f,otr**,* let*tt $o.o=.

Bcrco
INAIOA
TNNTBRSII}AD AUTNOi\',^ DE
.r

LICENCIATRA DE PSICOLOGIA
SEMESCOLARTZADA.

PRACTICAS E.DUCATWAS

7" SEh{T]STRE

RIiPONSABLE DE LA MATEBIA

IVIC"AMRTCA.IULIAIBARI{ACERYANTES

ULIACN SINALOA AGOSTO

INDIGE
01- Diagnostico Pedaggico"""

(j:., ,

01

"'

12

f, {, .,

Educativa
., AZ " Diagnostico

Diagnostico Psic":::::::::::::
Recu".o.:l-1Tl
.03.
Comorbilidades' " "''i'

'''

:?": I

Mental"""""40

c e,

psicopedaggico en la Deficiencia
04. Diagnostico

e.
c"

sobre el rea lntelectual"'

05. Evaluacin Psicopedaggica

lnclusin Escolar"
06. De la segregacin a la

20

'

a alumnos y
07. Proyecto: Atencin Psicopedaggica

"'''

" 53

" ""59

"*.t::..":

a las intervenciones
gz
08. El lnforme Psicopedaggico' Orienta
'-"rJ'!'
?
Educativas en el Aula """'
09. Enfoque

Sistmico""'

'""97

101
la familia y otros contextos" ' " ' " "
10. El maltrato psicolgico en

Familiar 11. La'importaneia de la Terapia

Minuchin"''
y Terapia Familiar.
12. lntroducin a la sistmica
Entrevistacon,'Oor

"'105

""108

www.monoqrafias'com

El diagnstico Pedaggico

L
2.
3.
4.
5.
b.
7.
8.

Gronoloqa

j,:Jx".tiferencias
tomando
Hi:::.lTspeoasogico, iniciarmentu,. :r dl,glo_'l:.^"^:"-::,t:::.lTlTfs'i::
prra
seleccionar y clasificar a los alumnos'
tuno"mentrrrn"ni",
individuales y ur,
"api"rao,
aOlitydes' intereses' etc'
en consideracin sus capacidades'
y sus propsitos se han diversifiAet diagnsi;; ; h'" ampliado
En nuestros dfas, tas aplicaciones
metodolgicos'
procedimiento
gama de instrumentos y
cado, utitizando para el una variada
de algunos destacados pef-

tigaoa'a la imagen
."
Ahora bien, la aparicin del diagnsti"o
"n-"u"ntia
son4es,"entr,"uiJL""t""n,u.
de chartes Darwin y fundador de la euFrancis Galton (1822-1911), primo
genesia Y del mtodo estadstico'
. Lpsiclgo francs Alfred Binet (1857-1911) y

-T

(1860-1944)'
nJtt';ericano James McKeen Cattell
en el trreno det diagnstico es' sin
sobresaliente
mas
et
los
de
embargo
;;'r;ri;;"itados,
sin
muy difundida en
rsos, o"l p'imer test.empleado de manera
duda alguna, Atfred tffii;"or, "n
aventaiadgs.
pars, con el obieto o" inti"ur a los estudiantes ms
de la psicologa individual' a

T
--1

alpsiclogo

Binet tambin togr esquematizar los

r"o.j';

b)
c)

tres;.il;;lunOameritates

en cuanto a ros procesos psicorgicos'

EI estudio de ras diferencias individuares,
a individuos aislados'
Jiir*ncias psiquicas correspondientes.
Et estudio o"
en un mismo individuo'

iL

ptui"t, originados
El estudio de los diferentes procesor
por tres motivos:
bsicamente
criticdo
En ra actuarioao, einei es
Su concepcin genetista de la inteligencia'
de inteligencia'
por no considerar la existencia de oiras formas superiores

es innegabre, p]es stos han

ros trabajs de,Binet

los
,",", o,El:I?jTj"";J ffi::?iil?Lt#"""L"';"
il t el caso de Lewis Terman (1877-1956)'deenE'M'
ii'tt'
ot|.uu
O*
creacin
para
la
base
de
servido
lugar del
.ont"pi" i" C'l' t'*iente de intetigencia) en
Estados Unidos, quien introdu." ul

