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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE CINCIAS BSICAS DA SADE
DEPARTAMENTO DE BIOQUMICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS: QUMICA DA VIDA E SADE

Cristiane Oliveira da Silva

PEDAGOGIA, CULTURA E MDIA:

Articulaes em Educao Cientfica

Porto Alegre
2013

Cristiane Oliveira da Silva

PEDAGOGIA, CULTURA E MDIA:

Articulaes em Educao Cientfica

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da

Vida e Sade, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao em
Cincias.
Orientadora: Profa Dra Loredana Susin

Porto Alegre
2013

Cristiane Oliveira da Silva

PEDAGOGIA, CULTURA E MDIA:

Articulaes em Educao Cientfica

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da

Vida e Sade, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao em
Cincias.

Aprovada em ______ de _______________ de 2013.

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Loredana Susin Orientadora
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Diogo Losch de Oliveira Relator
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Daniela Ripoll Professora Adjunta do Programa de Ps-Graduao em Educao
e do Curso de Graduao em Cincias Biolgicas da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Mariana Brasil Ramos Professora Adjunta do Curso de Cincias Biolgicas e de
Pedagogia no Departamento de Metodologia do Ensino da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)

AGRADECIMENTOS

Ao concluir este trabalho, gostaria de agradecer...

... minha orientadora Loredana Susin, pela grande amizade, compreenso, apoio e
dedicao em todas as etapas desse projeto de pesquisa. Por abrir as portas da sua casa
durante nossos encontros e fazer deles mais do que reunies de orientao, mas sim
prazerosos momentos de estudo e reflexo. Um especial agradecimento ao Caio por ir
passear fora em todas as tardes que eu tive que trabalhar com a mame.

... minha professora e eterna orientadora Russel Teresinha Dutra da Rosa, por me apoiar
desde as minhas primeiras experincias como professora e pesquisadora, ainda na poca da
graduao, e seguir servindo de inspirao e estmulo ao longo do mestrado. Por me receber
com muito carinho e ateno como estagiria de suas disciplinas durante as atividades de
Assistncia ao Ensino e Estgio de Docncia.

... comunidade escolar da escola investigada, por me receber muito bem durante todo o
perodo de coleta de dados. Em especial, agradeo ao professor de Cincias e aos alunos das
turmas observadas pela enorme gentileza e receptividade ao me deixar participar de suas
aulas, tratando-me com o respeito de uma professora. Tambm agradeo s professoras de
Portugus e Alemo, orientadoras do grupo de alunos que eu acompanhei durante os
perodos de projetos de investigao, pela grande disponibilidade e naturalidade em lidar
com a minha presena.

... ao Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pelo suporte e apoio a esta pesquisa.

... CAPES, pelo apoio financeiro que permitiu a realizao dessa dissertao e por ter me
proporcionado timos vnculos com o ensino da graduao ao ter me presenteado com a
bolsa na modalidade REUNI.

... s professoras Daniela Ripoll e Mariana Brasil Ramos, por aceitarem o convite de compor
a banca examinadora dessa pesquisa.

... ao professor Diogo Losch de Oliveira, por aceitar a tarefa de ser relator dessa dissertao.

... minha famlia, principalmente meus pais e irmos, por serem o alicerce da minha vida,
por sempre acalmarem as minhas angstias e desfrutarem de minhas conquistas.

... ao meu namorado Fernando Roque Caetano, por todo amor, confiana e respeito durante
todos esses anos de ausncias interminveis, por ter estado sempre ao meu lado mesmo a
300 quilmetros de distncia.

... Grasiela Casas, minha grande amiga, pelas longas conversas e papos-furados que
alegravam as noites do nosso apartamento, tornando os dois anos de mestrado menos
tensos e cansativos.

RESUMO
Em uma sociedade regida pelo discurso da cincia, percebe-se a marcante presena dos
conhecimentos cientficos nos diferentes meios de comunicao e nos diversos espaos de
divulgao, como revistas, jornais, televiso, internet, exposies e museus. Nesse contexto,
propostas relacionadas ao educar cientificamente os cidados tm ultrapassado as
fronteiras escolares, sendo percebidas tambm no contexto dos espaos educacionais no
formais. Essa tendncia popularizao cientfica nos faz questionar sobre o quanto a
cincia est sendo imposta na sociedade como uma verdade nica e incontestvel,
sobretudo atravs dos discursos miditicos. Dessa perspectiva, esse estudo teve por objetivo
investigar e analisar os modos de divulgao e ensino-aprendizagem dos conhecimentos
cientficos na articulao entre pedagogia, cultura e mdia, pensando os modos de
ensinar/aprender cincia a partir da escola, dos recursos miditicos e do contexto
sociocultural em que a sociedade atual se insere. Para tanto, foi desenvolvida uma pesquisa
qualitativa, caracterizada como um estudo de caso de cunho etnogrfico voltado
educao, cuja realizao se deu atravs de observaes participantes em aulas de Cincias
e de projetos de investigao, em duas turmas de 7 srie do Ensino Fundamental de uma
escola pblica federal. Em um primeiro momento, apresentamos um olhar histrico sobre a
construo do pensamento cientfico e a divulgao da cincia, abordando algumas relaes
entre cincia, sociedade e educao. Na sequncia, exploramos algumas argumentaes
tericas acerca de estratgias e efeitos de educar cientificamente os cidados mediante
prticas discursivas processadas em diferentes instncias, como a escola e a mdia.
Posteriormente, abordamos a existncia de variadas pedagogias culturais no processo de
divulgao e ensino-aprendizagem dos conhecimentos cientficos. Percebemos que alunos e
professores incorporavam em suas falas e comportamentos diversas marcas do discurso da
divulgao cientfica principalmente da mdia televisiva , como a espetacularizao da
cincia, a publicizao da vida privada e a preocupao com fatores de risco. Alm disso,
observamos a legitimao do discurso da cincia e o mito da verdade cientfica. Em um
ltimo momento, discutimos os efeitos da insero de laptops educacionais no cotidiano da
escola investigada. Percebemos a importncia da interatividade e da colaborao entre
professor e aluno durante as atividades propostas, de modo que os princpios pedaggicos
no permanecessem em uma lgica unidirecional de transmisso do conhecimento. Os
estudos e anlises que compem essa dissertao nos apontam para a necessidade de se
olhar criticamente para outras configuraes que esto em funcionamento nas escolas, as
quais so atravessadas e se articulam a novas formas de cultura e de relaes sociais que
esto sendo interpeladas, sobretudo, pelos discursos cientficos e miditicos.
Palavras-chave: educao cientfica; pedagogias culturais; cincia; mdia; cultura.

ABSTRACT
In a society ruled by the discourse of science, it is noticed the remarkable presence of
scientific knowledge in different means of communication and in several spaces used for its
divulgation, as magazines, newspapers, television, internet, exhibitions and museums. In this
context, proposals for the act of scientifically educate citizens have surpassed the school
boundaries, also emerging in spaces of informal education. This trend to scientific
popularization leads us to interrogate how much science is being socially imposed as the
only and incontestable truth, especially through media discourses. From this perspective, the
present work aimed to investigate and analyze the modes of divulgation, education and
learning of scientific knowledge in the articulation of pedagogy, culture and media, reflecting
upon the ways of teaching and learning science present in school and in media artifacts
which exist in the midst of the sociocultural context of society. For that, a qualitative
research was undertaken, characterized as an ethnographic case study in Education. It was
developed by performing participant observation in Science classes and investigation
projects in two classes of 7th year students of primary education at a Brazilian public school.
In the first step, it was presented a historical perspective of the construction of scientific
knowledge and science divulgation underlining the relations among science, society and
education. In what followed, some theoretical arguments were explored about the
strategies and effects of the act of scientifically educate citizens through discursive practices
in different spaces, such as school and media. The next step was approaching different
cultural pedagogies in the process of divulgation, education and learning of scientific
knowledge. It was noticed that both students and teachers adopted in their speech and in
their behavior several marks of the discourse of scientific divulgation especially that one
employed by televised media , such as spectacularization of science, publicization of private
life and risk concerns. Moreover, it was observed the legitimation of science discourse and
the myth of scientific truth. In the last step, the adoption of educational laptops in the
routine of school was discussed. It was noticed the relevance of interactivity and
collaboration between student and teacher during the activities offered to them, in order to
challenge the unidirectional logic of knowledge construction. The set of analyses that
constitutes this study points out to the necessity of casting a critically look to other
configurations which are now present in school, being part of and articulated to new forms
of culture and social relations called into being, most of all, by scientific and media
discourses.
Keywords: Science Education; Cultural Pedagogies; Science, Media; Culture.

SUMRIO

1 APRESENTAO................................................................................................................................. 10
1.1 Para comeo de conversa... ........................................................................................................ 10
1.2 Vnculos e perspectivas tericas ................................................................................................. 18
1.3 Apresentando a dissertao... .................................................................................................... 23
2 PERCURSOS METODOLGICOS ......................................................................................................... 26
3 TRAANDO ALGUNS CAMINHOS ENTRE CINCIA, DIVULGAO E EDUCAO................................. 34
3.1 Introduo .................................................................................................................................. 34
3.2 Dos poderes dos deuses soberania da cincia ......................................................................... 34
3.3 Dos divulgadores cientistas aos jornalistas: caminhos da herana positivista ........................... 37
3.4 Referncias ................................................................................................................................. 46
4 EDUCAO CIENTFICA ESCOLAR: algumas tendncias e efeitos , ..................................................... 47
4.1 Introduo .................................................................................................................................. 48
4.2 A era da popularizao da cincia .............................................................................................. 48
4.3 Alfabetizao e/ou letramento cientfico? ................................................................................. 49
4.4 Algumas polticas internacionais de educao cientfica ............................................................ 54
4.5 Veculos miditicos como instncias pedaggicas ...................................................................... 57
4.6 Consideraes finais ................................................................................................................... 61
4.7 Referncias ................................................................................................................................. 62
5 CINCIA, MDIA E CULTURA: entremeando pedagogias culturais na sala de aula ............................. 66
5.1 Introduo .................................................................................................................................. 66
5.2 Caminhos investigativos ............................................................................................................. 70
5.3 O espetculo da cincia na mdia e na sala de aula .................................................................... 71
5.4 O entrelaamento entre os discursos cotidianos e cientficos ................................................... 78

5.5 Cincia e risco: dos medos responsabilizao individual ......................................................... 81

5.6 Consideraes finais ................................................................................................................... 85
5.7 Referncias ................................................................................................................................. 86
6 APRENDIZAGENS E VIVNCIAS VIRTUAIS: uma anlise sobre o Projeto UCA em aulas de Cincias .. 89
6.1 Introduo .................................................................................................................................. 89
6.2 Caminhos do Projeto Um Computador por Aluno ...................................................................... 91
6.3 Percurso investigativo ................................................................................................................ 93
6.4 Um olhar sobre o funcionamento do Projeto UCA ..................................................................... 94
6.5 Repensando a interatividade virtual nas aulas de Cincias ........................................................ 97
6.6 Consideraes finais ................................................................................................................. 103
6.7 Referncias ............................................................................................................................... 104
7 RETORNOS E OUTRAS POSSIBILIDADES ........................................................................................... 107
APNDICES ......................................................................................................................................... 110
APNDICE A - Carta de Aceite da Instituio .................................................................................. 110
APNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos responsveis pelos
alunos ............................................................................................................................................. 113
APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos Professores ............... 116

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1 APRESENTAO
1.1 Para comeo de conversa...

Todo conhecimento comea com o sonho. O conhecimento nada mais

que a aventura pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada. Mas
sonhar coisa que no se ensina. Brota das profundezas do corpo, como a
gua brota das profundezas da terra. Como Mestre s posso ento lhe dizer
uma coisa: Conte-me os seus sonhos, para que sonhemos juntos!
(RUBEM ALVES, 2008, p. 87)

Sonhar para conhecer... J dizia Rubem Alves que os sonhos so as sementes do

conhecimento e que os educadores, antes de serem especialistas nas ferramentas do saber,
deveriam ser intrpretes de sonhos. Nas escolas do mundo afora, nos deparamos com
inmeros alunos sonhadores, sedentos de saberes e conquistas que muitas vezes parecem
to distantes e inalcanveis, sobretudo pela desvalorizao ou descaso de seus professores.
A meu ver, os sonhos dos alunos deveriam ser considerados elementos-chave no processo
de ensino-aprendizagem, uma vez que refletem suas vivncias, seus saberes, sua viso de
mundo, frutos de seu cotidiano escolar, familiar e sociocultural. No por acaso que muitas
crianas e jovens expressam, em sala de aula, os chamados saberes prvios ou
conhecimentos no-escolares, como as histrias de famlia e as notcias vistas na mdia.
Entretanto, muitos professores temem e/ou ignoram essas experincias por fugir de seu
controle e ultrapassar os limites de um domnio centrado nos contedos oficiais
padronizados pela sua prtica pedaggica. E eis que surgem professores descontentes de um
lado e alunos resistentes de outro. A falha na interpretao dos sonhos gera um ciclo vicioso
onde as normas prevalecem sobre a ousadia de construir conhecimentos coletivos e
inesperados.
Mas toda regra tem sua exceo. Aventurar-se pelo mar desconhecido a fim de
buscar a terra sonhada no so apenas trechos poticos. Ainda existem escolas onde os

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sonhos movem as atitudes dos alunos e os guiam na construo do conhecimento. Mais que
isso, existem pais que valorizam os desejos dos filhos, amigos que cultivam sonhos coletivos,
lugares que produzem ambies, artefatos que determinam opinies. As pessoas em que
nos espelhamos, a profisso que almejamos exercer e as metas que visamos alcanar so
alguns reflexos de como as instncias socioculturais orientam nossos sonhos e determinam
nossas prticas de trabalho, estudo, convivncia e lazer. At mesmo a produo dessa
dissertao um exemplo de que todo conhecimento comea com o sonho. Nesse caso,
refiro-me aos sonhos curiosos e questionadores que me levaram a ser biloga, professora e
pesquisadora, brotados das profundezas da minha infncia e juventude.
Desde meus primeiros anos de idade costumo viajar de Cricima/SC a Santana da Boa
Vista/RS na companhia de meus pais e irmos, percorrendo cerca de 600 km a fim de visitar
os parentes que vivem na terra natal da minha famlia. Conhecida como Santaninha do
Carrapato por ser uma regio tpica de pecuria , a pacata cidade interiorana de apenas
oito mil habitantes cercada por uma extensa zona rural cujas terras e guas constituem-se
no principal lazer do vero: acampar na beira do rio. A ausncia de shoppings, cinemas,
parques de diverso e bares noturnos alm da considervel distncia do litoral limita a
diversidade de atividades de lazer, porm estimula a reunio dos amigos e familiares em
locais de livre acesso e contato com a natureza. Assim, todos os veres de minha infncia e
juventude foram marcados pelo mesmo cenrio: barracas armadas s margens do Camaqu,
banhos dirios de rio tanto por diverso quanto por higiene, devido ausncia de
instalaes hidro-sanitrias , pesca ao entardecer e muito repelente para aguentar os
borrachudos noite. Alm disso, meu pai tinha uma fazenda no Cerro da Lagoa, considerada
a regio mais alta do municpio. L eu passava as frias escolares cercada por galinhas,
ovelhas, cabritos, bois, cavalos, laranjeiras e milharais, estmulos que me garantiam bastante
entretenimento durante todo o vero. Ao final do dia, meu pai sempre me chamava para
observar o pr do sol na varanda da casa de campo, instigando ainda mais minha
curiosidade pelo universo da natureza.
Todo esse contato com o ambiente ao ar livre foi crucial para a escolha do curso que
eu iria prestar no vestibular. A biologia parecia ser o caminho ideal a seguir, como se eu

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oficializasse os acampamentos e as observaes do pr do sol ao ingressar em um curso

de Cincias Biolgicas. Mais que isso, o estudo da vida parecia ser a soluo para todas as
minhas inquietaes e questionamentos, pois, como diziam meus familiares, eu ainda no
havia passado da fase dos por qus. Naquela poca, a minha ideia de bilogo era to
romntica que eu mal tive oportunidade de pensar em como seria realmente cursar essa
graduao e entrar no mercado de trabalho. Primeiramente, a minha meta era ser uma
biloga de campo, assim como os pesquisadores do Projeto Arara Azul que apareciam no
Globo Reprter escalando rvores para cuidar dos ninhos das aves. Depois, desejei ser
geneticista, estimulada pelas inmeras reportagens sobre pesquisas com clulas-tronco que
apareciam no programa Fantstico. E foi assim que entrei na faculdade no ano de 2006,
guiada por sonhos que brotaram das minhas vivncias interioranas e miditicas.
Mas as retas delineadas no foram exatamente os caminhos traados. A hiptese de
ser geneticista foi abortada j nos primeiros semestres de faculdade, quando comecei a
cursar as disciplinas especficas e descobri que a gentica da vida real no era a mesma
gentica que aparecia no Fantstico. Todos os percalos do trabalho de bancada, as
inmeras tentativas e erros na execuo dos experimentos e os problemas de financiamento
que tive conhecimento somente ao ingressar como estagiria de um laboratrio de
Bioqumica me fizerem desistir da vida de pesquisadora na rea laboratorial. Quanto ao
trabalho de campo, eu adorava as sadas oferecidas pelas disciplinas do curso, mas aps
passar dois anos estagiando em um projeto de monitoramento de fauna de uma hidreltrica
comecei a refletir se desejava mesmo seguir a rea ambiental, na medida em que as
obrigaes da coleta de dados e o cansao das viagens tornaram a pesar mais que os
momentos prazerosos ao ar livre. Alm disso, por muitas vezes eu questionava a gama de
informaes que tnhamos que decorar na maioria das disciplinas do curso, principalmente
no que se referia s sistemticas zoolgica e vegetal. Para que saber tantos nomes? Onde
irei aplicar esses conceitos? O excesso de conhecimentos tericos e no aplicveis ao
menos naquele momento me fizerem balanar em relao minha escolha profissional,
fazendo-me pensar em at trocar de curso. Mas ao invs disso, voltei olhares para reas
mais prticas e comecei a me interessar mais diretamente pela educao. Afinal, eu estava

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cursando uma licenciatura, mas ainda no tinha explorado alm do exigido teoricamente
pelas cadeiras relacionadas a essa habilitao.
Como marco inicial dessa virada, relato a contribuio da primeira disciplina
relacionada estritamente ao Ensino de Cincias e Biologia, oferecida no quinto semestre do
curso. Foi somente em Introduo aos Estgios Docentes em Cincias e Biologia que
comecei a pensar efetivamente sobre minha identidade docente, indagando-me sobre a
professora que desejava ser, os alunos que esperava encontrar, as prticas que planejava
exercer. Tais reflexes foram acentuadas aps meu primeiro contato com a sala de aula a
partir da perspectiva de professora/observadora. Nessa atividade, os licenciandos deveriam
escolher uma escola para observar uma aula de Cincias ou Biologia, visando elaborao
de um relatrio de observao. Eu escolhi o Colgio de Aplicao da UFRGS, curiosa por
conhecer a famosa escola que tanto comentavam nas cadeiras da licenciatura. Lembro que
sa do colgio deslumbrada com a qualidade da infraestrutura, a pluralidade de recursos
pedaggicos e a heterogeneidade de alunos, caractersticas que a constituam como uma
instituio de excelncia. Por outro lado, terminei a atividade de observao em uma
turma de 3 ano do Ensino Mdio irrequieta com minha futura e primeira experincia
docente, a ser realizada apenas no semestre seguinte. Esse curto convvio com uma turma
de adolescentes bastou para ansiar-me com um olhar crtico acerca da prtica docente em
Cincias e Biologia, o que tambm foi estimulado pelas outras atividades da disciplina
como anlises de livros didticos e planejamentos de aula orientadas pela professora
Loredana Susin. Foi nesse semestre que conheci minha orientadora do mestrado, mas at
ento nenhuma de ns tnhamos noo que dois anos mais tarde iramos construir uma
parceria de pesquisa to prazerosa. Antes disso, vivenciei inmeras experincias
relacionadas prtica docente e pesquisa sobre o fazer pedaggico que se tornaram as
peas-chave da minha caminhada como professora e pesquisadora.
Sem dvidas, posso afirmar que a principal pea-chave desse processo foi a
professora Russel Teresinha Dutra da Rosa, a qual considero minha mentora por ter me
orientado e guiado, aconselhado, ajudado, acalmado na minha primeira experincia
como docente e como pesquisadora na rea da educao. Eu a conheci no sexto semestre

