionar, relacionar, organizar e interpretar informaes, fatos, opinies e argumentos em defesa de um
ponto de vista.
IV - Demonstrar conhecimento dos mecanismos lingusticos necessrios para a construo da argumentao.
V - Elaborar proposta de soluo para o problema abordado, respeitando os valores humanos e considerando a
diversidade sociocultural.
Tabela 1: Quadro de competncias e habilidades do Enem de acordo com o INEP/DAEB

(2011).66
Ao inscrevermos na Teoria da Anlise do pensamos nas polticas de ensino e nas polticas
voltadas ao Exame, a fim de perceber o qu feito durante todo percurso escolar para garantir e
dar seguridade a esses alunos se marcarem atravs da escrita e, portanto, constiturem-se como
autores de seu prprio dizer.
Nota-se, a partir da tabela 1, que legitimar as polticas de ensino do Enem , com efeito
ideolgico, corroborar para o processo de autoria e constituio desse sujeito-aluno na sua relao
com a lngua escrita. Isso implica afirmarmos que as competncias e habilidades avaliadas so
aquelas desenvolvidas na escola. Diante disso, cabe-nos questionar comoa instituio escola
produz as competncias ecomo as polticas de ensino so implementadas. E se so, h condies
para a efetivao de seu funcionamento na instituio escolar ou a transposio miditica dos
pssimos desempenhos por consequncia, muitas vezes, do escamoteamento/ocultamento dessas
prticas? Sendo assim, pertinente dizer que a escala de desempenho e o quadro de competncias
esto relacionados ao currculo bsico esperado no Ensino Mdio, ou seja, espera-se que o aluno
tenha adquirido conhecimento suficiente no decorrer de seu processo de formao escolar a ponto
de manter-se seguro na produo e argumentao de sua escrita. Agora nos perguntamos: aps os
resultados, do processo avaliativo do ENEM, so criadas polticas prticas de ensino redirecionadas
s reais necessidades dos alunos?
Dessa forma, refletir sobre a escrita dos alunos no neste Exame, refletir sobre as polticas
do Enem, e as polticas voltadas ao ensino mdio, que por sua vez, fazem-nos pensar sobre a
trajetria desse sujeito-aluno, que ao final da ltima etapa de ensino e dada as condies de
produo scio-histrica, no consegue, em sua grande maioria, se marcar na/pela escrita de seu
discurso. Em outras palavras, no se marcam discursivamente atravs da escrita. Faz-se necessrio
perceber isso na sala de aula em primeira instncia, uma vez que nesse espao onde h uma
poltica de lngua, na qual, rege a lngua legitimada pelo Estado.
Ao considerar a poltica no ENEM, h que se pensar nesse jogo de relaes de foras, pois
espera-se que o aluno escreva (produza) de tal forma e no de outra, ou seja, percebe-se certa
imposio do Sistema nesse jogo poltico-ideolgico. Assim, ele no constri uma identidade
atravs de seu prprio discurso, mas ao tentar produzir conforme o que lhe proposto faz
atividades de cpias, recortes, do j-dito e que, por sua vez, no traz novidades, diferencial. Da
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira/Diretoria de Avaliao da

Educao Bsica.
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/nota_tecnica/2011/nota_tecnica_procedimento_de_c
alculo_das_notas_enem_2.pdf.
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falar em resistncia na escrita, isto , um sujeito hostilizado diante daquilo que lhe sugerido.
Efeitos de sentido na escrita: a proposta de redao
Durante todo seu percurso (1998-2013) o ENEM sempre props temas de redaes, cuja
ideia central embasada na reflexo, nas relaes, no conhecimento de mundo e, sobretudo, na
articulao do pensamento crtico dos participantes. A grande maioria das propostas de redaes do
Enem direciona o participante a se posicionar discursivamente sobre temas de cunho poltico e
social, revelando, portanto que o aluno, durante seu percurso escolar, tenha arranjado um
repertrio de leitura suficiente para discursar sobre essa temtica, cuja dimenso desproporcional
quilo que a escola vem formando. Nesse sentido, interessa-nos ressaltar tambm que a imposio
de tal tema no feita aleatoriamente, mas, aquela de maior discusso e circulao nos meios de
comunicao.