-J

una sran importancia.^eR sran parte del

oe Binet, el desarro*o de ros tests cobra
tos ttamaoos-Army Alfay ar$, se caracterizan
rErl-0,
mundo. r**tu rp"rlJoil;;;= ou
"omo su objetivo no er'' en modo algurro' la deteccin
por un exceso en la ponderacin de con""i*L"i" V
*' rendimiento en los tests meda el
;
En
innata.
inteiectual
.9Y:
capacioao
de ta
a los tests
"."'ip"""J.
;" buln predictor futuro' Una critica fuerte
que las
previas
aprovechamiento escttar y poda actuar;il;
pedaggicas
que r;fr;jr";;r tas'oportunidades
de ra dcada der 1920 ar 1930 es

fr1'#:::'fartir

*)
i
I

_l

ir"J:[:[ri"?l,llilii?].ciones

-l

de la confusin entre intelierrneas sobre ros tests mentares nacen

genciaycapacidad,suponiendoque.sonin*ta",yolvidandoqueelpuntajeobtenidoeneltestseve
Como afirma Cronque los i;;i'il; n el concepto de'inteligencia'
en
influenciado po, *, aspectos
habilidades, y unas aptitudes desarrolladas
bach 1g72, cada test implica un "ono.i]Jnto,-un",que el test es Lna muestra de un tipo de rendia"
una cultura occidental... una manera
""iv,'escolar generat, y esto implica que mide una habi-

_t

de habilidd
miento intelectual es denominarlo test

lidadqueexisteenelmomentoyqueno"'unpot"n"ialsiendotilenlamayorpartedetareasesco.
l

lares.

--t

l
l
I

cL

de habilidades especfLa aceptacin de los tests de habilidad general llev a la creacin de medidas
spearman, y se copunto
de
visia
de
el
insuficiente
ficas. En la dcada de 1g50-1g60 se consider
unidimensional no
continuo
personas
un
en
las
de
menz a tomar conciencia de que la ordenacin
medidas
manteniendo
siguen
se
pesar
ello
de
A
aptitudes.
las
port, informacin suficiente sbre
especficas'
aptitudes
de
medidas
con
lntelectualjunto
de rendimiento

complejas
al de Binet en cuento al
En esta misma dcada un autor qul mantiene un planteamiento cercano
un nrod.ugto compleio del
es
concepto del rendimiento intelectual es Weschler. Para 1, el rendimiento
para determinar el nivel
1939
en
desarrollo biolgico y la experiencia. Su primera escala, construida
tuvo una gran aceptaYork,
Nueva
en
Bellevue,
mental de los pacientes que acudian al Hospital de
escalas para nios, y
dos
otras
crearon
se
Posteriormente
cin durante la Segunda bu"rE Mundial.
siendo uno de los instrumentos ms
en la aotualidad, con las rvisiortes efectuadas (wisc. R.), sigue
en el escolar'
utilizados para realizar un diagnstico, tanto en el mbito clnico como
tanto la lnea psideldiagnstico:
clsica
la
poca
guerras
mundiales
dos
las
Sitva (19g2) sita entre
grandes
hitos plande
los
hoy
viven
comtrica como la linea proyeca y clnica del psicodiagnstico
1975)'
teados en esa poca. Es un poca de universalizacin (Garcfa Yage'
parte aumenta la construccin y aplieacin de
Ello se puede constatar en dos direcciones, por una
se construyen baremos de largos a[los
esco[ares),
piueOas (adaptacin de los Army Alfa y Beta a
se ampla el alcance del diatrmino
segundo
y
en
cances y se automatiza la aplicacin correccin;
especiales, conducta
aptitudes
motricidad,
desarrollo,
de
(ecalas
gnstico a otras areas y iunlionr.
(1969), citado por silva, (1982), unido a
Drenth
seala
como
ello
todo
personalidad)
social, intereses,
un enorme desarrollo del diagnstico pedaggico'
y