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do curso ao me matricular na disciplina Estgio de Docncia em Biologia. Lembro que no

primeiro dia de aula da disciplina eu estava muito ansiosa em conhecer a famosa Russel que
me iria ensinar a dar aula de Biologia. Digo famosa pois seu nome era muito comentado
pelos meus colegas veteranos, os quais tentavam acalmar a minha ansiedade contanto belas
histrias sobre suas regncias de classe orientadas por essa professora. Foi ento que eu
finalmente a conheci e em poucos minutos suas palavras doces e seguras me tranquilizaram
e fizeram-me sentir mais amparada nessa fase to marcante da minha faculdade: a hora de
colocar em prtica tudo o que aprendemos nas disciplinas tericas e metodolgicas. Mas
claro que nem tudo so flores. A ansiedade era to intensa que parece que todos os
imprevistos conspiraram contra mim. Tive dificuldade em encontrar uma escola que
aceitasse a realizao do estgio, atrasando o incio de sua execuo; preocupei-me com a
carga imensa de contedos que a professora titular da turma de estgio exigiu que eu
ensinasse durante as 20 horas/aula de regncia de classe; atuei em uma turma de 1 ano do
Ensino Mdio que, apesar de harmoniosa, apresentava 2 alunos repetentes de 18 anos de
idade que lideravam a turma em direo baguna; e o pior que hoje gera muitas risadas
mas que rendeu muitos choros na poca , durante a observao de uma aula de Educao
Fsica, um desses alunos repetentes chutou a bola em uma lmpada fluorescente tubular
que estava localizada exatamente sobre mim, cobrindo-me inteiramente de estilhaos e p
de mercrio da cabea aos ps, o que me fez ser conhecida como a menina da lmpada
por todos os alunos e professores da escola e agravou ainda mais os sintomas de nervosismo
e preocupao durante o incio do meu estgio. Mas apesar desses fatores, os dois meses de
regncia de classe ocorreram tranquilamente e eu terminei sua realizao com aquele
gostinho de quero mais. Vivenciei situaes inesperadas que me fizerem refletir no quanto
as relaes afetivas so importantes no contato entre professor e aluno, muito mais do que
se preocupar em cumprir a grade de contedos no decorrer do ano letivo. Como exemplo,
cito o momento em que iniciei a explicar as organelas celulares e me dei conta que muitos
alunos mal tinham conscincia do que era uma clula. A fim de ajud-los, na aula seguinte
levei vrios artefatos para eles analisarem com suas prprias mos se aquilo era constitudo
por clulas ou no, como frutas, fungos, razes, madeiras, pedras e plsticos. Os alunos

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ficaram deslumbrados com a descoberta, tendo conquistado at mesmo os repetentes

que s bagunavam nas aulas anteriores. Alm dessas vivncias com a minha turma de
alunos, os desabafos e trocas de experincias com os colegas licenciandos e os encontros de
assessoramento com a professora Russel foram essenciais para o amadurecimento da minha
identidade docente ao longo daquele semestre.
No semestre seguinte, iniciei o Estgio de Docncia em Cincias, orientada pela
professora Eunice Kindel. Estando muito mais tranquila e madura que no estgio anterior,
desafiei-me a dar aula para uma turma de 5 srie do Ensino Fundamental, fase da
escolarizao estereotipada como a srie-baguna. Apaixonei-me pelos alunos logo na
primeira semana de regncia de classe. Aqueles olhinhos curiosos, recheados por um
turbilho de perguntas e histrias me tocavam a ponto de eu desejar fazer parte dos sonhos
de cada aluno. Eu me identificava com seus inmeros por qus e a cada mo levantada e
grito de sora! eu j me animava para saber qual pergunta inesperada ou histria
mirabolante viria dessa vez. No posso negar que algumas vezes eles me deixavam bem
cansada e de certo modo at tonta com o maremoto de questionamentos, mas parece que
tudo aquilo que eu procurava sem sucesso nas outras atividades profissionais eu havia
encontrado ali, em uma sala de aula com crianas. Eu acabava de encontrar a aplicao dos
conceitos e a experimentao das metodologias que eu havia aprendido nas disciplinas
tericas, no apenas os conhecimentos especficos da citologia, gentica, zoologia ou
botnica, por exemplo, mas os saberes de que tanto falavam os professores da licenciatura e
que eu no tinha preparo suficiente para abstra-los com clareza. Outra grande contribuio
para esta conscincia pedaggica foi a minha experincia no Colgio de Aplicao da
UFRGS. Nesse mesmo semestre, ingressei na escola como monitora de Cincias e Biologia,
auxiliando professores e alunos em diversas atividades referentes a essa rea de
conhecimento durante todo o ano letivo. Atravs dessa oportunidade pude adquirir muita
experincia em planejamento didtico, regncia de classe, relaes professor-aluno, oficinas
pedaggicas e atividades extracurriculares. Alm disso, o contato dirio com a equipe de
professores e as diferentes sries de ensino me proporcionou uma viso geral sobre o
universo escolar, contribuindo ainda mais para a minha formao como professora.

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Durante essas vivncias pude refletir sobre variados problemas relacionados prtica
pedaggica e ao cotidiano escolar. Desde o meu primeiro estgio docente, uma das minhas
principais inquietaes se referia s dificuldades de leitura e escrita que acometiam grande
parte dos alunos, seja de Ensino Fundamental ou Mdio. As inmeras situaes de
resistncia ou participao heternoma ocorridas nas atividades propostas sob a tica do
letramento como a leitura de textos de divulgao cientfica e a resoluo de questes
dissertativas , me ansiaram a investigar a fundo essa temtica. Desse modo, procurei
ultrapassar as fronteiras disciplinares e desenvolvi uma pesquisa que problematizava a
prtica do letramento no Ensino de Cincias, tomando por base que leitura e escrita so
tarefas da escola e no s do professor de portugus (GUEDES e SOUZA, 2003, p. 15). Essa
pesquisa, realizada sob a orientao da professora Russel, resultou em meu trabalho de
concluso de curso, intitulado Leitura e escrita na sala de aula tambm tarefa do
professor de Cincias (SILVA, 2010).
Todas essas experincias realizadas nos dois ltimos anos de faculdade foram
decisivas para o seguimento de minhas escolhas profissionais depois de formada. O
gostinho de quero mais pela regncia de classe e pela pesquisa na rea educacional
conduziu-me a ingressar simultaneamente em duas atividades no incio de 2011: o Programa
de Educao Continuada do Colgio de Aplicao e o Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias, ambos na UFRGS. No Programa de Educao Continuada curso de
aperfeioamento em prtica docente destinado a professores recm-formados , atuei
como professora de Cincias de uma 6 srie do Ensino Fundamental, pertencente ao
Projeto Amora da escola. Alm disso, ministrei oficinas de Cincias no turno inverso s aulas,
auxiliei nas sadas de campo com os alunos e participei de reunies de planejamento e
conselhos de classe, de modo a acompanhar a realidade escolar durante todo o ano letivo.
No Programa de Ps-graduao, desenvolvi a pesquisa de mestrado que deu origem a essa
dissertao, sob a orientao da pesquisadora Loredana Susin, a mesma professora que tive
contato l nos primrdios de minha carreira docente. Lembro que eu estava receosa em
participar de uma seleo de mestrado assim que me formasse, mas ao tomar conhecimento
de que a Loredana iria orientar nesse programa no tive dvidas e me inscrevi. Foi assim que

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reativamos nosso contato, at ento distanciado desde a minha concluso na sua disciplina,
e iniciamos dois anos de uma pesquisa agradvel e desafiadora. Em um primeiro momento,
a minha ideia era dar continuidade aos estudos que vinha fazendo sobre a temtica do
letramento, dando nfase aos efeitos da utilizao da mdia impressa sobre as atividades de
leitura e escrita em aulas de Cincias e Biologia estimulada sobretudo pelos textos de
divulgao cientfica publicados na revista Cincia Hoje das Crianas. Por outro lado, no
desejava realizar somente uma pesquisa documental, de anlise de materiais, mas sim
investigar efetivamente as implicaes do uso desses artefatos no contexto da sala de aula.
Em virtude do meu contnuo contato com a Educao Bsica, escolhi uma escola para
realizar a coleta de dados e fui muito bem recebida pelos professores da rea de Cincias da
Natureza. Contudo, ainda na fase de projeto, percebi que o foco na mdia impressa poderia
limitar bastante o desenvolvimento da pesquisa, uma vez que os professores desse colgio
adotavam uma srie de recursos e metodologias que iam muito alm da utilizao de jornais
e revistas em sala de aula como internet, filmes, documentrios, debates e projetos de
iniciao cientfica. A partir dessas observaes preliminares, comecei a reviver meus
prprios sonhos de infncia e os caminhos de minha trajetria, refletindo sobre a influncia
de diferentes instncias pedaggicas no processo de ensino-aprendizagem dos
conhecimentos cientficos. Assim, ampliei meu objeto de estudo para alm dos artefatos
miditicos, considerando tambm o cotidiano escolar, familiar e sociocultural dos alunos
como fator intrnseco construo do conhecimento.
Desse modo, pretendi realizar nesse estudo algumas articulaes entre pedagogia,
cultura e mdia, investigando os modos de ensinar e aprender cincia a partir da escola, dos
recursos miditicos e do contexto sociocultural em que a sociedade atual est inserida a
era da popularizao cientfica. Como objetivos especficos, busquei observar e analisar
como alguns recursos miditicos articulados educao cientfica atuavam como instncias
pedaggicas em aulas de Cincias. Alm disso, procurei compreender o funcionamento de
algumas estratgias pedaggicas em contextos de entrecruzamento entre conhecimentos
cientficos e saberes cotidianos.

18

1.2 Vnculos e perspectivas tericas

Antes de partir para discusses em torno da perspectiva terica que orientou essa
dissertao, gostaria de salientar que essa pesquisa vinculou-se ao Programa de Apoio a
Projetos Institucionais com a Participao de Recm-Doutores (PRODOC) da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), desenvolvido por minha orientadora,
atravs do subprojeto intitulado A utilizao de discursos cientficos para validao de
conhecimentos, prticas e sujeitos. Ambas pesquisas esto inseridas em um projeto mais
amplo, inicialmente coordenado pela Prof Dr Ndia Geisa Silveira de Souza e atualmente
pelo Prof. Dr. Luis Henrique Sacchi dos Santos, denominado Uma anlise do discurso
cientifico em funcionamento em materiais pedaggicos. Tais projetos foram desenvolvidos
na Linha de Pesquisa Educao Cientfica: Implicaes das Prticas Cientficas na Constituio
dos Sujeitos, pertencente a este Programa de Ps-Graduao. Essa Linha de Pesquisa busca
investigar os efeitos das prticas sociais processadas em diferentes instncias como
laboratrios, salas de aula e mdia visando compreender como os discursos e as prticas
atuam na produo de determinadas "verdades" e tipos de sujeitos.
Assim como a linha de pesquisa referida, inspirei-me nas vertentes psestruturalistas dos Estudos Culturais campo inter e adisciplinar de investigao que abarca
inmeras formas de produo cultural e dos Estudos Culturais da Cincia os quais
incluem diversas investigaes sobre as prticas atravs das quais o conhecimento cientfico
articulado e mantido em contextos culturais especficos, bem como transferido e se
estende para novos contextos (ROUSE, 1992). Alm disso, busquei aportes em outras linhas
tericas a fim de aprimorar nossas anlises, recorrendo a autores da rea do Ensino de
Cincias e da Comunicao.
O campo dos Estudos Culturais, se assim posso denomin-lo, traz, dentre tantas
outras questes, a problematizao do conceito de cultura. Segundo Frow e Morris (2006,
p.328) esse conceito, que permeia a disciplina dos estudos culturais, pode ser visto como:

[...] um conjunto de prticas contestadas e conflituosas de representao que

mantm uma estreita ligao com os processos de formao e de reformao dos

19

grupos sociais depende de um paradoxo terico, pois pressupe uma oposio

(entre a cultura e a sociedade, entre representaes e a realidade) que condio
para sua existncia, mas que esses estudos devem empenhar-se constantemente
para desfazer.

H, ainda, outra caracterstica que podemos observar em muitos desses estudos,

relacionada a um olhar para o peculiar, o mundano, o cotidiano, o aparentemente
desimportante, partindo do particular, do detalhe, de um pedacinho da existncia comum
ou banal, para ento trabalhar no sentido de esclarecer a densidade das relaes e dos
domnios sociais que se entrecruzam e que os permeiam (FROW e MORRIS, 2006, p. 327).
Dessa perspectiva, os processos de subjetivao tambm se tornam objeto de investigao
dos Estudos Culturais, bem como a cultura da mdia, por sua produtividade no cotidiano de
muitas sociedades. Como nos diz Kellner (2001, p.9):

H uma cultura veiculada pela mdia cujas imagens, sons e espetculos ajudam a
urdir o tecido da vida cotidiana, dominando o tempo de lazer, modelando opinies
polticas e comportamentos sociais, e fornecendo o material com que as pessoas
forjam sua identidade.

Cabe destacar aqui que os termos mdia e meios de comunicao de massa tm

sido amplamente utilizados como sinnimos para se referir a uma cultura industrial
organizada com base no modelo de produo de massa, entretanto, diversos autores
contemporneos vm conduzindo discusses que relativizam tanto esses termos quanto
suas implicaes socioculturais e histricas.
Segundo Thompson (2008), o termo meios de comunicao de massa tem sido
usado para designar um conjunto especfico de instituies e produtos - como livros, jornais,
programas de rdio e televiso, discos, filmes etc cuja audincia seria de milhares a
milhes de indivduos. Entretanto, essa imagem evocada pelo termo tem se mostrado
enganosa e pouco clara, pois, embora se aplique aos mais recentes produtos da mdia como
alguns jornais, filmes e programas de televiso, no corresponde a muitos outros cuja
audincia pequena e especializada. Por esse motivo, o autor considera que o termo
massa no deve ser associado quantidade de indivduos que recebe determinado

20

produto, mas ao fato destes produtos estarem disponveis em princpio para grande
pluralidade de destinatrios (THOMPSON, 2008, p.30).
Outra ressalva em relao ao termo diz respeito a sua associao aos
comportamentos de passividade e indiferena dos destinatrios, o que traz a ideia de
impacto negativo da comunicao de massa sobre a vida social moderna (THOMPSON, 2008,
p.30), como se ela estivesse criando um tipo de cultura homognea e branda, que diverte
sem desafiar, que prende a ateno sem ocupar as faculdades crticas, que proporciona
gratificao imediata sem questionar os fundamentos dessa gratificao. Entretanto, a
atividade de recepo por parte dos indivduos no se d de forma acrtica nem homognea,
uma vez que os produtos da mdia so recebidos, interpretados e incorporados de modos
distintos e complexos, o que demanda uma anlise bem mais aprofundada dessas relaes.
Outra razo para colocar em suspeita o termo meios de comunicao de massa, ainda
segundo Thompson (2008), envolve o prprio conceito de comunicao, pois h diferenas
quanto ao intercmbio comunicativo em uma conversao ordinria face a face portanto
dialgica e uma comunicao de massa, onde o fluxo de comunicao assume um sentido
nico. Nesta ltima:

[...] as mensagens so produzidas por um grupo de indivduos e transmitidas para

outros situados em circunstncias espaciais e temporais muito diferentes das
encontradas no contexto original de produo. Por isso os receptores das
mensagens da mdia no so parceiros de um processo estruturado de transmisso
simblica (THOMPSON, 2008, p.31).

Em funo desse entendimento de que a mdia promoveria um processo

comunicativo assimtrico, o autor sugere que se fale em transmisso ou difuso das
mensagens da mdia, ou ainda em comunicao mediada, ou simplesmente em mdia.
Entretanto, se estendermos essas ideias web perceberemos que h outras especificidades
caso das redes sociais (Facebook, Orkut, Twitter etc), alguns tipos de pginas (blogs,
pginas Wiki), entre outros tipos de informao e comunicao em rede a serem discutidas
como a existncia de um intercmbio comunicacional, muitas vezes de forma instantnea, e
de uma construo coletiva de mensagens, informaes e conhecimentos.

21

A despeito dessas consideraes e limitaes, Thompson (2008) salienta a

importncia da emergncia de um novo conjunto de fenmenos comunicacionais atravs de
uma sucesso de acontecimentos histricos. Assim, ele define como comunicao de
massa:
[...] uma srie de fenmenos que emergiram historicamente atravs do
desenvolvimento de instituies que procuravam explorar novas oportunidades
para reunir e registrar informaes, para produzir e reproduzir formas simblicas, e
para transmitir informao e contedo simblico para uma pluralidade de
destinatrios em troca de algum tipo de remunerao financeira (THOMPSON,
2008, p.32).

Portanto, para o autor, trata-se de uma produo institucionalizada e difuso

generalizada de bens simblicos atravs da fixao e transmisso de informao ou
contedo simblico (THOMPSON, 2008, p.32). Ele cita algumas caractersticas da
comunicao de massa com o intuito de evidenciar o que comporia esse tipo de fenmeno
comunicativo, mas que aqui no sero exploradas dado o enfoque de nossas discusses.
Feitas essas ressalvas em relao ao termo meios de comunicao de massa,
saliento que irei considerar como artefatos miditicos: produtos televisivos de todo o tipo,
filmes cinematogrficos, jornais, revistas, livros e outras publicaes impressas, documentos
hipermdia, programas radiofnicos, entre outros; e por mdia, entenderei o conjunto desses
artefatos e instituies relacionadas. Em comum, esses artefatos funcionam no apenas
como meios ou ferramentas que possibilitam o armazenamento e/ou a transmisso de
informaes, conhecimentos, dados, notcias etc, mas tambm como produtores de sentidos
e subjetividades. Segundo Kellner (2001, p.10):
Numa cultura contempornea dominada pela mdia, os meios dominantes de
informao e entretenimento so uma fonte profunda e muitas vezes no
percebida de pedagogia cultural: contribuem para nos ensinar como nos comportar
e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer e desejar e o que no.

O termo pedagogia cultural, para se referir ao papel desempenhado pela mdia na

atualidade, tem sido usado como forma de relativizar os efeitos que ela vem
desempenhando sobre os indivduos, as relaes de poder e saber envolvidas e algumas

22

consequncias da(s) cultura(s) veiculada(s) pelos meios miditicos sobre as sociedades.

Sendo assim, discutir sobre a mdia torna-se fundamental para entender o seu
funcionamento e algumas de suas implicaes na vida diria. Para Kellner (2001, p.11), a
cultura da mdia e a do consumo atuam de mos dadas no sentido de gerar pensamentos e
comportamentos ajustados aos valores, s instituies, s crenas e s prticas vigentes.
Entretanto, no se trata de rechaar a mdia, seus produtos nem destinatrios, uma vez que
a sua recepo pode ser considerada, como argumenta Thompson (2007), como um
processo ativo, criativo, e que os indivduos conferem diferentes sentidos a esses produtos.
Ele considera que a recepo uma atividade situada de acordo com contextos sciohistricos especficos, mas que tambm permite distanciamentos dos contextos prticos do
cotidiano , uma atividade de rotina dado que integra outras atividades constitutivas do
dia a dia e cuja articulao e sobreposio se do de forma particularizada, podendo
funcionar como entretenimento, passatempo, distrao, organizador temporal etc , e uma
realizao especializada, segundo as habilidades e competncias dos indivduos receptores,
as quais, enquanto atributos socialmente adquiridos, podem variar conforme o grupo, a
classe e o perodo histrico. Alm disso, o autor acrescenta que a recepo aos produtos da
mdia um processo hermenutico j que implica um certo grau de ateno e de atividade
interpretativa da parte do receptor, atravs das quais eles adquirem sentido. E esse
processo de significao depende das vivncias individuais e do contexto social e histrico,
portanto sempre contingencial.
Muitas dessas anlises e discusses tm sido levadas a cabo pelo campo dos Estudos
Culturais, sobretudo por sua abordagem ser interdisciplinar e pelo fato desses estudos
recorrerem:

[..] a uma gama dspar de campos a fim de teorizar a complexidade e as

contradies dos mltiplos efeitos de uma ampla variedade de formas de
mdia/cultura/comunicaes em nossa vida e demonstrarem como essas
produes servem de instrumento de dominao, mas tambm oferecem recursos
para a resistncia e a mudana (KELLNER, 2001, p.43).