Historicamente, os temas de redao propostos pelo Enem, direciona o participante a
pensar social e politicamente. Infelizmente, devido s condies de produo, o contexto, o
currculo e a formao escolar o aluno desvia proposio daquilo que foi apresentado no quadro
1, sobre as competncias e habilidades para escrita da redao. Ademais, entender a proposta de
redao no Enem dar visibilidade a um contexto marcado pela histria e suas relaes, ou seja, dse um tema para que o aluno discorra sobre ele, ao mesmo tempo em que d as condies
situacionais e instiga o aluno a pensar naquilo que lhe proposto e a partir da desprender-se do
texto, isto , daquele contedo sugerido e fazer/buscar na memria tudo aquilo que pertinente
dizer. Portanto, o que a poltica do Exame sugere na/para a produo escrita j vem taxado por
parmetros, normas e regras, bem como o prprio comando da questo impe por isso e no
aquilo e, dessa forma, j prende o aluno, fazendo-o resistir diante de sua prpria escrita.
De acordo com Mndez (2002, p.108) no exame momento de expressar apenas verdades
absolutas, que na maioria das vezes, s persistem e servem no imediatismo da sala de aula. Portanto, no que
concerne produo escrita, validado um discurso eminentemente poltico-social e junto isso a
capacidade crtico-reflexiva, pois durante todo seu percurso, as redaes do Enem sempre direciona
o participante a se posicionar discursivamente sobre temas de cunho poltico e social, revelando,
portanto que o aluno, durante seu percurso escolar, tenha arranjado um repertrio de leitura
suficiente para discursar sobre essa temtica, revelandocertadesproporcionalidade quilo que a
escola vem formando. Com isso, o participante acreditado que tudo o que est em circulao
sobre a proposio da redao pertena tambm ao seu repertrio de escrita, uma vez que h um
esvaziamento da relao do sujeito com sua histria de leitura e escrita. E mais, parafraseando
Orlandi (1988), no h histria de leitura e nem mesmo histria da leitura nessa trajetria escolar do
sujeito escolarizado.
O processo avaliativo no Enem: mudanas no contexto de sala de aula?
O fato de o Enem ter conquistado, nessas ltimas edies, grande crescimento, repercusso
e aceitao, deixando de ser apenas uma prova com princpio de avaliao, e passando a ser uma
possibilidade de acesso ao ensino superior, tornou-se tambm um ponto referncia poltica de
incluso.
Ora, o exame unificado. E diversidade? As condies de produo desses alunos so as
mesmas? Percebe-se que o Estado expressa sua pelo MEC/ENEM, que por sua vez, unifica os
discursos e cala/apaga o diferente. Portanto, no legitimada uma poltica de incluso, conforme
aponta o prprio Documento Bsico do ENEM (2002), mas um discurso que circunscreve o
sujeito na materialidade do discurso produzido pela prpria poltica do Exame Nacional que,
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notadamente, favorece uns e exclui outros. A pesquisadora EniOrlandi, em uma conferncia 67 fala a
respeito dessas minorias, destacando que estas nunca so pensadas pelo princpio qualitativo, mas
quantitativo. E, portanto, falar dessa minoria comumente chamada de diversidade abre espaos
ainda maiores s diferenas.
Diante disso, possvel dar visibilidade Educao no Brasil e, assim perceber quais so as
principais dificuldades dos alunos no que diz respeito s competncias e habilidades exigidas na
prova. Issoreflete e remete-nos automaticamente Escola, enquanto espao poltico-educacional,
formadora de cidados e instruda por uma voz que no lhes prpria: o Estado.
E a Escola, como fica diante dessa situao? dada autonomia e independncia para julgar,
escolher, opinar, bem como o direito de intervir, ao aluno? Infelizmente a autonomia dada ao aluno
de outra forma; no uma autonomia lingustica, discursiva, opinativa ou intelectual, mas fsica,
que por sua vez decorre na indisciplina. Todavia, esta no a questo foco, portanto, no
entraremos em detalhe, mas que fica reflexo.