inters en la consfuccin, validacin apliq

l
r- primera teori o tos tests, con
vYv
grrve
sre
,p"""
rve
aos
Durante; estos
psle!=ogia e unatqlqL{eig,qda {q
parte-dela
esla
eaein-de pnrebas-comienza eiintento d separar
la teoria.
sobre todo en los Estados Unidos, puesto
Los aos 50 marcan el comienzo de una crisis del diagnstico,
crisis se pueden encontrar
que en Europa la polmica no alcanz esta virulencia. Los orgenes de esta
con una tendencia a
postguerra,
perodo
de
segn Peleci"rrno (tSaO, en el pragmatismo empirista del
peligro
reducir la evaluacin
de
el
que
conlleva
frmulas y recetarios oi'Einst[ fron"y y ward 1976),
sovitica quien
unin
a
la
afecl
no
esto
Evidentemente
y en-particutar'a tos tsis.

a sus instrumentos

desde 1936 habla prohibido el empleo de los tests'

en determinados campos (revisin de
La crisis para pelechano (1980), significa una reaccin crtica
a modelos clnicos y proyectiteorlas de tests); intento po- pt"nrr la prediccin (crticas en torno
educativo y clnico, potenciael
campo
vos) y un planteamiento d'e nuevas orientaciones (apertura en
aplicado a la conducfuncional
anlisis
de
del
modelo
cin del estudio de casos individuales y el inicio
claro puede ser la
ms
(el
ejemplo
la
sociedad
a
cara
de
ta). Silva (19S2), habla de crisis exteina
en que se planmedida
en
la
interna
y
crisis
una
1959),
en
unidos,
quema de protocolos en Estados
tradicionales diferencialqs y clfnicos, a
tean una serie de cuestiones que se dirigen contra los modelos
la vez que aparecen unos grmenes de modelos alternativos'
de Meel en 1954 sobre la oposicin de los
La polmica dquiere todJsu apogeo con el planteamiento
diagnstico: la no cientfica y la cientfidel
perspectivas
modelos clnicos y los actuarials, como dos
metodolgica que conceptual)'
ms
era
ca (despus se ha podido apreciar cmo esta oposicin
producen
una serie de aportaciones funse
cuando
d0
al
50
A pesar de la crisis, es en la dcada del
prestando atencin a su
instrumentos
los
de
la
calidad
para
mejorar
damentales al diagnstico: a)
los tests incluyendo cuestione de
fundamentacin y respaldo tetico; b) la ampliacin de la teora de
y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955);
la teora de la decisin y utilidad de los instrumentos (cronbach
y limitaciones del diagnstico en el rnarco de la psicologa cientifica

y c) la visin de tos aoes

(Cronbach,'1957).
2.

Situacin actual

al modelo de diagnstico psicoA partir de los aos 70 y comienzos de los 80 se recrudece la crtica
trabajos orientados desde
rntrico y clnico, Los avances en la investigacin sobre el .ambiente' los
se integrarn con la
cuales
de
las
(algunas
una perspectiva interaccionista y cle las teorl-as cognitivas
diagnstico'
el
en
de
enfoque
cambio
promover
un
anterior), han influido considerablemente en
se parte de la
paradigma
crtico'
el
en
basadas
investigacin,
se plantean nuevas perspectivas de
cobre un papel relevannecesidad de analizar el cambio. La interaicin del sujeto con el ambiente
y
Ia personalidad por la
te en estos trabajos. Se reformulan algunas concepciones de la inteligencia
aportacin de los cognitivistas.

A'tl

efectuados en los aos 20 y 30

El redescubrimiento de las investigaciones y trabajos ds L. vygotski
papel.
importante
un
en la Unin Sovitica, estn desempeando en la actualidad
2.1 .

Aportacin

ambientalista.

^--^:r^-^- r^
las variabtes
necesidad de considerar
Magnusson (1gg1) seala tres razenes Que fundamentan la
diagnstico:
un
realizar
situcionales a la hora de
proceso evolutivo.
L i*po.trn"ia det anlisis de sltuaciones para el
elementos que componen la situacin jugarn un
ios
por
tanto
situaciones,
predice
en
se
La conducta
ifnportante papel a la hora de comprender y explicar la mnducta'
en la medida que las conozcamos y
OrOo qu" ia'condUcta se desariolla en situaciones concretas,
pueden transformar en conductas deseapodarnos variarla, conductas no acqptables socialmente se
bles.