Enfim, saliento que as vinculaes tericas apresentadas at aqui no encerram as

inspiraes que permitiram as anlises realizadas nessa pesquisa, uma vez que minha

23

inteno foi oferecer reflexes abertas e em permanente construo sobre a diversidade de

pedagogias culturais imbricadas no cotidiano de uma sala de aula, enfocando os processos
relacionados divulgao e educao cientfica.

1.3 Apresentando a dissertao...

Este trabalho foi construdo ao longo de dois anos de estudos tericos, investigaes
prticas e participaes em eventos relacionados s reas de Educao e de Ensino de
Cincias. Assim, diversas vivncias foram necessrias e determinantes para o
desenvolvimento da escrita dessa dissertao e importante destacar que a sequncia dos
captulos a serem apresentados no corresponde fielmente ordem em que foram
produzidos. Entretanto, a ordem escolhida se justifica pelo fato de poder facilitar a
compreenso do leitor acerca de minhas argumentaes tericas e prticas sobre educao
e divulgao cientfica.
No primeiro captulo dessa dissertao, denominado Percursos metodolgicos,
exploro os caminhos investigativos que guiaram essa pesquisa, apontando as abordagens
metodolgicas escolhidas e utilizadas durante a coleta e a construo dos dados e anlises.
Em seguida, apresento o segundo captulo, Traando alguns caminhos entre cincia,
divulgao e educao, no qual discuto sobre as relaes entre cincia e sociedade atravs
de um olhar histrico sobre a construo do pensamento cientfico e a divulgao da cincia.
Na sequncia, exponho os trs artigos que foram desenvolvidos no decorrer dessa
dissertao de mestrado e que aqui esto apresentados como captulos. O terceiro captulo,
intitulado Educao cientfica escolar: algumas tendncias e efeitos, consiste de um artigo
de carter terico que buscou problematizar algumas estratgias e efeitos de educar
cientificamente os cidados mediante prticas discursivas processadas em diferentes
instncias, como a escola e a mdia.
O quarto captulo, intitulado Cincia, mdia e cultura: entremeando pedagogias
culturais na sala de aula, versa sobre a existncia de variadas pedagogias culturais no

24

processo de divulgao e ensino-aprendizagem dos conhecimentos cientficos, atentando

para as prticas discursivas imbricadas no cotidiano de aulas de Cincias.
No quinto captulo, denominado Aprendizagens e vivncias virtuais: uma anlise
sobre o Projeto UCA em aulas de Cincias, discuto os efeitos da insero de laptops
educacionais no cotidiano da escola investigada, analisando o seu uso por alunos e
professores do Ensino Fundamental. Saliento que o objeto dessas anlises as tecnologias
de informao e comunicao no fazia parte, a princpio, das intenes dessa pesquisa,
contudo, ao me inserir no cotidiano de uma escola contemplada pelo Projeto Um
Computador por Aluno (UCA,) julguei necessrio ampliar meu olhar analtico uma vez que
esses artefatos constituam aquele contexto educacional.
Por ltimo, trago algumas retomadas e reflexes sobre as principais ideias debatidas
nessa dissertao, argumentando sobre a necessidade de se considerar o papel da mdia, da
cultura e das tecnologias da informao e da comunicao nos processos de ensinoaprendizagem e nas relaes entre professor-aluno.

Referncias
ALVES, Rubem. A alegria de ensinar. 12 ed. Campinas: Papirus, 2008. 93p.
FROW, Jonh; MORRIS, Meaghan. Estudos Culturais. In: DENZIN, Norman K.; LINCOLN, Yvonna
S. (Orgs.). O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens. Trad. Sandra
Regina Netz. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 315-343.
GUEDES, Paulo Coimbra; SOUZA, Jane Mari de. Leitura e escrita so tarefas da escola e no
s do professor de portugus. In: NEVES, Iara Conceio Bitencourt et al (Org.). Ler e
escrever: compromisso de todas as reas. 5. ed. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS,
2003. p. 15-20.
KELLNER, Douglas. A cultura da mdia estudos culturais: identidade e poltica entre o
moderno e o ps-moderno. Trad. Ivone Castilho Benedetti. Bauru: Edusc, 2001. 454p.
ROUSE, Joseph. What are cultural studies of scientific knowledge? Configurations, v.1, n.1, p.
57-94, 1992. Disponvel em:
<http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsprometheus/Rouse.pdf>. Acesso em: 8
jan. 2013.

25

SILVA, Cristiane Oliveira da. Leitura e escrita na sala de aula tambm tarefa do professor
de Cincias. 2010. 69p. Monografia (Trabalho de Concluso do Curso de Cincias Biolgicas).
Instituto de Biocincias, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
THOMPSON, John B. A mdia e a modernidade: uma teoria social da mdia. Trad. Wagner de
Oliveira Brando. 10 ed. Petrpolis: Vozes, 2008.

26

2 PERCURSOS METODOLGICOS

A presente pesquisa, de carter qualitativo, pode ser caracterizada como um estudo

de caso de cunho etnogrfico voltado educao, realizado atravs de observaes
participantes. Ao buscar as razes histricas e fundamentos da abordagem qualitativa, Andr
(2008) afirma que a mesma resulta de indagaes de cientistas sociais, a partir do final do
sculo XIX, quanto adequao do mtodo de investigao das cincias fsicas e naturais
fundamentado numa perspectiva positivista de conhecimento ao estudo dos complexos e
dinmicos fenmenos humanos e sociais. Na busca de uma metodologia diferente para as
cincias sociais, a abordagem qualitativa de pesquisa fundamentou-se teoricamente nos
princpios da fenomenologia. Segundo Andr (2008, p. 18), a concepo fenomenolgica de
conhecimento busca enfatizar os aspectos subjetivos do comportamento humano e
preconiza que preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para poder entender
como e que tipo de sentido eles do aos acontecimentos e s interaes sociais que ocorrem
em sua vida diria. Para Flick (2009), durante muito tempo e de forma diferenciada, o
termo pesquisa qualitativa foi usado para descrever uma alternativa pesquisa
quantitativa, sobretudo nas investigaes sociais, atuando, inicialmente, como uma forma
de crtica para ento assumir caractersticas prprias. Hoje, pode-se dizer, ainda segundo o
autor, que:

A pesquisa qualitativa usa o texto como material emprico para suas prticas (em
vez de nmeros), parte da noo da construo social das realidades em estudo,
est interessada nas perspectivas dos participantes, em suas prticas do dia a dia e
em seu conhecimento cotidiano relativo questo em estudo. (FLICK, 2009, p. 16)

Para tanto, h diversas perspectivas tericas que fundamentam a pesquisa

qualitativa, como o interacionismo simblico, a fenomenologia, a etnometodologia, o
construcionismo, a psicanlise e o estruturalismo gentico, as quais diferem em termos de
objetivos e mtodos de pesquisa, podendo, inclusive, combinar pesquisa qualitativa e
quantitativa (FLICK, 2009). Nas ltimas dcadas, a abordagem qualitativa vem se
consolidando entre os pesquisadores da rea da Educao. Em trabalhos de pesquisa nessa

27

rea, a grande abrangncia do objeto de estudo os seres humanos e sua realidade social,
constituda pelo universo das inter-relaes, dos valores, das representaes e dos
significados, dentre outros leva escolha de uma metodologia mais comunicativa,
exploratria e que considere a pluralidade dos sujeitos. Em oposio metodologia
quantitativa, que tende a dividir a realidade em unidades passveis de mensurao, de modo
a estud-las isoladamente, a abordagem qualitativa objetiva uma viso holstica dos
fenmenos, considerando todos os componentes de uma situao em suas interaes e
influncias recprocas (ANDR, 2008). Alm disso, a pesquisa qualitativa valoriza as reflexes
do pesquisador para a produo do conhecimento, j que seus sentimentos e impresses
podem ser registrados e transformados em dados a serem analisados. Essa caracterstica
pode ser notada em estudos de problemas do cotidiano, como os do dia a dia das salas de
aula, os quais podem favorecer uma identificao entre o pesquisador e os sujeitos da
investigao, sejam eles os alunos ou os professores. Aqui, os registros das reflexes do
pesquisador, em certos casos, tornam-se parte da anlise. O olhar do pesquisador
valorizado enquanto produtor de significados com potencial de interferir no contexto de
investigao, contribuindo para transform-lo. Nesse contexto, a pesquisa de natureza
qualitativa no replicvel e o olhar do pesquisador no neutro. Diferentes investigadores
podem registrar e examinar diferentes aspectos de uma dada realidade social e, portanto,
chegar a diferentes anlises.
Visando compreender os significados que alunos e professores do s aes e aos
eventos inseridos no cotidiano escolar, empreguei ferramentas metodolgicas ligadas
etnografia, uma vez que o objeto de estudo dessa metodologia justamente a cultura os
sistemas de significados, expressados atravs da linguagem e dos comportamentos , em
conjunto com a sociedade (ANDR, 2008). Uma definio ampla para etnografia, segundo
Angrosino (2009, p. 30), seria a arte e a cincia de descrever um grupo humano suas
instituies, seus comportamentos interpessoais, suas produes materiais e suas crenas.
Entretanto, preciso fazer distines entre uma descrio pormenorizada de uma cultura e
a etnografia. Segundo Erickson (1989 apud ANDR, 2004, p. 104), a etnografia deve se
centrar na descrio dos sistemas de significados culturais dos sujeitos estudados, o que vai

28

muito alm da descrio de situaes, ambientes, pessoas ou da mera reproduo das suas
falas e de seus depoimentos. Dessa forma, possvel que o pesquisador que se utiliza de
ferramentas etnogrficas sobretudo da observao participante aproxime-se dos
sistemas de representao, classificao e organizao do universo investigado (ANDR,
2004, p. 104), apreendendo e descrevendo seus significados culturais. Esse tipo de pesquisa,
portanto, visa apreender a vida, tal qual ela conduzida, simbolizada e interpretada pelos
atores sociais em seus contextos de ao (SARMENTO, 2003, p. 153).
Para a realizao desse trabalho de pesquisa no cotidiano de uma sala de aula,
busquei inspiraes, mais especificamente, em procedimentos metodolgicos ligados
etnografia oriunda da antropologia contempornea, vinculada a autores como Caldeira
(1988), Geertz (1989; 2001) e Gottschalk (1998). Dessa perspectiva terico-metodolgica,
considera-se a etnografia como o estudo in situ de determinada cultura e sua
(re)construo, resultando na criao de um texto que mescla experincia e interpretao
das vivncias na pesquisa de campo e no contexto da escrita (MALINOWSKI, 1976 apud
CALDEIRA, 1988). Segundo Gottschalk (1998), a etnografia teria por inteno, em vez de uma
descrio exaustiva ou de uma redao diferenciada da realidade cultural de um grupo,
uma evocao da experincia cotidiana em/de uma determinada cultura, no intuito de
promover sua compreenso atravs de elementos no transcendentais, indo alm das
tarefas essenciais de coleta, organizao, interpretao, validao e comunicao de
dados.
Alm desses aspectos, esse tipo de metodologia exige ateno constante s questes
e categorias de anlise que vo emergindo no decorrer do trabalho. Esse pensamento
interrogativo e crtico a respeito de minha posio enquanto pesquisadora-observadora e
autora desse processo de pesquisa constitui-se tambm como um requisito e uma
caracterstica da etnografia ps-moderna. Essa autorreflexo que diz respeito escolha do
lugar, mtodos, voz poltica, estratgias textuais, reivindicaes de autoridade, movimentos
retricos, e assim por diante (GOTTSCHALK, 1998) , ao contrrio das abordagens realistas
em que o autor procura ocultar-se no texto, requer uma insero que mostre as limitaes
das anlises e o quanto fazemos parte desse processo. Desse modo, percebo o quanto

29

minhas anlises esto perpassadas pelas vivncias e construes que foram acontecendo
durante o trabalho. Da minha inteno de constantemente interrogar-me sobre minhas
capacidades/limitaes para entender o cotidiano da sala de aula, de expor no texto minhas
incertezas e de contar sobre como fui construindo os caminhos dessa investigao. Essa
fluidez, parcialidade e provisoriedade de minhas anlises traduz bem o meu entendimento
de que processo e produto mesclam-se no acontecer da pesquisa.
Nessa direo, o processo de construo dos dados dessa pesquisa deu-se atravs de
observaes participantes realizadas em duas turmas de 7 srie de uma escola da rede
pblica federal localizada na zona urbana de uma grande cidade do estado do Rio Grande do
Sul. Essa escola foi criada em 1954 e, desde ento, vem buscando desenvolver propostas
pedaggicas diferenciadas, como conselhos de classe participativos, atendimento
extraclasse nos laboratrios de ensino com o carter de apoio pedaggico, aulas
multidisciplinares para desenvolvimento de projetos investigativos pelos prprios alunos,
utilizao de recursos tecnolgicos e informticos em sala de aula principalmente atravs
do projeto Um Computador por Aluno (Projeto UCA)1 e oferecimento de bolsas de
Iniciao Cientfica para alunos do Ensino Mdio 2. O colgio constituiu-se em um centro de
investigao educacional que proporciona o desenvolvimento do saber reflexivo, sendo
1

Integrado ao projeto mundial One Laptop per Child (OLPC), o projeto Um Computador por Aluno (Projeto UCA)
foi criado no Brasil no ano de 2010, a partir da Lei n 12.249. Com o objetivo de promover a incluso digital em
escolas da rede pblica, o Projeto UCA oferece laptops para alunos e professores para uso exclusivo no
interior da instituio -, alm da capacitao de gestores e professores no uso da tecnologia informtica em
sala de aula. Em 2010, foi iniciado o projeto piloto em todas as unidades da federao, pelo qual 300 escolas da
rede pblica de ensino municipal, distrital, estadual e federal foram selecionadas, mediante critrios de escolha
como o nmero de alunos e professores, a infraestrutura e a localizao da instituio. Essas e outras
informaes podem ser obtidas no site oficial do Projeto UCA. Disponvel em: <http://www.uca.gov.br>. Acesso
em: 10 mai. 2011.
2

Essas bolsas so financiadas pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica no Ensino Mdio
(PIBIC-EM), criado em 2010 pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPQ). O
PIBIC-EM destinado aos estudantes do Ensino Mdio e Profissional, de escolas pblicas ou privadas, e tem o
objetivo de contribuir para a formao da cidadania e para o despertar da vocao cientfica, por meio da
participao dos alunos em atividades de educao cientfica e/ou tecnolgica orientadas por pesquisador
qualificado de instituies de ensino superior, institutos/centros de pesquisas ou institutos tecnolgicos. Os
alunos bolsistas ganham o valor de R$ 100,00 mensais, durante os 12 meses de vigncia da bolsa, a qual pode
ser renovada sucessivamente at o fim do curso. Essas e outras informaes podem ser obtidas no site do
CNPQ. Disponvel em: < http://www.cnpq.br/programas/pibic_em>. Acesso em: 10 mai. 2011.

30

responsvel pela formao inicial e continuada de professores. A instituio marcada por

uma heterogeneidade de classes socioeconmicas em virtude de seu sistema de ingresso ser
realizado por sorteio, sendo aberto a toda a comunidade interessada.
Para a realizao dessa pesquisa foram escolhidas duas turmas de 7 sries do Ensino
Fundamental. Essa etapa da escolarizao foi escolhida em funo de abordar temticas que
usualmente tambm so produzidas e circuladas fora dos muros escolares, como as
novidades sobre corpo humano, sade e biotecnologias veiculadas pelos artefatos culturais
e miditicos. Nessa srie, so realizadas aulas de projetos investigativos produzidos pelos
alunos, cuja grade curricular se desenvolve em quatro perodos semanais chamados de
Projeto Pixel. Esse projeto objetiva a iniciao cientfica na Educao Bsica, atravs do
desenvolvimento de pesquisas acerca de temticas escolhidas pelos prprios alunos. Cada
edio do Projeto Pixel tem durao mdia de um semestre, e, ao seu trmino, os alunos
apresentam os projetos desenvolvidos a seus colegas e professores.
As observaes participantes foram realizadas ao longo de aproximadamente quatro
meses, no decorrer do segundo semestre letivo de 2011, e desenvolvidas em duas turmas de
7 srie, cuja populao era constituda por 60 alunos. Foram observados 12 perodos por
semana, referentes aos quatro perodos de Cincias de cada turma e aos quatro perodos de
Projeto Pixel, ambos ocorridos tanto em perodo matutino como vespertino. Durante as
observaes, foram registradas as falas e as atividades consideradas relevantes para o
estudo, mediante anotaes em um dirio de campo. A esses registros acrescentei
impresses, dvidas, questes e maneiras de ver que foram permeando o estudo e
compondo o dirio de campo, configurado como um texto mltiplo e aberto. Assim, foi a
partir da articulao entre os registros presentes no dirio de campo e os estudos de cunho
terico que constru as anlises que compem a presente dissertao. Tambm foram
realizados alguns registros fotogrficos de momentos de sala de aula a ttulo de ilustrao
que, no entanto, no foram utilizados como objetos de investigao.
Todos os registros foram efetuados de maneira a preservar o anonimato da
instituio e dos participantes, bem como a no constrang-los durante suas atividades. Para
tanto, a escola permitiu a realizao dessa pesquisa mediante a assinatura da Carta de

31

Aceite da Instituio (Apndice A). Alm disso, a amostra foi definida por convenincia, ou
seja, foi constituda somente por alunos que desejaram participar voluntariamente da
pesquisa e cujos pais ou responsveis autorizaram sua observao atravs da assinatura do
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apndice B). Os professores que tiveram suas
aulas observadas tambm assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(Apndice C), de modo a permitir o registro de suas prticas e a minha insero enquanto
observadora participante. Acrescento que esse projeto foi aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Sul sob o nmero de registro 21540.
A partir daqui trago algumas consideraes sobre a minha insero no cotidiano das
turmas investigadas. Desde o primeiro dia de observao fui tratada como uma professora
auxiliar, uma espcie de monitora que os alunos poderiam contar com o auxlio durante as
atividades e as discusses. Assim que fui apresentada s turmas pelo professor, os alunos
logo me nomearam como sora, denominao que permaneceu durante todo o perodo de
observaes. Minha atuao em sala de aula intercalou ocasies mais passivas com
momentos mais ativos. Durante as exposies do professor como as explicaes de
contedos e as instrues de atividade , eu costumava sentar em uma classe vazia ao fundo
da sala, de modo a obter uma viso ampla e distanciada do espao e das relaes em
funcionamento naquele contexto. Durante a realizao de atividades pelos alunos, por sua
vez, eu circulava entre as classes a fim de atender s dvidas dos alunos e de ouvir seus
apontamentos acerca dos contedos trabalhados e das estratgias pedaggicas utilizadas
pelo professor. Em certas ocasies tambm realizei exposies perante a turma toda, ao
exemplo dos momentos de debates e dos minutos em que o professor me deixava
cuidando da turma para resolver pequenos imprevistos.
A receptividade dos alunos foi grande desde o incio de minha entrada em sala de
aula. A maioria me tratava com tamanha naturalidade que nem se dava conta de que eu
estava ali com a inteno de investigar o seu cotidiano escolar. Como eu ocupava, de certa
forma, a posio de uma aluna ao partilhar as mesmas classes que eles, ns estabelecemos
uma comunicao no apenas relativa aos processos de ensino-aprendizagem de uma sala
de aula, mas tambm ligada a problemas pessoais e dvidas de seu cotidiano. Como

32

exemplo, cito os momentos em que as alunas vinham me perguntar sobre sexualidade e

reproduo, como uma forma tanto de evitar constrangimentos em se dirigir ao seu
professor do sexo masculino, quanto de cumplicidade por estar mais prxima deles
(espacialmente) e por apresentar uma idade considerada jovem. Outro ponto importante a
destacar foi a preocupao de alguns alunos perante as minhas anotaes no dirio de
campo, as quais eram escritas frequentemente na frente deles:

Durante a realizao de uma atividade pelos alunos, eu estava anotando informaes no

meu caderno de campo enquanto uma aluna comea a cantar e a danar sentada em sua
classe, ouvindo msica no fone de ouvido. Eu a cutuco e digo Shiii....!, na tentativa de que
fizesse silncio. Ela me olha sorridente, porm subitamente muda sua feio para um rosto
surpreso e diz Ai, ela t anotando!, tirando imediatamente os fones dos ouvidos. Ns
duas camos na gargalhada e logo ela repe os fones. Ao ver a cena, um colega me pergunta
O que tu t anotando sora?. Eu fecho parcialmente o caderno e respondo que ele no
precisa se preocupar pois no estou os avaliando nem julgando, muito menos darei notas.
Ele brinca dizendo A sora deve t escrevendo que ela fica bagunando a aula toda!. Ele e
a colega riem e logo se afastam.