Dessa forma quando se fala nas proposies do Enem para a produo da redao, todas
as concepes da boa escrita no faz sentido quando o aluno precisa redigir seu texto na prova
do Enem, j que o objetivo, o direcionamento, a exigncia, a amplitude e a finalidade so
redobradas e ressignificadas, de maneira a complicar o estado e as condies apresentadas pelo
aluno.
A proposta de redao do ENEM, que segue logo na primeira folha do caderno do
segundo dia de prova, traz, alm do tema, textos-suportepara o auxlio na escrita e junto a isso o
aluno precisa articular seu conhecimento lingustico-discursivo, a fim de apresentar e defender seu
ponto de vista acerca do tema proposto. A ttulo de ilustrao, exemplificaremos sem nos
determos em anlises a proposta de redao de 2011.
Figura 1: Proposta de Redao do Enem 2011.

Tudo isso nos revela que o discurso no vazio e isolado, isto , a relao de um texto
com outro revela a possibilidade de o aluno lanar mo para a intertextualidade, ou seja, d-se a
proposta e junto a esta apresenta-se outras ideias e suportes para a escrita. De acordo com Luna
(2009) os textos suportes so excelentes meios dos alunos se apagarem enquanto autores, ou seja,
quando se apropriam dos textos, utilizam-os sem assumir uma posio autor de seu prprio
discurso, ou seja, permanece numa ideia fechada e os textos ao invs de motivarem para a escrita,
argumentao, desenvolvimento e defesa do ponto de vista, simplesmente prendem-o. Isso revelanos, mais uma vez, que na Escola ainda so realizadas atividades de cpias e o aluno resiste ao
querer pensar, refletir, aprender e continuamente levado a se significar com o discurso do outro.
67A
Conferncia a qual nos referimos logo acima foi o V Encontro Nacional/Internacional de Estudos da
Linguagem (ENELIN, 2013), promovido pela UNIVS, Pouso Alegre MG.
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Segundo Azevedo (2011) as condies de realizao da prova do ENEM esto permeadas
por tcnicas que normaliza, qualifica, classifica e pune, isto , uma poltica institucional que
privilegia e avalia os discursos e as formas do bem dizer e que, por sua vez, faz do aluno um sujeito
sancionado pelas coeres e verdades institucionalizadas na prova. Isso faz o aluno ficar preso
perante quilo que quer e aquilo que pode dizer, contanto que posto a escrever sobre um tema
que s passa a ser conhecido no momento da prova, o que nos faz supor que a Escola desempenha
uma prtica de leitura e escrita recorrentes, diversificada, bem como a intertextualidade, as relaes,
etc. Tudo isso se resume num padro supostamente aprendido pelos candidatos na esfera escolar e
que conduz o inscrito a reproduzir a prtica de produo textual sobre tema previamente no
conhecido e em situao de avaliao.
O ENEM, sendo uma prova/avaliao unificada, abre espaos a discursos sobre a
excluso, dada a heterogeneidade lingustica, porm acreditamos que no podemos dar relevncia
no termo excluso quando se trata de uma prova que avalia de forma unificada/igualitria habilidades
e competncias dos alunos, a fim de se obter um parmetro sobre o nvel da educao no Brasil.
Contudo, a prpria lngua tem um princpio nacional e essa unicidade a condio necessria na
constituio de qualquer lngua. Nesse sentido, considerar a excluso confirmar que tais alunos
realmente so inferiores e no conseguem obter um bom desempenho na prova.
Enfim, h no funcionamento do Exame Nacional certo sociologismo que, atravs do
imaginrio e pelas condies prprias da histria, cria uma projeo imaginria de aluno-ideal e
um efeito de escrita-ideal. E tais funcionamentos apontam para um discurso em que no se pode
radicalizar e que preciso remediar, apenas, o ensino. Porm, o que se sabe que a educao e est
ruim e, notadamente, que polticas de lngua escrita so essas criadas no contexto escolar? O que
feito nos trs ltimos anos do Ensino Mdio em termos de ensino de lngua, a fim de dar
capacidade e segurana para o aluno realizar uma prova de nvel nacional e obter um resultado
satisfatrio, condizente ao seu perfil de aluno proveniente desta etapa de ensino? Questes essas
que precisam ser postas no jogo de reflexes e que precisam suscitar discusses para possveis
mudanas nesse cenrio.