-r

a la intervencin, tanto modificativa como preEste ltimo aspecto cobra una gran importancia de cara
ventiva.
crtica al modelo de rasgos y factores como
t-os ptanteamientos de Mischel (1968), partiendo de su
que la prediccin y explicacin de
a
insuficiente para explicar la conducta htmana, le lleva csncluir
variables internas de la persona'
las
y
sobre
no
ambientales,
sta debe hacerse en base a fenmenos
enfoque situacionista, que intenta explicar la conducta casi exclusi-

Esta postura desemOo en un

a partir de variables situacionales, siguiendo un 19!elo-kinneriano'
la parcialipero ya este mismo autor, en obras posteriutel lMi".tel, 1973, 1981, 1985)' se da cuenta de

,"*"nt"

postura interactiva'
dad d este modelo, y se sita dentro de una

el modelo conductista radical, ha recibido crtiLa postura ambientalisia, apoyaoa exclusivamente en

1973)'
(Browers'
cas, sobre todo por su esgo metodolgico

.T

-1

-T

-l

interaccionista'

Aportacin
la persona desde la totalidad' Tiene como objeto
Surgida a principios de los aos 70 intenta abarcar a
la conducta.
el e"stuoio bmpiico de las situaciones en relacin con
en:
podran
concretarse
Las caractersticas
--L-- caractersticas
----^L^-i^ti^^ personales
interrelacin entre
a) La conducta se explic cmo funcin de la constante
del organismo; c) de
activo
carcter
en
el
nfasis
y variabtes Oe la stuJcin (amoiente psicolgico); b)
cognitivos; d)
juegart
factores
los
que
pp"i
relevante

entre las variables p"r=on1", se destaca

que
sta tiene para el
a-la significacin
cuando se habla de la situacin se hace especit referencia
(1985' S8)'
nOoaro; la valoracin que ste le concede' Bermdez
para ello es necesaio conocer el proceso de
y
actuai
situacin
la
per.on
interesa
Relacin con la
que Se entiende como un proceso de
desarrollo que Se entiende como un proceso de desarrollo
los aspectos genticos'
con
,i.^oi=r"'social; las variables personales se desanollan
personale que reflejan los modos con
variables
las
Ha sido Mischel (19;, iSZO) quien ha defendido
y que las hacen generar patroes complejos de
los que las personas se entientan a las situaciones
para cbnstruir o generar patrones cognitivos y conducconducta. Segn este autor son: a) capacidad
p"r.onales; c) expectativas; d) valores subjetivos;
tuales; b) estrategias de codificacin y constru.to.
to dos primeros se refiern a las posibilidades de conducta con
e) meeanismos
explican como esa
"utorguladores.
eliroblema concreto que Ie plantea la sitpacin; los restantes
que el sujeto afronta

2.2

potencialidad se traduce en

ejecucin

---:Llrir.
a) la situacin fsica, objetivaposibilidades:
con respecto a la situacin se pueden considerar dos
sociales (Sherif y Sherif'
1973),
(Craik,
fsicas
mente considerada en funcin de sus cacteristicas
r' combinacin de ambos; b) la consideracin subjetiva, definida por la
1g6g; Moos, 1973i,;

-l
-l
.';

ante ella'
"on
prcepeiOn que et inOiviOuo tiene de la misma y sus reacciones
una ms cercana a la posicin
posturas.
dos
tedencia
esta
de
dentro
En la actualiao coxisten
se centra ms en las vaembargo'
sin
situacionista, se interesa por el ambiente fsico' La segunda'
situacin'
la
riables cognitivas, es decii en la segunda forma de considerar
situaciones (ambientes), reales o percibidos,
De cara a la realizacin del diagnstico ambos tipos de
sobre estos ltimos.
son relevantes. pero nos intereJa incidir sobre todo,
en relacin con la persona por lo que cobran
interpreta
se
ambiente
el
En las situaciones percibidas
de la situacin' De especial
gran relevancia tal variables psicolgicas persoales en la definicin
sern los que incidirn en
que,
definitiva,
en
y
importancia son los pr6cesos cognitivos ierceptuales
cmo la persona interpreta la situacin'
perspectiva supondr una gran aportacin'
La integracin ou ra, po*aciones cognitivistas en esta
2.3 APortacin del cognitivismo'
corrientes' una ligada a los progresos de la
Lautrey (1gg2) cta corio fuentes del cognitivismo a dos