Esses exemplos que aqui trago ilustram um pouco da riqueza de situaes

vivenciadas nessa pesquisa, mostrando o quanto um percurso investigativo pode ser
produtivo no sentido de promover o entendimento do contexto no qual nos inserimos, mas
tambm de provocar efeitos sobre nossas subjetividades. Sendo assim, constitumos nossos
objetos de estudo tanto quanto eles nos constituem.

Referncias
ANDR, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prtica escolar. 15 ed. Campinas:
Papirus, 2008. 128 p. (Prtica Pedaggica).
ANGROSINO, Michael. Etnografia e observao participante. Porto Alegre: Artmed, 2009.
138p.

33

CALDEIRA, Teresa. A presena do autor e a ps-modernidade em antropologia. Novos

Estudos, Campinas, n. 21, p.133-157, 1988.
FLICK, Uwe. Desenho da pesquisa qualitativa. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre:
Artmed, 2009. 164p.
GEERTZ, Clifford. Estar l, escrever aqui. Dilogo, So Paulo, v. 3, n.22, p.58-63, 1989.
___. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. 247p.
GOTTSCHALK, Simon. Ps-modern sensibilities and ethnographic possibilities. In: BANKS,
Anna; BANKS, Stephen. Fiction and Social Research: by ice or fire. London: Sage, 1998. p.
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SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnogrfico em educao. IN: ZAGO, Nadir;
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Perspectivas qualitativas em Sociologia da Educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 137-79.

34

3 TRAANDO ALGUNS CAMINHOS ENTRE CINCIA, DIVULGAO E EDUCAO

3.1 Introduo
A cincia vista como uma atividade pela qual se investiga os fenmenos da
natureza a partir de mtodos empricos e bases tericas. Com um carter objetivo, neutro e
universal, a cincia moderna vem se consolidando no imaginrio social como sinnimo de
progresso, produzindo verdades incontestveis sobre o mundo que nos cerca. Vivemos em
uma sociedade regida pelo discurso da cincia, pela qual somos expostos diariamente
atravs de inmeros veculos de divulgao e a uma educao cientfica voltada ao
desenvolvimento socioeconmico das naes. Para compreendermos a atual dinmica de
relaes entre cincia e sociedade preciso trazer um olhar histrico sobre a construo do
pensamento cientfico e a divulgao da cincia, bem como refletir sobre os efeitos desta
era da popularizao cientfica sobre a vida cotidiana.
3.2 Dos poderes dos deuses soberania da cincia
Desde os primrdios da histria do homem moderno a natureza vem sendo
interpretada/construda de diferentes formas. Nas civilizaes primitivas, as explicaes
sobre a natureza estavam associados imagem do divino, na qual fenmenos naturais,
como relmpagos, tempestades e doenas, eram considerados manifestaes dos deuses.
Estes permaneceram inquestionveis durante milhares de anos, tornando o homem
temeroso e submisso a essas poderosas foras da natureza. O medo do desconhecido e a
compreenso sobrenatural dos fenmenos sustentavam o cenrio dos povos politestas,
caractersticas que podem ser ilustradas por duas posies sociais: os sacerdotes e os
artesos. Os sacerdotes assumiam o papel de interlocutores entre as pessoas e os deuses,
mediante evocao e submisso aos poderes divinos na tentativa de entender a origem e a
causa de todas as coisas e de proteger sua comunidade das doenas e calamidades. Com um
carter muito mais prtico, os artesos buscavam maneiras de tornar as coisas executveis
por meio da tentativa e erro, sem se importar com o porqu dos problemas. Se o objeto

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produzido pelo arteso revelasse utilidade comunidade, seria adotado e ensinado aos
aprendizes o modo de fabric-lo, caso contrrio, seria abandonado e outras alternativas
poderiam ser propostas. Segundo De Meis (2002), a busca dos artesos por solues prticas
estariam na origem das primeiras cincias exatas, baseadas em testar a validade de ideias
e observaes, ao exemplo da matemtica:

[...] em paralelo cincia superior que estava associada divindade e que

ambicionava explicar o grande esquema do Universo, havia uma outra cincia que
no se preocupava com os grandes mistrios da natureza, mas buscava coisas teis
e que se baseava no princpio do funciona-ou-no-funciona (DE MEIS, 2002, p. 19).

Essas explicaes divinas comearam a ser questionadas somente por volta de 600 a.
C., com o surgimento dos filsofos naturalistas na Grcia Antiga. Os naturalistas acreditavam
que as causas de muitos fenmenos naturais poderiam ser deduzidas pela observao e pela
lgica e que nem todas as coisas estavam diretamente relacionadas com as manifestaes
dos deuses. Um dos grandes nomes dessa poca foi Aristteles, considerado o fundador da
argumentao lgica nos campos da fsica e da biologia. Apesar de sustentarem esse carter
questionador, os filsofos ainda acreditavam na noo de divino, entretanto de modo mais
independente e alheio s suas manifestaes. Este foi o tempo da supremacia da lgica, que
por vezes incorporava as explicaes pelas divindades, mas que desconsiderava o princpio
do funciona-ou-no-funciona dos artesos. Assim, a prtica da lgica sem demonstrao
acabou levando a representaes culturais relacionadas ao contexto scio-histrico da
poca, interferindo em casos de diagnstico e tratamento de doentes. Um exemplo foi o
caso do vitiligo, uma doena dermatolgica caracterizada pelo aparecimento de manchas
brancas na pele devido a alteraes no metabolismo da melanina. Naquela poca, essa
doena foi descrita como o resultado do cruzamento das raas branca e negra, o que
explicava a sua manifestao em crianas vistas como filhos bastardos como sendo fruto da
infidelidade da esposa com um homem de raa diferente do marido (DE MEIS, 2002).
Transcorridos aproximadamente dois mil anos, apareceram os primeiros indcios da
interpretao lgica por um mtodo experimental. A partir de ento se deu a construo da
cincia moderna, baseada em um paradigma dominante cientfico. Segundo Santos (2008), o

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modelo de racionalidade cientfica que caracteriza a cincia moderna constituiu-se a partir

da revoluo cientfica do sculo XVI e se tornou um modelo global e totalitrio na medida
em que negou o carter racional de todas as outras formas de conhecimento no pautadas
em seus princpios epistemolgicos e regras metodolgicas, como, por exemplo, o senso
comum e os estudos humansticos. Desde Coprnico, Kepler, Galileu, Newton, Bacon e
Descartes, vem se estabelecendo uma ruptura fundante que possibilita apenas uma forma
de conhecimento verdadeiro, o cientfico. Nesse novo paradigma, os traos que os
separaram do saber aristotlico e medieval da poca no foram tanto uma melhor
observao dos fenmenos, mas sim uma nova viso do mundo e da vida cujos
protagonistas lutaram passionalmente contra todas as formas de dogmatismo e autoridade.
Essa nova perspectiva conduziu a duas importantes distines ou dicotomias: conhecimento
cientfico/senso comum e natureza/homem. Diferindo da cincia aristotlica, a cincia
moderna passou a desconfiar sistematicamente das evidncias da experincia imediata
(sensorial, principalmente), as quais estariam tambm na base do conhecimento vulgar,
visto aqui como ilusrio. As teorias cientficas passaram a ser formuladas e explicadas a
partir do mtodo emprico, baseado na observao do mundo e na investigao
experimental e indutiva. Outro aspecto fundamental que distinguiu essa nova viso das
demais foi o lugar central dado matemtica: ela passou a fornecer o instrumento
privilegiado de anlise, a lgica da investigao e o modelo de representao da prpria
estrutura da matria. Disso decorreram duas derivaes, ainda segundo Santos (2008):
conhecer significa quantificar (s relevante cientificamente o que pode ser quantificado) e
conhecer significa dividir e classificar para s ento poder determinar-se relaes
sistemticas (reduo da complexidade do mundo e da mente humana).
No sculo XIX, surge uma forma mais radical de empirismo, baseada na noo de que
a nica fonte de conhecimento o mtodo experimental. Chamado de positivismo por seu
fundador Augusto Comte, esse movimento defendia a cincia como o nico conhecimento
legtimo e capaz de conduzir o progresso da humanidade, atuando como uma doutrina
filosfica e poltica na medida em que preconizava que todos os fatos da sociedade
deveriam seguir uma natureza precisa e cientfica (DE MEIS, 2002). A partir desse

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pensamento filosfico foram fundadas inmeras igrejas positivistas, que substituram a

crena em um Deus sobrenatural pela adorao entidade coletiva da Humanidade ou
Grande Ser um conjunto de filsofos, cientistas e artistas que contriburam para o
progresso da civilizao e eram comandadas pelo prprio Comte, autonomeado como
Gro-Sacerdote da Humanidade. O Brasil sofreu forte influncia positivista em seu modelo
republicano, sendo at hoje destacada pela frase Ordem e Progresso da bandeira nacional,
uma aluso ao lema comtiano O Amor por princpio e a Ordem por base; o Progresso por
fim. Nessa perspectiva, a educao brasileira passou a ser proposta em funo dos ideais
republicanos voltados ao progresso da sociedade e, por consequncia, a instruo escolar
passou a ser embasada em referenciais cientficos. Segundo Trindade (2001), essa dimenso
nacionalista da educao:

[...] se aproxima da tendncia cientfica ao relegar a segundo plano a velha

educao humanstica, que valoriza a importncia da herana lingustica e literria,
e concordar quanto ao valor que deva ser dado aos conhecimentos dos fenmenos
do ambiente natural, s leis das foras da natureza e ao conhecimento das
instituies sociais, ou seja, ao acentuar a importncia das cincias sociais e
naturais. (TRINDADE, 2001, p. 124).

O grande valor dado cincia em detrimento de outras formas de conhecimento,

como os saberes populares e a religio, permeia os princpios pedaggicos da educao
brasileira at a contemporaneidade. Do mesmo modo, o cotidiano social tambm regido
por um cientificismo absoluto, de carter utilitrio e progressista. Essa herana positivista
est relacionada com o modo como os conhecimentos cientficos so divulgados para a
sociedade, evidncias da separao entre as reas de Cincias e Humanidades.

3.3 Dos divulgadores cientistas aos jornalistas: caminhos da herana positivista

Juntamente demanda pela nacionalizao do saber cientfico, surgem alguns
conceitos na tentativa de caracterizar a divulgao da cincia. Segundo Bueno (2009),
algumas imprecises e ambiguidades conceituais so destacadas quando mencionamos
prticas que tratam do mesmo objeto a cincia , porm sob metodologias e alvos

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diferenciados. Assim, eis que surgem os termos difuso, comunicao e divulgao, dentre
outros inclusos ou complementares a estes. Conforme o autor, o conceito de difuso se
refere a [...] todo e qualquer processo utilizado na veiculao de informaes cientficas e
tecnolgicas (BUENO, 2009, p.159). Nessa amplitude, a difuso pode ser representada por
peridicos cientficos; bancos de dados sobre cincia, tecnologia e inovao; sistemas de
informao de institutos de pesquisa; reunies cientficas (congressos, seminrios,
simpsios); sees de jornais e revistas, programas de rdio e televiso e pginas virtuais
dedicadas cincia e tecnologia; vdeos e documentrios cientficos; livros acadmicos e
didticos. Nesse sentido, a difuso incorpora a comunicao e a divulgao, alm da
especialidade do jornalismo cientfico. Para desmembrarmos cada termo, importante
considerar a linguagem em que as informaes so elaboradas e o perfil da audincia a que
se destinam. Se a difuso voltada a especialistas, chamada de comunicao; caso seja
destinada ao pblico leigo, nomeia-se divulgao. Esta, por sua vez, denominada de
jornalismo cientfico quando for mediada pelos meios de comunicao de massa.
A comunicao cientfica, tambm chamada de disseminao, consiste na
transferncia de informaes cientficas e tecnolgicas para um pblico seleto de
especialistas. Atravs de um discurso especializado, esse tipo de difuso da cincia pode se
dar intra ou extrapares, no que se refere circulao de informao entre profissionais da
mesma rea ou de reas distintas, respectivamente. Isso realizado por meio da publicao
em perodos cientficos ou de reunies organizadas segundo um limitado universo de
interessados (BUENO, 2009). J a divulgao cientfica endereada a um pblico leigo,
sendo caracterizada pela veiculao de contedos e fatos cientficos mediante a
reelaborao da linguagem erudita da cincia para uma linguagem acessvel aos noespecialistas. Esse processo tambm chamado de popularizao ou vulgarizao da cincia
devido s suas expresses correntes na lngua inglesa (scientific popularization) e na lngua
francesa (vulgarizacion scientifique) (BUENO, 2009). Apesar de muitas vezes ser reduzida
difuso de informaes sobre cincia e tecnologia pela mdia, a divulgao cientfica:

[...] inclui no s os jornais, revistas, rdio, TV ou mesmo o jornalismo on-line, mas

tambm os livros didticos, as palestras de cientistas ou pesquisadores abertas ao

39

pblico leigo, o uso de histrias em quadrinhos ou de folhetos para veiculao de

informaes cientficas (encontrveis com facilidade na rea da sade/Medicina),
determinadas campanhas publicitrias ou de educao, espetculos de teatro com
a temtica da cincia e tecnologia (relatando a vida de cientistas ilustres) e mesmo
a literatura de cordel, amplamente difundida no Nordeste brasileiro (BUENO, 2009,
p. 162).

Ainda assim, as informaes cientficas veiculadas pelos artefatos miditicos

representam um lugar central no contato entre cincia e sociedade. Este o jornalismo
cientfico, uma espcie de divulgao da cincia que incorpora em sua prtica caractersticas
relacionadas rea da comunicao jornalstica, como atualidade, universalidade,
periodicidade e difuso coletiva (BUENO, 2009). Para Jos Reis, decano do jornalismo
cientfico no Brasil, durante muito tempo, a divulgao se limitou a contar ao pblico os
encantos e os aspectos interessantes e revolucionrios da cincia. Aos poucos, passou a
refletir tambm a intensidade dos problemas sociais implcitos nessa atividade (REIS, 2002,
p. 76). Sendo assim, cabe destacar que esta no apenas uma prtica de transmisso de
informaes, mas uma atividade pela qual os jornalistas expressam suas vises sobre a
cincia, fazendo uma releitura dos fatos apresentados pelas instituies cientficas.
Mas quando os jornalistas passaram a ocupar o lugar de divulgadores da cincia,
funo antes atribuda aos prprios cientistas? E ainda, quando os cientistas passaram a se
preocupar em difundir suas teorias sociedade? As respostas a essas questes no so bem
definidas nem seguem uma ordem cronolgica linear. Entretanto, possvel estabelecer
relaes diretas entre cincia, jornalismo e sociedade ao olharmos para seus aspectos
histricos e socioculturais, como a transio do poder da religio para a cincia, a
especializao das reas de conhecimento e o advento da imprensa.
Durante toda a Idade Mdia, a religio foi legitimada socialmente com o status de
poder e verdade, determinando o funcionamento social atravs das intervenes da Igreja
Catlica. Com a ascenso econmica e poltica da burguesia e a emergncia do capitalismo a
partir do sculo XV, o conhecimento teolgico foi perdendo espao e poder para a cincia,
marcando a passagem da Idade Mdia para a Moderna. A partir de ento, a crena em
santos, milagres e lugares sagrados foi sendo substituda pela devoo a cientistas,
descobertas e laboratrios, respectivamente. Ao comparar essas duas formas de poder,

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Grigoletto (2005) argumenta que [...] embora religio e cincia paream contraditrias, elas
produzem, a partir da materialidade de seus discursos, efeitos muito parecidos, como o
caso do efeito de verdade, de neutralidade, de objetividade, entre outros (p. 12). Sendo
assim, a linha de separao entre religio e cincia ainda tnue no que se refere aos seus
efeitos sociais.
A transio do poder da religio para a cincia e sua consequente legitimidade e
permanncia esto relacionadas com a institucionalizao da prtica cientfica, hoje bem
representada pelas universidades e centros de pesquisa. O surgimento das academias de
cincias, como a Royal Society of London (1660) e a Academia Brasileira de Cincias (1916),
representou um importante marco na histria da cincia moderna, consolidando essa
prtica como atividade intelectual e profissional. Entretanto, a soberania da cincia foi
alcanada de fato devido s suas diversas formas de difuso para a sociedade. No h um
consenso sobre quando se iniciaram essas atividades, mas parece que a divulgao nasceu
com a prpria cincia. Nesse caso, nos referimos cincia moderna, baseada na interlocuo
entre experimento e teoria. Em meados do sculo XVII, tempos em que o conhecimento
cientfico era publicado somente em latim, Galileu escreveu suas principais obras na lngua
italiana, desejando difundir suas ideias a uma grande parcela da populao. Alm disso, as
obras foram escritas em italiano na tentativa de esquivar-se da condenao da Igreja
Catlica, visto que Galileu defendia a teoria heliocntrica de Coprnico em um momento em
que a concepo aristotlica regia fortemente os costumes da igreja e da sociedade. Desse
modo, publicou sua defesa copernicana em Dilogo sobre os dois principais sistemas do
mundo, em 1632, e formulou sua descrio matemtica do movimento dos corpos em Duas
novas cincias, concluda em 1638. Essas obras italianas sugerem ser os primeiros ttulos de
divulgao cientfica, consideradas grandes marcos na literatura por romperem com a
restrio do acesso cincia apenas a um pequeno segmento de instrudos em latim.
Contudo, apesar do enredo discursivo, da tendncia didtica e retrica e da utilizao de
personagens nos seus escritos dialgicos, Galileu utilizava uma linguagem de difcil
compreenso, sendo necessrio um prvio entendimento de mecnica para entender suas
ideias (MORA, 2003).

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Com o advento da mecnica clssica oriunda da descrio do comportamento dos

corpos em movimento as famosas leis de Newton publicadas em 1687 , a cincia comea
a transpassar as barreiras das academias e atinge a vida social de modo nico. Os princpios
newtonianos se generalizam e aparecem nos textos de autores literrios, multiplicando-se
sob a forma de inmeros ensaios de divulgao. As leis de Newton propagam uma nova
ordem racional na sociedade, produzindo um forte interesse cientfico na populao,
principalmente na classe nobre. Segundo Mora (2003):

A cincia fica na moda, seja para iniciar uma coleo de borboletas ou um lbum de
plantas, para pr em ordem prismas ou construir o prprio telescpio. A dama
favorecida no mais presenteada com vulgares buqus de flores, mas com
estranhos insetos para a sua coleo. A aristocracia situa-se na vanguarda da moda
e a realeza adquire a febre cientifica. [...] A classe mdia tambm entra na moda,
sem que a juventude fique de fora (MORA, 2003, p. 19).