Algumas consideraes/problematizaes
Retomamos ao objetivo principal nesta escrita, qual seja o de apresentar algumas reflexes
sobre o processo de constituio do sujeito atravs da lngua escrita a partir do Exame Nacional do
Ensino Mdio ENEM, uma vez que pensar em escrita nos manuais de ensino considerar o
apagamento e a resistncia do sujeito, bem como a literalidade e a superficialidade na produo de
sentido(s). Nesse sentido, certos de que essas consideraes funcionam apenas como uma
provocao que suscitar reflexes e problematizaes outras acerca da proposio deste trabalho,
nos perguntamos: como ficam as polticas de ensino para essa etapa de ensino? Aprender a ler e a
escrever no so tarefas aprendidas essencialmente na escola? O fato que os alunos no so
formados com vistas s responsabilidades sociais nem mesmo polticas. Contudo, sabemos que
viver numa sociedade e cumprir os direitos e deveres de cidado , portanto, exercer a cidadania, e
assim desempenhar o papel de indivduo-poltico, que fala, indaga, critica, protesta e, deste modo, a
prova do Enem gira em torno de questes, que so (ou deveriam ser) contedos e discusses
pertencentes ao currculo do ensino mdio, entretanto, evidente que isso no acontece, ou seja, a
escola no forma cidados civilizados, poltico-sociais e crticos. Formam-se alunos categorizados,
para o mercado de trabalho e para o vestibular, apenas.
Diante dessas questes e/ou situaes impostas no exame, o aluno muitas vezes, se v
mobilizado a construir um conjunto de competncias e habilidades que so propostas, na tentativa
de buscar possveis respostas ou solues s situaes-problema. Neste sentido, diferente de outros
processos avaliativos, percebe-se que no ENEM o aluno convocado a pensar e a colocar seus
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conceitos em prtica, posicionando-se de maneira crtica. Por isso mesmo no faz sentido a escola
formar cidados categorizados.
Essas so, contudo, questes que precisam pertencer ao currculo de ensino, uma vez que
faz o aluno se defrontar com questes que exigem reflexo e maturidade acerca de um ponto de
vista, o que para a Escola quase impossvel, pois j se habituou pr o aluno na posio de
passividade e moldando-o como plateia (espectador) apenas. preciso sair da fico e passar
realidade.
Para tanto, o sofrimento e a dificuldade dos estudantes desenvolverem uma produo
escrita est no fato de que temos de escrever de um modo que se distancie da realidade cotidiana de
nossa fala, uma vez que escrever de acordo com modelos de boa escrita apresentados pelo
professor e o LD algo recorrente nas instituies. Nessa tica, o aluno busca construir sua
argumentao naquilo que lhe permitido e aceito pelo professor. Tudo isso em consequncia da
Escola, que por sua vez, legitimada pelo Estado.
Referncias
AZEVEDO, I.C.M. Exerccio da autoria no exame nacional do ensino mdio: um mapeamento de manifestaes
discursivas.Associao Brasileira de Educao e Cultura (ABEC), Universidade de So Paulo (USP),
2011. (artigo).
LUNA, Ewerton vila dos Anjos. Avaliao da produo escrita no Enem: como se faz e o que pensam os
avaliadores 156 folhas (dissertao). Recife, 2009.
MNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Trad. Magda S. Chaves. Porto Alegre:
Artmed, 2002.
MESERANI, Samir. O Intertexto escolar: sobre leitura, aula e redao. So Paulo: Cortez, 1995.
MINISTRIO
DA
EDUCAO.
Documento
Bsico.
2002.
Disponvel
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http://www.inep.gov.br/download/catalogo_dinamico/enem/2002/documento_basico em_2002.
Acessado em 18/05/2013.
ORLANDI, Eni P. Discurso e texto. Campinas, SP: Pontes, 2004.
_______________. O inteligvel, o interpretvel e o compreensvel. In: ZILBERMAN, R. &
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PFEIFFER,C R. Retrica: sujeito e escolarizao. IN: Eni P. Orlandi; Eduardo Guimares. (org.).
Institucionalizao dos estudos da linguagem: A disciplinarizao das idiaslingsticas. Campinas: Pontes,
2002, v. 1, p. 139-153.

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