-)

a')

lgica formal; y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista europea'

de los lenguajes de programasOe la primlra corriente ocupa un papel importante la formalizaoin
destacar la de que la percin y su aplicacin a Ia psicolga. dntie las aportaciones realizadas cabe
y busca de nuevo
y
almacena
sona es un ser activo ante la informacin, la cual selecciona, codifica
cuando le interesa.
en la teoria de la informacin,
Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de conceptos, inspirados
para buscar la informacin'
persona
ernplea
que
la
activas
pn"n el acento tambin e las estrategias
a la persona que resuelve
proponen
considerar
que
(1958)
y
Simn
O los eseritos de Newell, Shaw
la
informacin.
de
tratamiento
de
un problema como un sistema
por estos trabajos y en la primera obra de
Los tericos conductuales pronto empiezan a interesarse
psicologa cognitiva consiste corTl'
slntesis de estos, Neisser(1967) planta que elproblema de la
que
se
traduce por un influjo a nivel de los
pr"no", cmo la informaci'n contenida en un estmulo

el acercamiento del cOgnitireceptores sensoriales, se codiflca, transforma, almacena"' Comienza

vismo al conductismo.
por la forma de acceder a los
Dentro de la psicologla cognitiva hay varias corrientes que se distinguen
que
dirie
su estudio'
se
a
los
procesos
tos
de
procesos mentales, y pu, ts duraoines
de la inteligencia difeevaluacin
de
formas
de
la
bsqueda
a
lugar
dado
Todos estos estudios han
que cobran especial
sino
habilidades,
rentes. Esta ya no slo se conceptualiza en forma cle rasgos o
informacin'
inters los procesos cognitivos, las rnaneras de procesar la

que provienen del redescubrimiento

Dentro de esta corrientJ se pueden situar tambin las aportaciones
la zona de desarrollo potencial y
sobre
autor
este
de
de la figura de Vygostki, baiadas en los estudios
de las competencias del
el
conocimiento
posibilitar
Ello
por
Feuerstein.
su aplicacin a la evalucin
cognitivas y de
estrategias
para
construir
adquiridas)
y
habiridades
sujeto (en base a ros ncmientos
con la tutela del adulto' Este enfoqqe
conducta. y el conocimiento de las estrategias que puede adquirir
de la inteligencia, y adquirir una
tambin representa un punto de partida, Oit"r"nie para la evaluacin
que
son necesarias estrategias de
casos
los
la intrvencin, sobre todo en
importancia vital de

"r "

modifcacin.
de las derivaciones de la psicologa
La aproximacin cognitivista al estudio de la personalidad es otra
propia de tratar la inDesde eie enfoque lo que da la unidad a la persona es su manera
corriente tratan de
esta
de
""g;iti"r.
formacin o dicho de otro modo su estilo cognitivo. Los representantes
separadas o indeentidades
dos
romper el esquema clsico de lo cognitiuo y t, personalidad como
de la diferenpartir
de
la
teora
a
corriente,
p*niniu.. Witt in qu" rr" sido el mayo, deiensor de esta
pueden
la
informacin
de
juego
para
tratamiento
el
ciacin sostiene que los subsistemas puestos en
persona
que
la
en la forma en
ser ms o menos diferenciados, y dehende que hay una constancia
defensivos'
de
sistemas
como
razonamiento
plrceptivo,
de
nivel
trata la informacin tanto a
suponen una aportacin a un
Estos planteamientos al cambiai la forma de evaluacin de los sujetos
cambio de enfoque en el diagnstico'
perspectiva se muestra partidario de
Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances derivados de esta
plantea son:
que
presupuestos
Los
est cambio de enfoque en el diagnstico.
funcin de desarrollo que acontece
uRa
como
cognitivo
a) La consideralin o"t funionamiento

en la interaccin continua sujeto-ambiente'

al ambiente: evaluacin en
La necesidad de que el diagnstico sea considerado en relacin
diversas situacionesy no slo sobre las defiha de proporcionar informacin sobre las potencialidades

b)
c)