Tal cenrio foi favorecido pelo surgimento da imprensa, pela qual os conhecimentos
eram amplamente divulgados nos jornais em espaos para resenhas sobre livros de cincia.
Alm disso, a criao das enciclopdias europeias no sculo XVIII expandiu de forma abrupta
o acesso das pessoas aos conhecimentos, uma vez que consistiam de livros de referncia
para praticamente qualquer assunto do domnio humano. Com o carter de um dicionrio
ilustrativo, as enciclopdias no se limitavam s definies de palavras isoladas, mas
explicavam temas sobre cincia, arte e cultura em geral utilizando recursos ilustrativos e
bibliogrficos. Mora (2003) aponta que essas obras surgiram com o objetivo de informar a
sociedade sobre tudo aquilo que era essencial saber, sem a necessidade de um
conhecimento prvio pelos leitores j que substituam as terminologias eruditas por uma
linguagem verncula, na tentativa de contribuir para a construo de um homem universal.
A partir do sculo XIX, a concepo de um homem universal foi sendo abalada pela
especializao das reas de conhecimento e o gradual afastamento entre cincia e
humanidades. Por consequncia, a cincia passou a ter uma linguagem mais especializada e
limitada aos grupos de intelectuais, colaborando para sua supervalorizao em relao s
outras atividades e consolidando-se como uma cultura dogmtica. As academias de cincias,
anteriormente tambm abertas a artistas, escritores e filsofos das reas de cincias

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humanas e sociais, tornam-se restritas apenas aos especialistas no campo das cincias
naturais. Surgem as revistas cientficas, especializadas na difuso de assuntos sobre cincia
para um pblico erudito. Ainda assim, vrios cientistas continuavam a divulgar seus
trabalhos aos leigos, relatando suas pesquisas em publicaes gerais e em reunies pblicas.
Vale lembrar que naquela poca a divulgao era realizada pelos prprios cientistas, ao
contrrio dos tempos atuais em que o acesso cincia se d prioritariamente atravs de
exposies jornalsticas na mdia. Muitas obras divulgadas por cientistas baseavam-se em
uma cincia descritiva e um estilo persuasivo, fazendo com que temas como a idade da Terra
e a origem do homem tenham se destacado tanto na vida cotidiana no apenas por serem
atraentes e polmicos, mas por pertencerem a um domnio de linguagem de fcil
compreenso, permitindo calorosos debates entre o senso comum e as vises cientficas.
Talvez seja essa a explicao ao grande impacto social do livro A origem das espcies,
publicado em 1859 pelo naturalista britnico Charles Darwin. A respeito disso, Mora (2003)
faz uma interessante observao:

Nos bons tempos, ouvimos dizer com frequncia, a cincia era muito mais simples
que do que em nossos dias. At um poeta podia compreender as hipteses
darwinianas em sua forma primitiva; ele podia entend-las e, se era livre-pensador,
podia se deleitar com suas implicaes antiteolgicas, ou, caso fosse cristo
ortodoxo, podia reagir, com indignao ou lgrimas saudosas, pelo que A origem
das espcies fez com a Arca de No e o primeiro captulo do Gnese. Hoje, o
quadro, outrora to maravilhosamente claro, teve que incorporar todas as
complexidades da gentica, da bioqumica e, inclusive, da sociobiologia moderna
(MORA, 2003, p. 44).

A teoria da seleo natural chegou ao Brasil anos mais tarde, pelas crticas do
naturalista suo Louis Agassiz em umas das primeiras conferncias cientficas do pas, no
ano de 1866. Contudo, importante destacar que enquanto a Europa e os Estados Unidos
mantinham um cenrio de grande efervescncia da divulgao da cincia em pleno sculo
XIX, a populao brasileira ainda era muito incipiente no que se referia ao acesso ao
conhecimento. At o sculo XVIII, o Brasil, enquanto colnia portuguesa, apresentava baixa
densidade de populao letrada, predomnio de ensino por jesutas e proibio da
publicao de livros e jornais. Os poucos acessos de grupos dominantes aos conhecimentos

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cientficos se limitavam a algum tipo de formao vinda do exterior. Foi somente no incio do
sculo XIX, com a transferncia da Corte portuguesa para o Brasil em 1808, que se deram as
primeiras tentativas de difuso da cincia em territrio brasileiro. Nessa poca, a proibio
da tipografia foi suspensa e foi criada a Imprensa Rgia, onde textos sobre educao
cientfica comearam a ser difundidos pelo pas atravs do primeiro jornal editado em solo
nacional, a Gazeta do Rio de Janeiro. Alm disso, surgiram as primeiras instituies de Ensino
Superior ou com algum interesse ligado cincia, como o Museu Nacional criado em 1818
(MOREIRA e MASSARANI, 2002).
No decorrer do sculo XIX, a divulgao da cincia foi crescente em diversas regies
do mundo em consequncia da segunda revoluo industrial. A partir de ento, se acentuou
a motivao pelas aplicaes prticas da cincia, geralmente vinculadas s artes industriais.
No Brasil, a difuso dos conhecimentos tambm foi favorecida pelo interesse do imperador
Dom Pedro II pela cincia. Surgiram as primeiras formas de divulgao cientfica em revistas
no pas, em publicaes que uniam cincias, letras e artes. Um exemplo a Revista do Rio de
Janeiro, cujo primeiro editorial, de 1876, remete viso positivista culminante na poca:
Um dos meios mais eficazes de favorecer a instruo e o progresso, e ao mesmo tempo
prestar valioso servio ao pas, que tem tudo a ganhar com a difuso das luzes, vulgarizar
as cincias, letras, artes, agricultura, comrcio e indstria (MOREIRA e MASSARANI, 2002, p.
46).
No sculo XX, a difuso dos conhecimentos cientficos foi acompanhando as
inovaes no campo da comunicao, se expandindo para tecnologias como o rdio, o
cinema e a televiso. No Brasil, a primeira rdio foi criada em 1923 por um conjunto de
cientistas, professores e intelectuais da Academia Brasileira de Cincias, com o objetivo de
difundir informaes sobre cincia, cultura e educao. Chamada de Rdio Sociedade do Rio
de Janeiro, esse veculo trazia alm de msica, cursos de lngua estrangeira, histria,
literatura e divulgao da cincia, estes com temticas diversas como Fisiologia do sono e
Como nascem os rios. At mesmo o fsico Albert Einstein realizou uma breve exposio na
Rdio Sociedade quando visitou o pas em 1925 (MOREIRA e MASSARANI, 2002). A partir da
dcada de 30, surgem inmeros filmes de divulgao cientfica, grande parte produzidos

44

pelo Instituto Nacional do Cinema Educativo. Com uma nfase nacionalista e didtica em
funo de objetivos predominantemente relacionados ao ensino formal, esses filmes
compartilhavam caractersticas similares ao rdio da dcada anterior: [...] vrios de seus
produtores viam o cinema como um instrumento de democratizao da informao e de
redeno da educao nacional, que deveria estar fortemente escorada tambm na
formao cientfica bsica (MOREIRA e MASSARANI, 2002, p. 56). Nos anos 80, aparecem os
primeiros programas de televiso voltados a contedos cientficos, como o Nossa Cincia,
transmitido pelo canal governamental de educao, e o Globo Cincia, que est no ar na
Rede Globo de Televiso desde 1984. Apesar do carter inovador na poca, atualmente esse
programa no significativo no campo da divulgao cientfica, visto que seu formato
jornalstico e horrio restrito conduzem a uma baixa audincia (MOREIRA e MASSARANI,
2002). Programas de variedades como o Fantstico, estreado em 1973 pela mesma
emissora, tm sido uma das formas mais representativas de difuso da cincia ao pblico
leigo.
Na dcada de 80 tambm surgem as revistas especficas de divulgao cientfica,
como a Cincia Hoje, criada em 1982 pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
(SBPC) com o objetivo de divulgar a cincia brasileira mediante artigos escritos pelos
prprios pesquisadores. Quatro anos mais tarde a SBPC criou a Cincia Hoje das Crianas, a
principal revista de divulgao cientfica para o pblico infanto-juvenil publicada no pas.
Com um visual ilustrativo e um enredo narrativo e vinculado ao cotidiano das crianas, a
revista se insere como um importante veculo de divulgao nos ambientes escolares, sendo
distribuda gratuitamente s bibliotecas da rede pblica de ensino pelo Ministrio da
Educao. Outras revistas ligadas a empresas privadas e comumente encontrada nas bancas
so a Superinteressante e a Galileu, publicadas pelas editoras Abril e Globo,
respectivamente. De carter popular, essas revistas tm enfoques diversos sobre os temas
cientficos divulgados, valendo-se de noes interpretadas por jornalistas e manchetes de
efeito que atingem milhares de leitores (MOREIRA e MASSARANI, 2002).
O sculo XXI foi marcado pelo advento da internet, a partir da popularizao da rede
domstica em meados da dcada de 90. Acompanhando esse avano, muitas revistas de

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divulgao cientfica vieram a desenvolver verses on-line, ampliando seu pblico com a
oferta de recursos hipertextuais (MACEDO, 2002). Alm disso, programas televisivos
expandiram a veiculao das informaes para os meios virtuais, de modo a transmitir
notcias cientficas com uma maior regularidade. Canais relacionados divulgao da cincia
na televiso por assinatura se tornaram mais populares graas s suas interfaces digitais, ao
exemplo do Discovery Channel e do National Geografic. Blogs e portais educativos tambm
foram criados como veculos de difuso dos conhecimentos cientficos.
Um olhar histrico sobre a divulgao da cincia nos faz perceber as mudanas e
efeitos que vem se estabelecendo nesse campo de atuao. Enquanto os cientistas
representavam os principais divulgadores do sculo XIX, a mdia vem se inserindo como a
maior difusora dos conhecimentos cientficos desde o final do sculo XX. Como
consequncia, comumente nos deparamos com notcias de feitio utilitrio e salvacionista,
um legado positivista que no rege apenas as prticas dos jornalistas, mas tambm atua
sobre os princpios de muitos educadores e cientistas (MEDINA, 2008). Alm disso, cabe
ressaltar que a divulgao cientfica dos tempos atuais est vinculada ao interesse em
educar cientificamente os cidados a partir de uma perspectiva nacionalista. Moreira e
Massarani (2002) apontam que:

Frequentemente, a divulgao cientfica vista e praticada ou como uma atividade

voltada sobretudo para o marketing cientfico de instituies, grupos e indivduos
ou como uma empreitada missionria de alfabetizao de um pblico encarado
como um receptculo desprovido de contedo (MOREIRA e MASSARANI, 2002, p.
9).

Sem considerar os saberes tidos como populares e os fatores do meio sociocultural,

esse tipo de atividade pode funcionar de modo dogmtico tanto quanto a prpria cincia,
em virtude de no considerar aspectos importantes para a construo de uma viso crtica
sobre a mesma, como os riscos e incertezas que permeiam as prticas de laboratrio, as
questes ligadas aos paradigmas vigentes em cada poca e os interesses socioeconmicos
que guiam a prtica cientfica. Desse modo, importante refletir sobre os efeitos desta era
da popularizao da cincia, considerando as polticas de educao cientfica em que

46

estamos inseridos e os artefatos culturais que promovem a sua divulgao, fatores que sero
discutidos com maior detalhe no captulo seguinte.
3.4 Referncias
BUENO, Wilson da Costa. Jornalismo cientfico: revisitando o conceito. In: VICTOR, Cilene;
CALDAS, Graa; BORTOLIERO, Simone (Orgs.). Jornalismo cientfico e desenvolvimento
sustentvel. So Paulo: All Print, 2009. p. 157-178.
DE MEIS, Leopoldo. Cincia, Educao e o Conflito Humano-Tecnolgico. 2 ed. So Paulo:
Editora SENAC So Paulo, 2002. 146 p.
GRIGOLETTO, Evandra. O discurso de divulgao cientfica: um espao discursivo intervalar.
2005. 269 f. Tese (Doutorado em Letras) Programa de Ps-Graduao em Letras, Instituto
de Letras, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.
MACEDO, Mnica. Revistas de divulgao cientfica: do texto ao hipertexto. In: MASSARANI,
Luisa; MOREIRA, Ildeu de Castro; BRITO, Fatima (Orgs.). Cincia e pblico: caminhos da
divulgao cientfica no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da Cincia/UFRJ, 2002. p. 185-202.
MEDINA, Cremilda. Cincia e jornalismo: da herana positivista ao dilogo dos afetos. So
Paulo: Summus, 2008. 118p.
MORA, Ana Mara Snchez. A divulgao da cincia como literatura. Rio de Janeiro: Casa da
Cincia/UFRJ, 2003. 116p.
MOREIRA, Ildeu de Castro; MASSARANI, Luisa. Aspectos histricos da divulgao cientfica no
Brasil. In: MASSARANI, Luisa; MOREIRA, Ildeu de Castro; BRITO, Fatima (Orgs.). Cincia e
pblico: caminhos da divulgao cientfica no Brasil. Rio de Janeiro: Casa da Cincia/UFRJ,
2002. p. 43-64.
REIS, Jos. Ponto de vista: Jos Reis. In: MASSARANI, Luisa; MOREIRA, Ildeu de Castro;
BRITO, Fatima (Orgs.). Cincia e pblico: caminhos da divulgao cientfica no Brasil. Rio de
Janeiro: Casa da Cincia/UFRJ, 2002. p. 73-77.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
92p.
TRINDADE, Iole Maria Faviero. A inveno de uma nova ordem para as cartilhas: ser
maternal, nacional e mestra. Queres ler? 2001. 524f. Tese (Doutorado) - Programa de PsGraduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2001.

47

4 EDUCAO CIENTFICA ESCOLAR: algumas tendncias e efeitos3,4

SCHOOL SCIENCE EDUCATION: SOME TRENDS AND EFFECTS
Cristiane Oliveira da Silvaa,b e Loredana Susina,c
a

UFRGS, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Av. Paulo Gama, 110 - Porto Alegre/RS CEP 90040-060
b
c

cristiane-bio@hotmail.com

loredana.susin@yahoo.com.br

Resumo
Este trabalho um recorte terico de uma pesquisa de mestrado em Educao em Cincias,
a qual pretende analisar a educao cientfica escolar na articulao entre pedagogia,
cultura e mdia. O presente texto articula-se ao campo dos Estudos Culturais da Cincia para
problematizar estratgias e efeitos de educar cientificamente os cidados mediante prticas
discursivas processadas em diferentes instncias, como escola e mdia. Em uma sociedade
regida pelo discurso da cincia, perceptvel a marcante presena dos conhecimentos
cientficos nos meios de comunicao, o que evidencia a importncia de se considerar a
mdia como uma instncia pedaggica para a educao cientfica. Alm disso, essa tendncia
popularizao cientfica nos faz refletir sobre o quanto as prticas e os discursos cientficos
so vistos como verdades nicas e incontestveis, uma vez que muitos artefatos miditicos
enunciam discursos progressistas e hegemnicos que compreendem a cincia como um
elemento-chave para o desenvolvimento socioeconmico da sociedade.
Palavras-chave: Popularizao da cincia. Educao cientfica. Mdia. Cultura.
Abstract
This work is a theoretical framework, part of a master degree dissertation in Science
Education, which aims to analyze science education in schools considering pedagogy, culture
and media. The text is linked to the Cultural Studies of Science to discuss strategies and
effects of educating citizens scientifically through discursive practices processed in different
instances, such as schools and media. In a society governed by the discourse of science, one
can notice the strong presence of scientific knowledge in the media, which highlights the
importance of considering the media as a pedagogical instance in science education.
3

Este trabalho vincula-se ao Programa de Apoio a Projetos Institucionais com a Participao de

Recm-Doutores (PRODOC/CAPES) e ao Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso
das Universidades Federais (REUNI/CAPES).
4
Este trabalho foi publicado nos Anais do VIII Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em
Cincias ENPEC, Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 2011.

48

Moreover, this trend of scientific popularization makes us reflect on how the scientific
practices and discourses are seen as unique and undeniable truths, since many media
artifacts enunciate progressive and hegemonic discourses that understand science as a key
element for societys socioeconomic development.
Key words: Popularization of science. Science education. Media. Culture.

4.1 Introduo

Este trabalho configura-se como um recorte terico de uma dissertao de mestrado

em Educao em Cincias que tem por objetivo analisar a educao cientfica escolar na
articulao entre pedagogia, cultura e mdia. Para tanto, utilizamos autores vinculados ao
campo dos Estudos Culturais e dos Estudos Culturais da Cincia, nas suas vertentes psestruturalistas, e nos vinculamos a uma linha de pesquisa denominada Educao Cientfica:
Implicaes das Prticas Cientficas na Constituio dos Sujeitos. Essa linha de pesquisa
busca investigar os efeitos das prticas sociais processadas em diferentes instncias como
laboratrios, salas de aula e mdia visando compreender como os discursos e as prticas
atuam na produo de determinadas "verdades" e tipos de sujeitos. Nessa perspectiva,
buscamos com este texto problematizar algumas estratgias e efeitos de educar
cientificamente os cidados mediante prticas discursivas processadas em diferentes
instncias, como escola e mdia.

4.2 A era da popularizao da cincia

O ensino de Cincias, representado pelos campos da Biologia, Qumica e Fsica, est

progressivamente ultrapassando as fronteiras escolares, constituindo-se tambm em outros
espaos de produo de conhecimento e de informao. Cada vez mais perceptvel a
marcante presena dos conhecimentos cientficos nos diferentes meios de comunicao de
massa e nos diversos espaos de divulgao, como revistas, jornais, vdeos, exposies e
museus, o que representa uma tendncia popularizao da cincia, esta antes restrita s
universidades ou aos centros de pesquisas. Segundo Marandino, Selles e Ferreira (2009),

49

esse movimento vem se consolidando desde meados da dcada de 80, a partir da proposta
de Cincia para todos, uma iniciativa da Organizao das Naes Unidas para a Educao,
Cincias e Cultura (UNESCO) que busca promover, internacionalmente, uma educao
cientfica de qualidade em todas as etapas da vida humana. Nesse contexto, a participao
dos espaos educacionais no formais ampliou-se de maneira paralela ao desenvolvimento
cientfico e tecnolgico da sociedade e ao interesse em alfabetizar cientificamente os
diversos estratos sociais.
A relao entre desenvolvimento cientfico e tecnolgico e desenvolvimento
econmico originou um importante movimento pedaggico denominado cincia,
tecnologia e sociedade (KRASILCHIK e MARANDINO, 2004). Essa tendncia levou em
considerao a relao entre cincia e tecnologia e os reflexos da aplicao cientficotecnolgica sobre a indstria, a sade e a qualidade de vida da populao. A preocupao
em articular cincia, tecnologia e sociedade pode ser observada tanto em instituies
educacionais como em espaos de divulgao/educao ao grande pblico como
exposies, museus, revistas e jornais , processo que pode ser entendido como um
movimento de socializao/legitimao do conhecimento cientfico e tecnolgico, a fim de
possibilitar a problematizao dos impactos da cincia/tecnologia na vida cotidiana e de
promover uma participao efetiva da populao na tomada de decises sobre assuntos
dessa natureza. A partir de ento, passaram a circular nos discursos de especialistas em
Ensino de Cincias, de meios de comunicao de massa e at mesmo da populao leiga,
termos como alfabetizao cientfica e letramento cientfico. Apesar de ambos estarem
relacionados cincia, so conceitos que podem ser diferenciados em virtude de seus
mltiplos significados e interpretaes, assim como apresentaremos a seguir.