El diagnstico
ciencias.
examinador y examinado'
EI diagustico debe implicar una participacin activa del
y
tratamiento.
diagnstico
de
La neesidad de establecer el nexo
de posibilidades de realizacin
Todos estos ptanteamientos han originado que s" amplfe el abanico
aportaciones han sido recogidas en psicologta por la Evaluacin

d)
ul

del diagnstico. Algunas de estas

que sea esta la nica alternativa' ni que el

Conductual-Cognit'riro-Social. No creemos, sin embargo,

planteamiento el diagnstico se haga en base a la oposicin de modelos.
parece que es importante et ir integrando esAun a riesgo de que I" no, tache de <<eelcticas, nos
que se persiguen. En el siguiente apartas nuevas vas en el diagnstico en funcin de los obietivos
que estas nuevas tendencias pueden
tado se tratan los modeloi del diagnstico y las contribuciones
aportaf .
eventos: circunstanclas ambientales.
La realizacin del diagnstico viene condicionada por diferentes
persiga,
Los modelos elegidos le marcan la
etc'
que
objetivos
los
el marco terico del diagnosticador,

pauta del proceso, y de alguna de las tcnicas a emplear'

(...) 4. Nuevas tendencias
tradicional -ms desde la teoria que desde la
Todas estas criticas produjeron un rechazo. al modelo
se presenta
r, o*qu"da de modeios alternativos' La Evaluacin Conductual

praxis- y favorecier"n
as a ella misma.

en
inconvenientes este es el modelo ms utilizado' tanto
Pero en la actualidad, a pear de todos sus
sin
vislumbran'
se
y
esfuerzo'
dinerq
tiempo,
de
educacin como en otros mbitos, por su uaono*i"
modificaciones en el seno de s51s rnsflsle; ci{aembargo, algunas t"""n"ir"que'intentan introducir
campo de la educacin:
mos algunas oe tas qse p'oion"n desde el
de tas pruebas' con inclusin de preguntas al su'
apiicaciOn
la
Variacin en |a f;rm; d rerlizrr

'

ieto.

.Valoracincuatitativadelostems,correctaoincorrectamentecontestados.
y a un mayor
.
ou'it Ort-os para [a interpretacin.en base.a los puntos anteriores

Ampliacin
de observacin.
et amui"ni" pr."nt", utilizando tcnicas
contacto
con instrurnentos construidos con base
clsicas
"on
psicometricas
. La combinacin de las tcnicas

criterial'
^-::- del
^t anliqis
--riaia a
los procesos
de r
. La complementacin

psicolgiet)s con el anlisis de tareas, en los

preferentementecasos de ificuttades de aprendizaie'
que participa tambin en Ia interpretacin' El
activolirrl*to,
papel
mas
un
de
concesin
La
en orientacin -favorecido por los materiamodelo o" auto"*pt*a"ion qr" comienza emptearse
con elordenador."l
les elaborados para elto- y l exptoracin eiectuada
que este modelo se <<reconvierta> Y a no aceptar

Estas modificaciones, y otras, pueden

"on""g'it
proponen'
una solucin nica, conductual, como algunos

actualidad
i"t

El diagnstico pedaggico en la
relevante' En seguida
dems retavanre
^^r amc
en'nuestros da resulta por
La presencia del diagnstico pdggico
en
orientaciones psicolgicas del modelo educativo
r"ciOn

algunas referencias rL ti"n*n

-1

nuestro Pas.