4.3 Alfabetizao e/ou letramento cientfico?

Antes de definirmos e contextualizarmos cada um desses termos, preciso destacar

que no campo da linguagem existem reflexes sobre a dicotomia entre alfabetizao e
letramento anteriores aplicabilidade dessas palavras ao mbito da cincia. A emergncia

50

do termo letramento se deu em meados da dcada de 80 a partir de questionamentos

acerca do processo de alfabetizao (SOARES, 2004a). Nos anos de 1980, diversas
sociedades,

distanciadas

tanto

geograficamente

quanto

socioeconomicamente

culturalmente, comearam a se preocupar com a necessidade de reconhecer e nomear

prticas sociais de leitura e de escrita mais avanadas e complexas que as prticas do ler e
do escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita. Assim, foi nessa dcada que
se deu, simultaneamente, a inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na Frana, da
literacia, em Portugal, e da literacy, nos Estados Unidos e na Inglaterra, termos destinados a
nomear processos distintos daquele denominado alfabetizao, alphabtisation, reading
instruction ou beginning literacy (SOARES, 2004a).
Segundo Soares (2004b, p. 47), o termo alfabetizao tem sido empregado com um
sentido mais restritivo de ao de ensinar/aprender a ler e a escrever, enquanto que o
termo letramento refere-se ao estado ou condio de quem no apenas sabe ler e
escrever, mas cultiva e exerce prticas sociais que usam a escrita. Contudo, comumente os
conceitos de alfabetizao e de letramento se mesclam e so apresentados como
equivalentes ou como diferentes dimenses de um mesmo processo, o que evidencia o quo
problemtico e improdutivo possa ser a busca de uma definio precisa desses dois
conceitos. Tanto no mbito da linguagem quanto da cincia, se faz necessrio uma
articulao entre os mesmos, repensando suas semelhanas e diferenciaes a partir dos
variados significados e interpretaes acerca dos processos de ler e escrever as linguagens
do mundo.
Em relao ao acesso e produo de significados sobre os conhecimentos
cientficos,

tambm

podemos

observar

discusso

em

torno

do

binmio

alfabetizao/letramento. Em uma sociedade regida pelos discursos da cincia, cada vez

mais esses dois conceitos esto sendo naturalizados nos discursos pedaggicos e
miditicos, principalmente paralelamente ao crescente investimento em educar
cientificamente os cidados. Segundo Santos (2007), o conceito alfabetizao/letramento
cientfico comeou a ser debatido no incio do sculo XX, destacando-se os trabalhos de John
Dewey (1859-1952) acerca do desenvolvimento de uma educao cientfica nos Estados

51

Unidos. Foi na dcada de 50 que os estudos nessa perspectiva tornaram-se significativos,

graas ao movimento cientificista, em que se atribua uma supervalorizao ao domnio do
conhecimento cientfico em relao s demais reas do conhecimento humano. (SANTOS,
2007, p. 474). A partir de ento, foram originados diversos movimentos mundiais em defesa
da educao cientfica. No Brasil, a preocupao em educar cientificamente os sujeitos deuse de forma tardia, culminando, mais especificamente, na dcada de 70 com as pesquisas na
rea de Educao em Cincias (SANTOS, 2007).
A literatura referente educao cientfica comumente aborda os conceitos de
alfabetizao e letramento cientfico, seja adotando as suas diferenciaes (SANTOS, 2005;
SANTOS, 2007) seja utilizando um dos termos em detrimento de outro (CHASSOT, 2003;
CHASSOT, 2006; KRASILCHIK e MARANDINO, 2004). Nestes casos, observamos que os
autores preferem utilizar o termo alfabetizao cientfica, justificando sua escolha em
virtude de que a palavra letramento ainda no est dicionarizada e apresenta conotaes
pernsticas (CHASSOT, 2006) ou pelo fato de que o conceito alfabetizao j se consolidou
na prtica social, e, desse modo, seu uso j englobaria a ideia de letramento (KRASILCHIK e
MARANDINO, 2004). Buscando compreender os significados de cada termo, apresentaremos
as interpretaes de alguns autores.
Ao explicar o termo alfabetizao cientfica, Chassot (2003) considera a cincia como
uma linguagem que foi construda pelo ser humano com o objetivo de explicar o mundo
natural. Seguindo essa analogia, seria possvel comparar a incompreenso em explicar os
fenmenos da natureza com a dificuldade em ler um texto em uma lngua que no
dominamos. Do mesmo modo, poderamos equiparar um analfabeto em cincia a um
analfabeto em uma determinada lngua. Segundo o autor (CHASSOT, 2003, p. 91), ser
alfabetizado cientificamente saber ler a linguagem em que est escrita a natureza. um
analfabeto cientfico aquele incapaz de uma leitura do universo. A alfabetizao cientfica,
portanto, busca propiciar aos cidados o entendimento dessa linguagem. Em um sentido
restrito, essa construo parece evidenciar apenas um processo de apropriao e
aprendizagem de uma linguagem. Contudo, Chassot (2003) tambm considera a
alfabetizao cientfica em um sentido mais amplo, articulando-a ao contexto social em que

52

se insere a linguagem da cincia. Segundo ele (CHASSOT, 2003), o entendimento da cincia

contribui para o controle e a previso das transformaes que ocorrem na natureza, de
modo que os indivduos cientificamente alfabetizados possam conduzi-las em direo da
melhoria de sua qualidade de vida. De qualquer modo, esse conceito de alfabetizao
cientfica traz em si a ideia de que a cincia e as prticas cientficas seriam as instncias
privilegiadas de alcance da natureza, como a nica forma legtima de compreend-la, ao
invs de uma prtica scio-histrica e cultural de construo de significados e objetos.
Ampliando a definio de letramento anteriormente discutida (SOARES, 2004b) para
o mbito da cincia, podemos entender que ser letrado cientificamente no significa apenas
saber ler e escrever sobre temas cientficos, mas tambm cultivar e exercer prticas sociais
relacionadas cincia. Nesse contexto, o termo letramento cientfico surge em contraponto
alfabetizao cientfica, conceito cuja significao sugere uma limitao ao processo de
ensinar/aprender a ler e a escrever a linguagem cientfica. Santos (2005) justifica a escolha
da palavra letramento em detrimento de alfabetizao argumentando que esta no traduz a
ideia da aprendizagem continuada que deve ser estabelecida quando tratamos de assuntos
cientficos e tecnolgicos. Segundo o autor (SANTOS, 2005, p. 60), a alfabetizao um
fenmeno delimitado com comeo, meio e fim, situado no incio do processo de letramento
que, a partir do momento em que o indivduo est devidamente alfabetizado, prossegue ao
longo da vida.
Como podemos observar, apesar desses dois conceitos serem enfatizados de modos
diferentes pelos educadores em cincia, eles esto relacionados e imbricados entre si. Nessa
perspectiva, Santos (2007) critica a dicotomia entre alfabetizao e letramento cientfico,
domnios centrados no compreender o contedo cientfico e no compreender a funo
social da cincia. Segundo o autor, pela natureza do conhecimento cientfico, no se pode
pensar no ensino de seus contedos de forma neutra, sem que se contextualize o seu
carter social, nem h como discutir a funo social do conhecimento cientfico sem uma
compreenso do seu contedo (SANTOS, 2007, p. 478). Entretanto, a educao cientfica na
educao formal ainda proposta de modo fragmentado e especializado, acabando por
priorizar um domnio em relao ao outro.

53

Em virtude dessa fragmentao na educao formal e, simultaneamente, da

articulao entre os conceitos de alfabetizao e letramento em cincia, optamos em nossa
pesquisa pelo uso do termo educao cientfica, de modo a permitir uma ampliao dos
significados e das interpretaes dos processos referentes aprendizagem e prtica social
da cincia. Nesse sentido, ainda assim tomamos como referncias ambas as nomenclaturas,
como forma de articular as diferenciaes e semelhanas entre elas.
Outros pesquisadores tambm consideram a tecnologia como um fator a ser
aprendido/praticado pela populao, empregando em seus trabalhos o conceito de
letramento cientfico e tecnolgico (SANTOS, 2005; SANTOS, 2007). De modo geral, podemos
observar que essa expresso comumente relacionada ao sucesso socioeconmico dos
pases. O desenvolvimento de prticas de letramento tem sido considerado fundamental
para subsidiar uma educao cientfica dita de qualidade, na medida em que tais prticas
poderiam auxiliar na construo dos saberes cientficos e no desenvolvimento da autonomia
intelectual das pessoas. Segundo Santos (2007), as pessoas letradas cientfica e
tecnologicamente so capazes de compreender e interferir na forma como a cincia e a
tecnologia influenciam suas vidas, j que, na sua escolarizao, as culturas escrita e cientfica
foram desenvolvidas. Sob essa perspectiva, o ensino de Cincias deveria desenvolver [...]
desde o letramento no sentido do entendimento de princpios bsicos de fenmenos do
cotidiano at a capacidade de tomada de deciso em questes relativas cincia e
tecnologia em que estejam diretamente envolvidos, sejam decises pessoais ou de interesse
pblico (SANTOS, 2007, p. 480).
De maneira naturalizada, a educao cientfica tem sido proposta em razo do
interesse em desenvolver socioeconomicamente as naes e, desse modo, o entendimento
e o uso da cincia e da tecnologia pela populao seriam fatores cruciais para tal
desenvolvimento. No entanto, apesar dos discursos relacionados ao educar cientificamente
os indivduos parecerem promissores, necessrio considerar que o ato de letrar cientfica e
tecnologicamente no suficiente para se obter o esperado progresso intelectual, social e
econmico da sociedade. A divulgao/educao cientfica ocorre em diversos espaos
educativos, formais e no-formais, como escolas, museus, revistas, jornais e documentrios.

54

Porm, apesar das pessoas estarem sendo educadas cientificamente, continuamos a nos
deparar com uma sociedade caracterizada pela desigualdade social, pela pobreza, pela
prostituio, pela negligncia, pela imprudncia, pela depresso. Como explicar os inmeros
casos de cncer de pulmo se as pessoas aprendem atravs da escola e dos meios de
comunicao que fumar extremamente malfico sade? Como explicar os inmeros
casos de gravidez na adolescncia se os jovens tm conhecimento de que indispensvel
utilizar mtodos contraceptivos eficazes? Como explicar os inmeros casos de acidentes de
trnsito ocasionados por embriaguez e/ou por imprudncia se os motoristas sabem que a
ingesto de bebida alcolica acarreta perda de controle e falhas de coordenao e que se
deve realizar uma direo defensiva? Esses so apenas alguns exemplos cotidianos para
ilustrar que o acesso aos conhecimentos cientficos/tecnolgicos no garante mudanas nas
prticas sociais, pois trata-se de uma complexa rede de relaes que envolve os processos
de ensino-aprendizagem sobre a cincia/tecnologia e a constituio das subjetividades.
Nesse contexto, necessrio entender o advento da sociedade tecnocientfica como
o resultado de diversas relaes de poder e saber. Entender a linguagem da cincia e da
tecnologia fundamental para auxiliar na tomada de decises nessa sociedade
notavelmente cientfica/tecnolgica, porm, no se deve tomar o discurso cientfico como
uma verdade nica que sempre promover progressos sociedade. Os pases so marcados
por diversos estratos sociais e nveis de desenvolvimento socioeconmico, bem como por
diferentes contextos culturais, os quais deveriam ser levados em considerao pela
educao cientfica. Assim, torna-se indispensvel discutir a atual educao cientfica atravs
de um olhar crtico, alm de se pensar outros entendimentos e propostas em torno da
alfabetizao/letramento cientfico.

4.4 Algumas polticas internacionais de educao cientfica

A promoo da divulgao cientfica tem sido observada em diversos pases do

mundo, contudo, as oportunidades de acesso s informaes cientficas esto relacionadas
aos diferentes nveis de incluso social, cultural e econmica da populao. Em naes

55

caracterizadas por um perfil populacional heterogneo e com profundas desigualdades

sociais, as polticas internacionais de educao cientfica enfatizam como fundamental a
articulao entre as polticas de cincia e tecnologia, de educao e de cultura no sentido
de enfrentar o desafio de ampliar a alfabetizao cientfica de seus cidados. (KRASILCHIK e
MARANDINO, 2004, p. 33).
Em decorrncia dessas preocupaes, estratgias polticas e parcerias entre
diferentes instituies esto sendo construdas, em nvel internacional, a fim de buscar
aes na perspectiva da popularizao da cincia. Como exemplo pode-se destacar as
iniciativas da UNESCO, organizao que costuma reunir especialistas de diversas regies do
mundo para discutir essa temtica e elaborar documentos que exponham opinies,
questes e polticas sobre uma educao cientfica dita de qualidade. No ano de 2004, foi
realizado no Brasil o Seminrio Internacional de Cincia de Qualidade para Todos, promovido
pela UNESCO, em parceria com o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cincia e
Tecnologia (UNESCO, 2005). O objetivo do seminrio foi de propiciar um espao de
intercmbio e de reflexo, visando identificao de interfaces e construo de consensos
necessrios para contribuir na elaborao de polticas pblicas que assegurassem o incio de
um processo inovador, permanente, comprometido e de longo prazo no Brasil (UNESCO,
2005, p. 159). A partir dessas discusses, foi publicado o livro Cincia e cidadania: Seminrio
Internacional de Cincia de Qualidade para Todos, que reuniu artigos de diversos
especialistas na rea.
Outro documento publicado pela UNESCO foi o livro Cultura Cientfica: um direito de
todos (UNESCO, 2003). Com a iniciativa de propor reflexes e estratgias para educar
cientificamente os cidados, esse livro rene artigos que seguem a perspectiva da cultura
cientfica. Segundo Oliveira (2011), o termo cultura cientfica est atrelado ao conceito de
alfabetizao cientfica, representando algo que se torna possvel a partir dela. Esse conceito
foi criado por Hirsch em 1987 e designa tudo que o pblico deveria saber sobre cincia. A
proposta de Hirsch era de que a cultura cientfica incluiria cerca de 5.000 conceitos
considerados essenciais, dando conta da maior parte da instruo escolar. (OLIVEIRA, 2011,
p. 5). Nesse contexto, a cultura cientfica beneficiaria os cidados atravs de seus objetivos

56

humansticos, econmicos e democrticos, permitindo ao sujeito o uso das potencialidades

dessa cultura, participando de debates pblicos e adaptando-se presso social e
econmica - aumentando sua empregabilidade e favorecendo o crescimento econmico do
pas (EPSTEIN, 2002 apud OLIVEIRA, 2011).
Novamente, observamos um discurso cientfico progressista, compreendendo a
cincia como um elemento-chave para o desenvolvimento socioeconmico da sociedade. Ao
criticar o enfoque dado educao cientfica nesta obra, Oliveira (2011) afirma que os
discursos aqui apresentados sugerem que a sociedade atual modelada pela cincia e pela
tecnologia, e, desse modo, os cidados deveriam apropriar-se dos conhecimentos
cientficos, em detrimento dos saberes populares, para garantir sua incluso sociocultural.
Esses significados podem ser observados desde o captulo de apresentao do livro, assim
como explicita o seguinte trecho:

Sabemos que continuam a existir crenas mgicas, iluses e reas de total

desconhecimento [cientfico] no s nas populaes de baixa como de alta renda,
como nos pases em desenvolvimento e desenvolvidos. As cincias contribuem,
portanto, para que o homem substitua o conhecimento comum pelo cientfico e
possa ser melhor inquilino do Planeta (UNESCO, 2003, p. 8).

Assim como discute Oliveira (2011, p. 7), essa afirmao direciona a ideia de que ser
um inquilino melhor para o Planeta demanda ao sujeito abrir mo de crenas consideradas
mgicas, do seu conhecimento comum, dos saberes que enfim no so os cientficos. No
somente nesse livro, mas em vrios outros espaos podemos observar a promoo de uma
educao cientfica utilitarista, que v a dominao do discurso cientfico pelas pessoas
como um caminho para a insero em diversas esferas da sociedade, seja no mbito social,
cultural ou econmico. E, para apropriar-se desse discurso, os sujeitos deveriam se desfazer
de seus conhecimentos populares, j que aqui eles so considerados como crenas ou mitos
e, portanto, saberes menores ou desprezveis. Alm disso, nos faz refletir o quanto a cincia
imposta na sociedade como uma verdade nica e incontestvel. Tais enunciados podem
ser visualizados principalmente nos discursos miditicos, sejam eles impressos, televisivos ou
informticos. A seguir, abordaremos reflexes sobre o papel dos meios de comunicao na

57

divulgao da cincia e na promoo da educao cientfica da populao, tanto na escola

como em espaos no escolares.

4.5 Veculos miditicos como instncias pedaggicas

Ultrapassando as fronteiras escolares, diferentes meios de comunicao e espaos de

divulgao cientfica representam possibilidades de ampliar o acesso da populao s
novidades cientficas/tecnolgicas. Os conhecimentos biolgicos, qumicos e fsicos cada vez
mais fazem parte dos enunciados que circulam em programas de televiso, novelas, filmes,
jornais, revistas e sites da internet. Na escola, essas diferentes mdias esto sendo utilizadas
como recursos didticos no apenas por iniciativas pedaggicas dos professores, mas,
principalmente, pelas falas dos alunos, os quais, motivados pelo contato com esses veculos
de comunicao, conduzem discusses a partir de seus saberes prvios e conhecimentos
considerados no escolares.
Assim, podemos compreender uma srie de artefatos culturais de comunicao e
informao como instncias pedaggicas, sendo capazes de produzir significados, valores e
comportamentos em diferentes contextos para alm dos espaos escolares. Em uma
sociedade marcada pela transformao da cultura impressa para a cultura da imagem, a
mdia se insere como um dos principais veculos de socializao e aprendizagem dos
conhecimentos cientficos. Revistas, jornais, livros, televiso, cinema, msica, internet e
publicidade so apenas alguns exemplos de artefatos miditicos que, cada vez mais, se
naturalizam nos contextos das relaes socioculturais e se legitimam como recursos
pedaggicos para diversas reas de conhecimento. Para Costa, Silveira e Sommer (2003, p.
38), eles so artefatos produtivos, so prticas de representao, inventam sentidos que
circulam e operam nas arenas culturais onde o significado negociado e as hierarquias so
estabelecidas.
A partir do reconhecimento do papel da mdia na educao, surgem conceitos como
pedagogia da mdia e alfabetismo miditico. Conforme Costa, Silveira e Sommer (2003, p.
57):

58

Pedagogia da mdia refere-se prtica cultural que vem sendo problematizada para
ressaltar essa dimenso formativa dos artefatos de comunicao e informao na
vida contempornea, com efeitos na poltica cultural que ultrapassam e/ou
produzem as barreiras de classe, gnero sexual, modo de vida, etnia e tantas
outras.

No contexto escolar, surgem estudos sobre as variadas formas de alfabetismos

miditicos, os quais:

[...] pretendem analisar como os alunos interagem com textos e imagens presentes
em revistas, propagandas, programas de televiso, vendo-os como produes
culturais que significam e constroem significados, influenciando e moldando seus
leitores, desnaturalizando, com isso, aspectos de nossa cultura. (SILVA e
BITTENCOURT, 2008, p. 32).

Ao justificarem a importncia em se considerar a mdia como uma instncia

pedaggica, Silva e Bittencourt (2008) argumentam que os estudos nessa perspectiva
representam uma possibilidade de analisar os modos de produo e de troca de
conhecimento frente ao deslocamento dos lugares de ensino-aprendizagem tambm para a
mdia, a cultura popular, a publicidade e a comunicao de massa, deixando em suspeio a
viso centralizadora e naturalizada de que somente na escola possvel ocorrer
aprendizagens (SILVA E BITTENCOURT, 2008, p. 33).
Nesse sentido, os Estudos Culturais e os Estudos Culturais da Cincia se inserem
como linhas de pesquisa abertas a articulaes entre pedagogia, cultura e mdia, servindo
como subsdio para olhares crticos e preocupados com o papel e a influncia dos artefatos
culturais e miditicos na educao. Esses campos de estudos, ao estenderem a noo de
cultura s diferentes prticas culturais e instituies produtoras dos significados com os
quais se nomeia e d sentido s coisas que dizemos existir no mundo, chamam a ateno
tambm para a existncia de uma multiplicidade de culturas da famlia, da escola, do
laboratrio, da religio, da mdia configurando formas particulares de pensar e interpretar
o mundo. Alm disso, colocam em questo os processos e os artefatos produzidos em
determinadas circunstncias e arranjos sociais. Dessa perspectiva, a cultura relaciona-se
com a produo e o intercmbio de significados o dar e receber de significados entre

59

os membros de uma sociedade ou grupo (HALL, 1997, p. 3). Esse entendimento permite
lidar com as implicaes da cultura de forma ampliada, ou seja, trat-la no s como o modo
de vida de um determinado grupo social, institudo e transformado nas prticas sociais, mas
como produtora de significados com os quais um grupo social se identifica ou se identificar,
num permanente movimento de renegociao com outros grupos sociais.
Entender os sujeitos, os conhecimentos e os tipos de pensamento e de aes com os
quais se nomeia e intervm no meio social/natural como produes scio-histricas exige
que se examine as prticas sociais e seus efeitos constitutivos. Disso decorre a necessidade
da educao escolarizada tomar como objetos de crtica essas prticas e artefatos culturais,
na busca de pedagogias crticas e preocupadas com a leitura dos enunciados e das imagens
postas em circulao no campo social (KELLNER, 1995; GIROUX, 1995). Hoje, os meios de
comunicao de massa (rdio, televiso, revistas, jornais e internet) encontram-se em lugar
de destaque e, ao se utilizarem de diversas tecnologias/dispositivos (os sons, as imagens, os
textos, as cores), correlacionam-se no campo social, produzindo significados idealizados de
corpo e estilo de vida. As verdades veiculadas nos mecanismos miditicos, ao serem
incorporadas, passam a regular as maneiras das pessoas pensarem e atuarem em relao
aos seus corpos, s suas vidas e aos/s demais, constituindo-se em elementos culturais
importantes na complexa rede social que governa as nossas vidas (HALL, 1997).
Em se tratando do ensino de Cincias, os veculos miditicos que recebem mais
destaque no ambiente escolar so os textos de divulgao cientfica publicados em jornais e
revistas. Pesquisas recentes tm demonstrado o crescente interesse de professores em
utilizar artigos da mdia impressa como recursos didticos. Com um carter mais terico,
algumas pesquisas refletem sobre as potencialidades didticas e as contribuies dessas
instncias para a educao cientfica (NASCIMENTO e ALVETTI, 2006; RIBEIRO e
KAWAMURA, 2006; SILVA e CRUZ, 2004). Outras, buscam investigar e caracterizar textos de
divulgao cientfica em diferentes mdias impressas, no que se refere linguagem, s
abordagens e aos recursos utilizados para a veiculao das informaes sobre cincia e
tecnologia (ALVES; PAVANELLI; RIBEIRO, 2009; LEGEY; JURBERG; COUTINHO, 2009; PIMENTA
e GOUVA, 2009; RIBEIRO e KAWAMURA, 2011). Por fim, e em minoria, algumas pesquisas

60

procuram explorar, mais especificamente, propostas de atividades em sala de aula com

materiais de divulgao cientfica. Atravs de relatos de experincias, tais pesquisas
apontam estratgias didticas para a utilizao de textos de jornais e revistas em aulas de
Cincias (CHAVES; MEZZOMO; TERRAZAN, 2001; MARTINS; NASCIMENTO; ABREU, 2004).
Embora se utilize da nomenclatura Ensino de Cincias, interessante notar que a maioria
das pesquisas que tem como objeto de investigao a divulgao cientfica impressa se
refere ao Ensino de Fsica. Tal fato demonstra a predominncia de pesquisas na rea do
Ensino de Fsica em detrimento da Qumica e da Biologia, campos do conhecimento
destacados pela mdia impressa e pouco discutidos pelo Ensino de Cincias.
A leitura de textos de divulgao cientfica no Ensino de Cincias tem sido adotada
como estratgia para a viabilizao de discusses de temas cientficos contemporneos.
Segundo Nascimento e Alvetti (2006), alm de promover uma atualizao dos contedos
dessa rea de conhecimento, essas prticas poderiam permitir que os alunos entendessem o
desenvolvimento da cincia como um processo scio-histrico e a visualizassem como
elemento da cultura contempornea. Diversos contedos cientficos do campo das Cincias
Biolgicas tm sido tratados em revistas de divulgao cientfica e jornais, tais como:
engenharia gentica, biotecnologia, clonagem, farmacologia, clulas-tronco, doenas
neurodegenerativas, feromnios, sexualidade, propriedades vitamnicas dos alimentos,
relaes ecolgicas, aquecimento global, perda da biodiversidade e desastres naturais.
Martins, Nascimento e Abreu (2004), ao estudarem o uso didtico de um texto de divulgao
cientfica sobre clonagem, mostraram a importncia desse tipo de metodologia para o
letramento dos alunos, uma vez que:

[...] textos de divulgao podem funcionar como elementos motivadores ou

estruturadores da aula; organizadores de explicaes; desencadeadores de debate
e; contextos para a aquisio de novas prticas de leitura, estabelecendo relaes
com o cotidiano dos alunos, ampliando seu universo discursivo, e permitindo
ressaltar aspectos da natureza da prtica cientfica. (MARTINS; NASCIMENTO;
ABREU, 2004, p. 95).

Contudo, importante lembrar que os textos de divulgao cientfica foram

produzidos em outros contextos e normalmente no foram escritos para fins didticos

61

escolares. Desse modo, alguns professores tm construdo (re)significaes desses recursos

textuais para sua utilizao em contextos educacionais. Segundo Martins, Cassab e Rocha
(2001), o processo de (re)contextualizao discursiva de textos cientficos para uso didtico
se d atravs de uma leitura crtica feita pelos professores, a fim de explorarem o potencial
didtico desses textos mediante adaptaes que articulem o seu contedo principal com os
contedos curriculares da disciplina e que tornem o discurso cientfico inteligvel e
significativo para comunidades de no-especialistas, no caso, os alunos. Os professores, por
exemplo, muitas vezes realizam essas adaptaes as quais podemos entender como um
processo de construo de novos sentidos e significados para o texto, isto , a realizao de
(re)significaes - por meio da reduo da extenso do artigo e da adio de novos
elementos relacionados ideia central do texto, de modo a selecionar quais aspectos deseja
aprofundar atravs de suas mediaes orais. Alm disso, os professores tm utilizado uma
linguagem cotidiana, j que a linguagem cientfica, caracterizada, entre outros aspectos, pela
formalidade das palavras e pela ausncia de voz ativa, torna-se descontextualizada,
ocultando a perspectiva de um narrador e criando um obstculo ao entendimento dos
conhecimentos cientficos pelos alunos (MORTIMER, 1998).

4.6 Consideraes finais

Na sociedade atual, podemos observar a legitimao do discurso cientfico em

diferentes

espaos

educacionais,

tanto

formais

escolas,

cursos

tcnicos

profissionalizantes, universidades como no formais revistas, jornais, televiso, internet,

exposies, museus. Esse processo est relacionado tendncia em popularizar os
conhecimentos cientficos/tecnolgicos, mediante prticas de educao cientfica que
pretendem possibilitar a problematizao dos impactos da cincia/tecnologia na vida
cotidiana e promover a participao efetiva da populao na tomada de decises sobre
assuntos dessa natureza. Contudo, a educao cientfica tem sido proposta em razo do
interesse em desenvolver socioeconomicamente as naes, e, portanto, a dominao do

62

discurso cientfico seria a via de incluso da populao em diversas esferas da sociedade,

seja no mbito social, cultural ou econmico.
Essa viso utilitarista e progressista da cincia nos faz refletir sobre o quanto as
prticas e os discursos cientficos esto sendo naturalizados como verdades nicas e
incontestveis. Tais enunciados podem ser visualizados principalmente nos discursos
miditicos, o que afirma a importncia de se investigar o papel dos meios de comunicao
na divulgao da cincia e na promoo da educao cientfica. Ainda assim, necessrio
considerar a mdia como uma importante instncia pedaggica, uma vez que os veculos
miditicos tm sido cada vez mais utilizados como recursos didticos, atuando no somente
como divulgadores, mas tambm como condutores da construo de conhecimentos
cientficos, de modo a contribuir para o processo de ensino-aprendizagem em aulas de
Cincias e em outros espaos. Alm disso, os artefatos miditicos atuam como produtores
de significados, valores e comportamentos acerca da apropriao/aprendizagem da cincia.
Ao nos comunicarem sobre cincia e tecnologia, esses materiais muitas vezes articulam
discursos hegemnicos sobre corpo e estilo de vida, de modo a produzir verdades que, ao
serem incorporadas pelos sujeitos, passam a regular modos de pensar e agir sobre si
prprios.
Sendo assim, ao considerar a mdia como uma importante instncia pedaggica para
a Educao Cientfica, torna-se importante, no campo do Ensino de Cincias, discutir a
divulgao e o ensino-aprendizagem dos conhecimentos cientficos na articulao entre
pedagogia, cultura e mdia, pensando os modos de ensinar/aprender cincia a partir da
escola, dos artefatos miditicos e do contexto sociocultural em que a sociedade atual est
inserida a era da popularizao cientfica.

4.7 Referncias

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66

5 CINCIA, MDIA E CULTURA: entremeando pedagogias culturais na sala de aula

Cristiane Oliveira da Silva UFRGS
Loredana Susin UFRGS
CAPES/REUNI
RESUMO
Diversas instncias pedaggicas produzem e veiculam saberes para alm dos limites
escolares, ao exemplo dos museus, revistas, jornais, televiso e internet, bem como da
prpria cultura popular que entremeia o nosso cotidiano familiar e social. Essas pedagogias
culturais contribuem de maneira significativa para o Ensino de Cincias, destacando-se a
atuao da mdia como o principal veculo de socializao e apropriao dos saberes
cientficos. Neste artigo, temos por objetivo discutir e problematizar a existncia de uma
srie de pedagogias culturais implicadas no processo de divulgao e ensino-aprendizagem
dos conhecimentos cientficos em uma escola da rede pblica federal. Atravs de
observaes participantes realizadas em aulas de Cincias e de projetos de investigao,
analisamos prticas discursivas relacionadas aos veculos miditicos e ao cotidiano
sociocultural do professor e seus alunos. Nossas anlises atentam para o fato de que os
sujeitos envolvidos no cotidiano da sala de aula incorporam em suas prticas diversas
marcas do discurso da divulgao cientfica principalmente da mdia televisiva , como a
espetacularizao da cincia, a nfase no icnico, a publicizao da vida privada e a
preocupao com fatores de risco. Alm disso, observou-se a legitimao do discurso da
cincia e o mito da verdade cientfica, ao exemplo da atuao do professor como o portavoz da cincia. Tais caractersticas apontam para a necessidade de se olhar criticamente para
outras configuraes que esto em funcionamento nas escolas, as quais so atravessadas e
se articulam a novas formas de cultura e de relaes sociais.
Palavras-chave: pedagogias culturais; mdia; cultura; cincia; Ensino de Cincias.
5.1 Introduo
Imagine-se perguntando a uma criana ou um jovem em idade escolar Onde voc
aprende cincia?. Certamente a maioria ir responder, com certa convico, que aprende
na escola, mais precisamente nas aulas de Cincias ou de Biologia. Alguns poucos se
aventuraro a dizer, um tanto duvidosos da veracidade de sua resposta, que tambm
aprendem cincia na televiso, na internet ou at mesmo indo a uma consulta mdica.
interessante perceber que a instituio escola tem sido vista como a nica instncia

67

legtima no processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos cientficos desse pblico,

menosprezando a participao de outros inmeros artefatos culturais to representativos
quanto ela. No entanto, ao considerarmos a dominao da cultura contempornea pela
mdia5, podemos compreender os meios dominantes de informao e entretenimento como
uma fonte profunda e muitas vezes no percebida de pedagogia cultural: contribuem para
nos ensinar como nos comportar e o que pensar e sentir, em que acreditar, o que temer e
desejar e o que no (KELLNER, 2010, p.10). Essa noo tambm pode ser estendida a
outras instncias pedaggicas onde os saberes so produzidos e postos em circulao alm
dos limites escolares, como os museus, as revistas, os jornais, os programas televisivos, os
filmes e as pginas virtuais, alm da prpria cultura popular que entremeia o cotidiano
familiar e social de nossos alunos.
Diversos meios de divulgao cientfica 6 vm atuando como importantes pedagogias
culturais no campo do Ensino de Cincias. Sobretudo cabe destacar o papel da mdia no
acesso da populao s novidades cientficas e tecnolgicas, inserindo-se como o principal
veculo de socializao desse tipo de conhecimento e naturalizando-se como uma instncia
pedaggica no contexto das relaes socioculturais. Na escola, uma srie de artefatos
miditicos como textos de divulgao cientfica da mdia impressa ou on-line, manchetes
jornalsticas sobre pesquisas na rea biomdica, documentrios sobre temas ambientais,
filmes de fico cientfica e seriados policiais que aludem gentica forense, por exemplo
esto sendo utilizados como recursos didticos no apenas por iniciativas pedaggicas dos

Entendemos a mdia como um conjunto de artefatos produtos televisivos de todo o tipo, filmes
cinematogrficos, jornais, revistas, livros e outras publicaes impressas, documentos hipermdia,
programas radiofnicos, entre outros e suas instituies relacionadas.

Segundo Bueno (2009), a divulgao cientfica consiste na veiculao de informaes cientficas e

tecnolgicas ao pblico leigo, mediante a reelaborao da linguagem erudita da cincia para uma
linguagem acessvel aos no especialistas. Esse processo tambm pode ser chamado de
popularizao ou vulgarizao cientfica devido s suas expresses correntes na lngua inglesa
(scientific popularization) e na lngua francesa (vulgarizacion scientifique). Ainda segundo o autor,
utiliza-se o termo jornalismo cientfico quando as informaes so veiculadas pelos artefatos
miditicos, a fim de conceituar uma espcie de divulgao da cincia que incorpora em sua prtica
caractersticas relacionadas rea da comunicao jornalstica, como atualidade, universalidade,
periodicidade e difuso coletiva.

68

professores, mas, principalmente, pelas falas dos alunos, os quais, motivados pelo contato
com esses veculos de comunicao, conduzem discusses a partir de seus saberes prvios e
conhecimentos considerados no escolares. E apesar das difundidas crenas de que a mdia
aliena seus leitores, telespectadores e internautas, distorce as informaes consideradas
verdadeiras e produz compreenses equivocadas sobre os fatos, no h como negar a
amplitude da sua funo pedaggica em relao ao aprendizado da cincia. Para muitas
pessoas, ela a nica fonte de conhecimento cientfico e a partir dela que sero
produzidos significados, valores e comportamentos que as guiaro em relao aos seus
corpos, s suas vidas e aos demais. Nessa direo, Fischer (1997, p. 61) se refere existncia
de um estatuto pedaggico da mdia, uma vez que ela atua no s como veiculadora mas
tambm como produtora de saberes e formas especializadas de comunicar e produzir
sujeitos, assumindo nesse sentido uma funo nitidamente pedaggica.
neste cenrio que o mito da cincia se instaura, consolidando-se no imaginrio
social como sinnimo de verdade, esperana e salvao quando falamos das descobertas
cientficas no campo da gentica e da medicina, por exemplo, mas tambm gerando certa
dose de expectativa, tenso e medo ao tomarmos conhecimento das pesquisas sobre
transgnicos ou energia nuclear. Ripoll (2012), ao analisar a construo discursiva do
espetculo das clulas-tronco na mdia impressa, argumenta que vivemos cercados por uma
bioforia, termo proposto por Van Dijck para conceituar uma espcie de sentimento
eufrico relacionado s alegadas potencialidades das biotecnologias no sculo XXI (RIPOLL,
2012, p. 427). De modo geral, esse comportamento biofrico da populao resultado da
forma como os conhecimentos cientficos so apresentados pelos veculos de comunicao,
em especial os que se referem mdia televisiva. Atravs de uma cultura da imagem, com a
supervalorizao da esttica em detrimento do aprofundamento da informao, a cincia
tem sido exposta pela televiso de modo espetacularizado, agregando atrativos capazes de
prender a ateno do telespectador e obter altos nveis de audincia. Assim, a linguagem
televisiva utiliza-se de [...] argumentos verossmeis, geralmente apoiados em premissas
socialmente aceitas, mitos, ritos, simbolismos e representaes amplamente exploradas

69

(SIQUEIRA, 2010, p. 20) que so reproduzidos de modo espetacular, como se estivssemos

assistindo a um show da cincia.
Mas o espetculo da cincia no est presente apenas nas notcias veiculadas pela
mdia. Uma srie de produtos industriais so divulgados pela publicidade sob a gide da
expresso

cientificamente

comprovado,

atingindo

em

cheio

os

consumidores

vislumbrados pelo rtulo da verdade cientfica. Termos alusivos linguagem da cincia,

como bio, nano, eco e sustentvel no alcanam somente as prateleiras de nossos
supermercados e farmcias como tambm permeiam nossas prticas rotineiras de modo
naturalizado. Em nossas conversas cotidianas fazemos uso de discursos ditos cientficos
como forma de legitimar nossas opinies e prticas: utilizamos expresses mdicas ao
contar casos de doenas na famlia, adequamos nossa dieta alimentar aos pressupostos
nutricionais vigentes e julgamos a personalidade das pessoas pela sua herana gentica.
Esses so apenas alguns exemplos de como o discurso da cincia apresenta um alto valor
simblico no cotidiano social, dado seu carter de incontestabilidade e infalibilidade
(ZAMBONI, 2001). Alm disso, so exemplos representativos da cincia que aprendemos
fora da escola e da academia (WORTMANN, 2009), aquela cincia que resulta do conflito
entre cientistas e jornalistas e que frequentemente refutada pelos currculos educacionais
devido a sua linguagem vulgarizada e de natureza sensacionalista. Mas afinal:

[...] que cincia mesmo essa que est na mdia e em outras produes culturais
que invadem o nosso cotidiano? Desfigurada? Deturpada? Ou essa cincia ora
delineada como intrigante, ora miraculosa, ora, ainda, como perigosa no estaria,
apenas, incorporando significados e representando muitas das contradies e
incertezas dos chamados tempos ps-modernos que estamos vivendo?
(WORTMANN, 2009, p. 164).

Essas questes, deixadas em aberto pela autora, refletem as configuraes de um

conhecimento inscrito em variadas articulaes e relaes de poder, interpelado por
interesses sociais e econmicos que percorrem desde o mercado de mdia e de consumo at
as medidas governamentais que buscam desenvolver socioeconomicamente as naes
atravs de uma educao cientfica dita de qualidade. Nesse sentido, percebe-se como a
cincia tem sido imposta na sociedade como uma verdade nica e incontestvel, sendo a

70

dominao do discurso cientfico vista como a via de incluso da populao nas diversas
esferas sociais. Os discursos populares, por sua vez, vm sendo relegados a saberes menores
e desprezveis, uma vez que so considerados crenas ou mitos que devem ser substitudos
pelo conhecimento correto e verdadeiro, o saber legtimo da cincia.
Considerando tais apontamentos acerca desta era da popularizao cientfica que
estamos vivenciando, temos o objetivo de discutir e problematizar neste artigo a existncia
de variadas pedagogias culturais no processo de divulgao e ensino-aprendizagem dos
conhecimentos cientficos. Para tanto, atentamos para as prticas discursivas imbricadas no
cotidiano de aulas de Cincias, destacando quelas relacionadas aos veculos miditicos e ao
cotidiano sociocultural dos alunos. Inspiramo-nos nas vertentes ps-estruturalistas dos
Estudos Culturais campo inter e adisciplinar de investigao que abarca inmeras formas
de produo cultural e dos Estudos Culturais da Cincia os quais incluem diversas
investigaes sobre as prticas atravs das quais o conhecimento cientfico articulado e
mantido em contextos culturais especficos, bem como transferido e se estende para
novos contextos (ROUSE, 1992). Alm disso, buscamos aportes em outras linhas tericas a
fim de aprimorar nossas anlises, recorrendo a autores da rea do Ensino de Cincias e da
Comunicao.

5.2 Caminhos investigativos

Este trabalho resultante de uma pesquisa de mestrado na rea de Educao em
Cincias cujo objetivo geral foi analisar a educao cientfica escolar na articulao entre
pedagogia, cultura e mdia, pensando os modos de ensinar e aprender cincia a partir da
escola, dos artefatos miditicos e do contexto sociocultural em que a sociedade atual est
inserida a era da popularizao cientfica. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa
caracterizada como um estudo de caso de cunho etnogrfico voltado educao.
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede pblica federal localizada na zona
urbana de uma grande cidade do estado do Rio Grande do Sul. Mais precisamente,

71

vivenciamos o cotidiano de aulas de Cincias e de projetos investigativos7 de duas turmas de

7 srie do Ensino Fundamental, valendo-se de observaes participantes8 como ferramenta
metodolgica de natureza etnogrfica (ANDR, 2008). Essa etapa da escolarizao foi
escolhida em funo de abordar temticas que usualmente tambm so produzidas e
circuladas fora dos muros escolares, como as novidades sobre corpo humano, sade e
biotecnologias veiculadas pelos artefatos culturais e miditicos. A coleta/construo de
dados foi realizada ao longo de aproximadamente quatro meses no decorrer do segundo
semestre letivo de 2011 em duas turmas de 7 sries, cuja populao era constituda por 60
alunos. Tanto as aulas de Cincias como de projetos investigativos desenvolviam-se em
quatro perodos semanais.
Nas observaes participantes, teve-se como inteno tanto auxiliar na execuo das
aulas, quanto participar das discusses e prestar ajuda aos alunos em suas atividades.
Durante as observaes, foram registradas as falas consideradas relevantes para o estudo e
realizadas descries das situaes vivenciadas atravs de anotaes em um dirio de
campo, bem como fotografados alguns momentos das atividades observadas. A seguir,
apresentamos e discutimos alguns excertos do dirio de campo relacionados s pedagogias
culturais implicadas no processo de divulgao e ensino-aprendizagem dos conhecimentos
cientficos das turmas observadas.