"on

culesladimensinde|diagnsticoenreastansignificativascornolaPedagogaoperato.
descriptiva de ra interigencia,

que ante <<ra. concepcin

l?r"r."ion a esta temtica vare estabrecer
escuela de Gine-bra, pretenden expricar e[ desarroilo
sostenida desde g ylir"on, Ios teorco" o,li"
que se va construyen-

(tora constructivista de Piaget)'

intelectual como una organizacjn progr".,rJ
do de una forma dinmica'

-l

1.7 Pr*upuesfos ferc o'metodolgicos

Lasprimerasestructurasnacendelosesquemassenoriomotores,lainteraccinconelmediovapro.
por integracin de estos esquemas' La asimiporcionando ras uas pai" crea"ion oe una structura,
un enriqueciL ,'nt"9iOn !11 iujeto' van propiciando
lacin y acomoacin to*o **pon"nt"r'JJ
continuos
y
nteteciual se afibuy a bs ajustes reajustes
miento cognitivo oO, ,o mayor. El Oesanoii
Corno
obietos'
los
r" "*"gacin de estos esquemas a
de los objetos a los esquemqs del sujeto f
sucesin
de
orden
un
en
se desanollan

que: las. estructuras

-t
i

elementos constantes de su teora tenemos

a ellas'
las anteriores y supone una mejora con respecto
constante; caoa nueva estructura incluye a
por
contrario'
el
interesa
nos
piaget poiu"r sobradamente conocida;
No desarrsllaemos la teorfa de
es
metodologa
Su
concepcin'
esta
de
deriva
el mtodo de exploracin del ,aronament;1;;"

clnica:elobjetivoesinvestigarlosmecanismosintelectualesmsquelosresultados;laestructuramtodo experimental combinado con el dilo-

-l

cin subyacente ms que los contenidos.

pl;,

urr

go.
I

*t

-t

-l
_1
l

ElmtododePiagetimpticaunaconfrontacincontinuadelsujetoconlarealidad.Separtedequela
y
a la situacin misma; la homogeneidad suieto-objeto'
fuente del proceso de equilibracion es,intrna
la
distancia
interpretarinmediatamente
permite
exernos,
su independencia con retacion a ros.atos
i" trr*"'en tnninos de necesidades lgicas y estadio de
y
estructur""J.
la
suieto
el
entre lo que hace
ni si el modelo al que llega el sujeto es el
desarrollo. pero esto no permite .0"**ailt-desanollo,
mismoqueeldelexperimentador,porettoeiagetintrodueeunamodalidad<<experimentalsuplemenEd' Laertes' Barcelcna' 1994'
actuales en et dagnstico pedaggico,
Carmen Buisn Y Ma. ngeles Marln' Iendencias
pp.14-27

a uha situacin en la que

taria bajo la forma de preguntar y sugerencias crticas. Asistimos entonces
el problema consiste como
existe interaccin entre eisujeto-objeto y examinador. En este caso todo
el desarrotlo de la actividad
afirma Londeix (1ggs) si el pioceso de intervencin dl examinador sobre
en detrimento de los
accin
su
del sujeto no tiene como efdo el orientarle sobre ciertos aspectos de
parecida'
crtica
una
hace
mecanismos intelectuales de otra naturaleza. lnhelder (1979-80)
cuando se ha
posteriormente
Ha
sido
piaget no aborda directamente el proplema del diagnstico.
las pruebas
diagnstcos,
fines
con
intelectual
pensado en emplear para la medicin del desarrollo
que l e lnhelder elaboraron.
sobre el desarrollo
En la obra mencionada lnhelder aborda el problema de aplicar los conscimientos
y
de las alteraciones
mentales
retrasos
los
de
y
pronstico
al
diagnstico
de las estructuras cognitivas
diagnsticas
y
experiencia
prctica
la
<<en el iominio ii"i r"zonamiento, la
pscpatotOgicas, y
por una
caracterizado
est
"nr*,
dbil
del
nos han conducido a la siguiente delimitacin: el razonamiento
construccin operatoria inacabada.
de los mtodos operatorios de
Mientras que el idiota, y el imbcil son incapaces de llegar al empleo
algn desfase formal, el dbil
con
aunque
o
temprano,
tarde
pensamiento, y el simpfu retrasado, llega
pero sin alcanzar nunca el
con6retas,
por
operacioneg
ralOnar
de
siempre nos ha prr"iiOo capaz
nivel de operaciones formalesr> lnhelder y Piaget (1S71' 51)'
a una concepcin deScriptiva del
La posicin del diagnstico desde la pedagogia operatoria .t".oP9n"
sea el de
nico
desarrollo, cuyo nico objetivo sea el de constatar las adquisiciones cuyo
-obietivo
qambio,
el
en
pero
no
explica,
constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del crecimiento,
elcridesarrollo:
dql
la
o
dinmica
adquisiciones
tipo Ae organizacin inteleotual qu:e posibilitan esai
estadstico'
trio de nrmalidad empleado por esta posicin normalmente es el
en teora, la existencia de una
que
supone
por
considerar
posicin
B. lnhetder (1 971) critica esta
se adquiere progresivamenestructura mental completamenie acabada, y de la cual sto el contenido
por
educacin. El mecanismo
te, tanto por experiencia personal como por experiencia soQial,.es decir
global dada sin consestructura
una
inierno dL la evolucin n consista ms que en el despliegue de
(1971,
58).
truccin progresiva de estructuras particulares. lnhelder
l
plantear una accin educativa eficaz en
El conocimiento de los procegos s importante si se quiere
puesto que necesitan una mayor motitodos los casos, y ms en el de los nios que sufren retrasos,
el nivel en que se envacin externa. Para que la educaCin cumpla su papel es necesario conocer
nivel existen desfamismo
un
cuentran los nios y las estrategias que emplean, puesto que dentro de
posterioridad'
ses, como ya dej indicado Plaget, y conoboran otros autores con
deldesarrolio intelectualal
Moreno y Sstre (19g6, 2ss-2so atirman <elpaso de un perlodo o estadio
que
refleia en conductas intese
compleja
mental
ms
siguiente marca el acceso , un o.grnizacin
pensamiento
ms evoluciode
sistema
de
un
la
aplicacin
emtargo,
lectuales de nivel rrp"rior. Sin
testimonian una
horizontales
desfase$
los
tiempo...
mismo
al
campos
los
todo,
nado no se realza
"n en la apticacin de unas estruoturas operatorias que aparecen tigadas a Llnos
;s*eiii.rcion
si una misma forma de razonamiento slo fuera aplicable por el nio
contenidos determinado.,

"o*o
posihles'
en algunos casos particulares pero sin extenderlo a todos los
1.2 Obietivas del dagnstico

situar al nio dentro del esLos objetivos del Oiagilstico operatorio consisten fundamentalmente en
de operaciones; se considera
tadio que le correspo'nde. Cada una de las prubas implica una serie
que el nio ha adquirido estas operaciones cuando las resuelve correctamente'
viene delimitada por el conjunto
EI diagnstico operatorio se basa en que [a competencia intelectual
Difiere pues de la perspectiva
rnomento,
de esquemas de asimilacin que el sujeto posee en ese

capacidad intelectual'
tradicional que sostiene que la adquisicin de conocimientos depende de la
construyen y cmo evoluse
cmo
estudiar
en
estado
ha
gentica
EI inters bsico oe la psicologa
intelectual en trmicompetencia
la
de
desarrollo
de
modelo
un
pioporciJnando
cionan los esquemas
nos de capacidad oPeratoria.
por este motivo se Lmplean tas pruebas operatorias con el fln de evaluar las posibilidades intelectuaAlonso T' (1983) el valor
les de los alumnos ante la asimilacin de determinados contenidos. Segn
descripcin que en l se
en
la
principalmente
radica
por
Piaget
diagnstico del sistema desarrollado
1081)'
intelectual.(pg.
eldesarrollo
sigue
hace de la secuencia globqlque
que no; b) proporcionar informaLos objetivos sern: i) anticipar lbi alumnos que van a seguir y los
influencia de los
cin pra constitr.lir girpo= homogneos y adecuar tos contenidos, c) evah-{ar la
aprendizaie en el desarrotlo operatorio'
1.3 Moda de realizacin del diagnstico

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