5.3 O espetculo da cincia na mdia e na sala de aula

No ensino escolar, nos deparamos com o frequente interesse dos alunos por
assuntos considerados como externos aos contedos curriculares das disciplinas,
principalmente quando propomos debates ou atividades em grupo. Em relao ao Ensino de
Cincias, isso evidenciado pela gama de comentrios sobre notcias assistidas na mdia,
7

As aulas de projetos de investigao so denominadas de Pixel e objetivam a iniciao cientfica na

Educao Bsica atravs do desenvolvimento de pesquisas pelos alunos, cujos temas so escolhidos
a partir de seus prprios interesses e motivaes.
8
Todos os registros foram efetuados de maneira a preservar o anonimato dos participantes e a no
constrang-los durante suas atividades. A amostra foi constituda somente por alunos que
desejaram participar voluntariamente da pesquisa e cujos pais ou responsveis autorizaram sua
observao atravs da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

72

fatos do cotidiano e histrias de vida exposies que evocam a presena, entre outros, do
conhecimento cientfico no dia a dia dos alunos. Seus saberes e suas vivncias extraescolares
tornam-se objetos de aprendizagem em sala de aula, configurando-se como importantes
elementos no processo de divulgao e ensino da cincia. Os prprios professores tambm
atuam de forma semelhante, aprimorando suas explicaes com novidades sobre cincia e
tecnologia que so veiculadas pela mdia e que no esto presentes nas apostilas ou nos
livros didticos, por exemplo.
De certa forma, tais prticas so marcadas pelo discurso miditico de divulgao
cientfica, uma vez que professores e alunos incorporam em suas falas e comportamentos
vrias caractersticas da chamada televisibilidade. Esse conceito, originalmente proposto
por Beatriz Sarlo, sugere a existncia de um estilo-padro que caracteriza os artefatos
miditicos televisivos, conforme exemplificado por Fischer (1997, p.71):

Poderamos dizer, ento, que programas e comerciais misturam-se a partir de uma

mesma lgica que inclui, entre outras caractersticas: uma certa pressa em narrar
os fatos e mostrar as pessoas e os acontecimentos; a redundncia, pela qual se
apanha o espectador disperso; a nfase no icnico; uma sempre presente dose de
sentimentalismo; a incluso crescente da voz das pessoas comuns, que passam a
falar como as estrelas do showbiz; a insistente publicizao da vida privada,
sobretudo da sexualidade de pessoas simples ou famosas; o elogio do presente e
da vida e da morte como espetculo; e a recorrncia circular da mdia em relao
prpria mdia. Esses elementos, repito, estariam presentes na maioria dos
produtos, como uma tendncia da televisibilidade.

Nas aulas observadas, percebemos diversos momentos em que os alunos e o

professor faziam uso de marcas televisivas para exporem suas dvidas e opinies acerca dos
conhecimentos cientficos em debate. Como exemplo, ilustramos uma aula sobre cncer 9 em
que so evidenciadas algumas das caractersticas apontadas por Fischer (1997):

O professor pergunta Saiu alguma coisa na mdia sobre isso? e os alunos enchem a
sala de comentrios. A aluna I2 comenta Ontem no Fantstico deu que aquele cara que
inventou os tablets morreu de cncer!. O professor aproveita seu comentrio para explicar
9

Os fragmentos textuais inseridos nos quadros so excertos do dirio de campo. Os nomes dos
alunos foram substitudos por letras e nmeros a fim de resguardar suas identidades.

73

um pouco sobre o cncer de pncreas que Steve Jobs tinha desde 2004, salientando que
um tipo de cncer muito complicado de curar. A aluna P2 lembra que no seriado Malhao
tinha uma mulher com cncer, mas ela no sabia explicar qual era o tipo. Ento o professor
questiona a turma, perguntando Mas o que um cncer?, e P2 retoma a fala dizendo que
so vrias clulas que se proliferam e fazem mal ao organismo. O professor concorda com a
resposta da aluna e aprofunda a explicao exemplificando sobre o cncer de pele,
expondo sua prpria pele clara e com manchas. Exemplifica dizendo que algum dia as
clulas das regies das manchas poderiam produzir outros compostos, estimuladas por
excesso de radiao solar, os quais poderiam ser nocivos ao organismo e se proliferar
aceleradamente, causando um cncer. T2 questiona por isso que cai o cabelo de quem
tem cncer? e N2 logo responde por causa da quimioterapia n?. O professor
concorda com N2 e pergunta o que quer dizer quimioterapia. A aluna M2 l um pequeno
trecho do livro que fala sobre a quimioterapia e o professor retoma sua fala aprofundando
a explicao sobre esse tipo de tratamento. Ele comenta Viram que o ator Gianecchini est
fazendo quimioterapia e est sem cabelos... e os alunos o interrompem, eufricos,
comentando as imagens do ator vistas na mdia uns aos outros. O professor se cala, olha
para baixo, em uma tentativa de mostrar o incmodo com a interrupo e disperso da
turma. Logo vrios alunos percebem e pedem silncio uns aos outros. [...] Em seguida o
professor continua a explicao comentando sobre o processo de perda de cabelos e unhas
devido aos tratamentos quimioterpicos. O aluno U2 pergunta, curioso, Sor, como a
morte por cncer?. A turma ri bastante mas o professor valoriza a dvida do aluno e
pergunta se algum saberia responder. Ento chove comentrios relacionados a mortes
de parentes que tiveram cncer. A aluna I2 conta a histria de um paciente que estava
internado no mesmo quarto de seu av e que tinha cncer muito grave, por isso j estava
em estado vegetativo e s aguardava a morte. L2 conta sobre sua av que fez cirurgia de
cncer de mama e teve que raspar a cabea. V2 conta a histria da morte de sua av por
cncer de mama e pulmo, dizendo que antes de morrer ela no conseguia mais falar e a
enfermeira contou que certo dia ela dormiu e no acordou mais.
Neste trecho do dirio de campo, podemos perceber alguns elementos prprios dos
discursos veiculados pela televiso, mas que tambm se adequam aos argumentos
enunciativos da mdia impressa ou virtual. A caracterstica mais marcante a exposio da
vida privada durante a explicao de fenmenos cientficos, mantendo a discusso em aula
assim como uma matria televisiva ou um texto jornalstico prende a ateno do
telespectador ou do leitor. Essa publicizao da vida pessoal referida por Fischer (1997) em
seu estudo de materiais televisivos tambm destacada por Zamboni (2001) como um
recurso atratividade de textos de divulgao cientfica da mdia impressa. Atravs de
narrativas de envolvimento presentes ao longo dos textos como as histrias de
celebridades que apresentavam a doena descrita no material, por exemplo , os

74

enunciadores conseguem atrair e manter seus leitores interessados em toda a extenso da

matria. Segundo a autora, essas narrativas ajudam a compor a representao de um leitor
que necessita, para levar a cabo a leitura de um texto, intercalar momentos de densidade
(quando toma voz a cincia) com momentos de rarefao, de leveza (quando se d voz ao
cotidiano das pessoas) (ZAMBONI, 2001, p. 107). Em sala de aula, esses momentos de
leveza tornavam-se mais frequentes que a prpria discusso do contedo planejado o
cncer , deixando em segundo plano, muitas vezes, as explicaes biolgicas e insistindo
nas referncias s histrias de doenas de pessoas famosas o empresrio Steve Jobs e o
ator Reynaldo Gianecchini e comuns os familiares dos alunos.
Alm disso, cabe salientar que os fatos tambm eram narrados de forma rpida e
contnua assim como ocorre no discurso miditico, sem perder tempo com explicaes
muito elaboradas. Fischer (1997, p.70), ao discutir sobre o carter de repetio presente no
discurso televisivo, argumenta que h uma lgica de acumulao de imagens que se
repetem, num tempo cada vez mais restrito, e com uma carga informacional extremamente
baixa, mas que pode tambm significar alta e indiferenciada quantidade de informao.
Assim como esse discurso, os comentrios em sala de aula amparavam-se em imagens
relacionadas ao carter espetacular e sentimental da notcia, ao exemplo do momento em
que o professor comentou sobre o tratamento quimioterpico do ator Gianecchini. Nesse
contexto, a figura de um homem considerado bonito e saudvel, mediada pelas novelas e
comerciais durante anos, substituda pela imagem de uma pessoa com aspecto doentio,
plido e sem cabelos, promovendo a euforia dos alunos em relao natureza icnica do
acontecimento. A prpria morte por cncer tambm tratada como espetculo, o que
tornado visvel pela pergunta do aluno U2 Sor, como a morte por cncer?. Seus colegas,
ansiosos em acrescentar a voz das pessoas comuns discusso, comeam a expor suas
vivncias relacionadas ao desenvolvimento da doena, descrevendo a morte de parentes em
decorrncia de algum tipo de cncer.
Outra distinta caracterstica do discurso miditico a presena dos fait-divers, termo
francs que faz referncia aos fatos diversos, pitorescos e inusitados do cotidiano que so
veiculados na forma de escndalos, curiosidades e bizarrices principalmente pela mdia

75

televisiva (DEJAVITE, 2001). Segundo Siqueira (2010), essas narrativas tpicas do jornalismo
de espetculo so a base de telerrevistas de variedades como o Programa Fantstico, da
Rede Globo de Televiso, que busca os elementos curiosos da notcia e os apresenta nas
noites dominicais. Alm de estar presente no show da vida como se autointitula o
programa Fantstico , os fait-divers tambm so frequentes em muitos dos veculos
miditicos assistidos pelos alunos das turmas observadas, como: as novelas televisivas; o
Jornal Nacional, apresentado pela Rede Globo; o seriado policial CSI (Crime Scene
Investigation), exibido como episdios inditos em canais da televiso por assinatura e como
reprises em canais da rede aberta; e os documentrios sobre corpo humano e natureza,
geralmente produzidos pelos canais fechados Discovery Channel, National Geografic e
Animal Planet. Isso pode ser ilustrado por alguns excertos do dirio de campo no qual os
alunos expuseram fait-divers vistos na televiso:

Uma vez eu vi na TV que tinha uma mulher que no sentia dor! Como isso possvel, sor?
(aluno O1)
A aluna Q1 conta sobre um episdio de CSI no qual uma mulher grvida morreu e fizeram o
parto dela morta e conseguiram salvar o beb.
A aluna I2 comenta que na novela mostra o caso de uma mulher que pegou o vrus da AIDS
mas no desenvolveu a doena e pergunta como isso pode acontecer.
I1 comenta que ontem na novela das seis (A vida da gente Rede Globo de Televiso) um
irmo ofereceu ao outro 500 mil reais para que ele vendesse seus espermatozides para
sua esposa fazer fertilizao in vitro, j que este vasectomizado.
Q1 fala que viu um documentrio sobre o uso de drogas em Los Angeles que mostrou o
caso de uma mulher paraplgica que usava drogas para tratar sua dor.
Como podemos observar, a espetacularizao da cincia na mdia parece ultrapassar
a telinha e tornar-se parte do cotidiano social, chegando at a sala de aula, um espao
geralmente caracterizado pela formalidade do ensino. Devido a sua linguagem vulgarizada e
apelativa, a divulgao cientfica mediada pelos meios de comunicao tem sido tratada com
certa cautela ou at mesmo repdio por grande parte dos professores da Educao

76

Bsica, os quais acabam por optar pela tradicionalidade dos autnticos materiais didticos
em seus momentos de planejamento e regncia de classe. O professor das turmas
observadas, por sua vez, se mostrava mais flexvel utilizao dessas pedagogias culturais
em sala de aula, ainda que evidenciasse aos alunos certa preocupao e criticidade em
relao aos contedos transmitidos pela mdia:

Antes de P2, a primeira aluna sorteada para o debate, iniciar sua fala, o professor os
questiona sobre por que promover essa aula de discusso de temas polmicos e que so
bem divulgados na mdia. Relembra que T2 e E2 tinham comentado na aula anterior a
reportagem sobre olho binico que apareceu no programa Fantstico e questiona Por que
importante fazermos essa discusso em aula e no s olhar Fantstico ou Discovery
Channel, por exemplo?. A aluna P2 levanta a mo para responder Por que o que a gente
olha na TV a gente pode depois aprofundar na aula.... O professor tenta inquietar mais
ainda os alunos, perguntando Mas tudo que aparece na mdia a mais pura verdade?. Os
alunos respondem que no, quase que em unssono, e J2 argumenta Pode ser alterado,
eles podem pegar uma parte da reportagem e fazer do jeito que quiser. A aluna E2
complementa Quem faz a reportagem aumenta bastante pra ficar mais interessante pra
gente assistir!. C2 exemplifica o comentrio da colega dizendo Sim! A propaganda
daquela reportagem sobre olho binico dizia que eles eram super humanos e na verdade
nem era tudo isso, era s um micro computador atrs do olho da pessoa.... O professor
concorda com todos os comentrios e finaliza enfatizando a importncia de se discutir
esses temas miditicos em aula, dizendo Pra se tu escutar alguma bobagem na rua, no
ser aquele cara que acredita em tudo, saber criticar o que ouve!.
Aqui podemos perceber a postura crtica do professor e seus alunos em relao
veracidade e credibilidade das informaes veiculadas pela mdia. Seu esteretipo de vil e
manipuladora mantm-se bem consolidado no imaginrio social, fazendo com que a escola
predomine como a nica instncia legtima para se ensinar/aprender os conhecimentos
cientficos. Alm disso, o discurso miditico tem sido considerado como duvidoso,
necessitando da interveno do professor para corrigi-lo e aproxim-lo do discurso da
cincia, uma vez que os conhecimentos cientficos so vistos como dotados de veracidade e
legitimidade.
Entretanto, no se pode esquecer que a mdia, por si s, uma instituio lucrativa,
atendendo a uma lgica de mercado que faz uso de determinados recursos estratgicos de
atratividade para garantir o sucesso/consumo de seu produto. As reportagens, os

77

programas, os comerciais e as novelas, dentre outros, necessitam ser sedutores e vendveis,

ou seja, precisam agradar um pblico que busca um momento relaxante e prazeroso ao
sentar-se no sof para ver televiso ou ler um jornal, por exemplo. E em se tratando de
popularizao dos conhecimentos cientficos, no se pode esperar que a mdia divulgue
cincia por motivos altrustas. Para ser veiculada pela mdia, a cincia tem de ser capaz de
despertar interesse, manter a ateno do leitor, ouvinte ou telespectador at o fim do artigo
ou programa, e ser bem entendida pelo grande pblico (IVANISSEVICH, 2005, p. 21), assim
como ocorre nas matrias sobre esporte, cultura, poltica e economia, por exemplo. Isso
justifica o grande impacto visual dos materiais miditicos de divulgao cientfica, bem como
a reformulao da linguagem produzida nos laboratrios e na Academia.
Assim, a mdia parece constituir-se como uma fbrica de produo e circulao de
saberes muito mais agradvel que a escola, competindo com ela de modo desigual no em
relao ao contedo da informao, mas no que se refere atratividade. Ripoll (2012, p.
432), ao problematizar a crena disseminada de que a mdia corrompe, distorce e manipula
as informaes, e que, portanto, no deveria ser utilizada em contextos educacionais, faz
uma importante comparao entre os artefatos televisivos e os livros didticos:

A TV, por vezes, faz aquilo que ns, professores, no conseguimos fazer com toda a
nossa lbia: ela produz e faz circular saberes de forma efetiva, direta e interessante
(a TV no , em princpio, entediante...). Os livros didticos de Cincias e Biologia,
por vezes, tambm espetacularizam a Cincia (e tudo o que gira em torno dela), ao
fazerem uso de uma espcie de gramtica do espetculo e, nesse sentido,
processos biolgicos se transformam em acontecimentos nicos, mpares,
raros, fantsticos, e a vida enquanto fenmeno tratada como um milagre.
Muito provavelmente, a espetacularizao um processo que se retroalimenta, e
j no se poderia garantir que os textos didticos vieram primeiro (e as notcias
espetaculosas vieram depois).

Nesse sentido, podemos entender os veculos miditicos de divulgao da cincia

como um interessante recurso para as atividades escolares, apesar de no ter sido
elaborado com essa finalidade. Alm disso, torna-se fundamental olhar de forma crtica para
os artefatos miditicos, atentando para o fato dessas produes servirem tanto como
instrumentos de dominao, quanto como recursos de resistncia e de mudana (KELLNER,
2001).

78

5.4 O entrelaamento entre os discursos cotidianos e cientficos

Os discursos trazidos pelos alunos, muitas vezes vistos como populares, no
deveriam ser tratados como crendices, supersties nem misticismos, uma vez que essas
expresses carregam um vis negativo, e at pejorativo, quando colocadas em oposio aos
conhecimentos institucionalizados e legtimos de nossa sociedade, como os escolares e os
cientficos. Esses discursos podem ser entendidos como representaes culturais construdas
a partir das vivncias na rede de relaes em que esses alunos esto inseridos. Como
argumenta Elias (1994, p.31):

O indivduo sempre existe, no nvel mais fundamental, na relao com os outros, e

essa relao tem uma estrutura particular que especfica de sua sociedade. Ele
adquire sua marca individual a partir da histria dessas relaes, dessas
dependncias, e assim, num contexto mais amplo, da histria de toda a rede
humana em que cresce e vive.

Sendo assim, considerar e dar voz aos saberes dos alunos constitui-se como uma
necessidade tanto para a construo de conhecimentos quanto para os processos de
subjetivao. Tambm no queremos entrar no mrito da dicotomia entre senso comum e
conhecimento cientfico, supondo uma distino de valores entre essas duas formas de
produo discursiva. Ao contrrio, buscamos problematizar como os saberes cotidianos dos
alunos e os conhecimentos cientficos e miditicos se entrecruzam no contexto das aulas de
Cincias.
Percebemos que uma variedade de instncias culturais so constituintes e
produtoras do conhecimento a ser ensinado/aprendido em sala de aula e que no
diferente com os saberes populares relacionados cincia e tecnologia. Guimares e Silva
(2009, p. 36), ao discutir a intrnseca relao entre biologia e cultura na produo discursiva
de temas cientficos, argumentam que qualquer artefato cultural pode ser passvel de ser um
recurso didtico, menos para apontar os seus erros ou as suas distores [...], mas para
entender, efetiva e minimamente, o que eles nos ensinam sobre biologia, sobre corpo, sobre
beleza, sobre sade, sobre ser homem, sobre natureza, sobre gentica, sobre o DNA,

79

sobre os seres vivos etc. Sendo assim, os comentrios dos alunos sobre fatos do cotidiano e
histrias de vida constituem-se como importantes elementos nas discusses dos contedos
cientficos, uma vez que abarcam uma srie de representaes distintas e singulares que
fazem parte do processo de construo do conhecimento. Dessa perspectiva, Santos (2004,
p. 243), em seu texto A Biologia tem uma histria que no natural, argumenta que:

A biologia no est sozinha na produo do mundo, mas suas narrativas do

substrato para diferentes outras narrativas que, se no partem dela, utilizam-se de
e se reforam com seus elementos. No h tambm uma distino muito clara que
possamos fazer entre o que fato do mundo (verdade) e o que seja fico
(criao humana); tais distines so, aqui, improdutivas. Cada vez se diz mais que
essas coisas esto se misturando, formando hbridos, dos quais vamos perdendo a
noo dos limites que guardam suas fronteiras, a pureza que supnhamos possuir.
Nesse tempo de hibridizaes (de humano e mquina, cultura e natureza...) as
fronteiras tornam-se tnues, no mais dando conta de nos situar frente s
multiplicidades do conhecimento, frente s polimrficas identidades desse tempo.
Ao dizer isso, eu quero pontuar, precisamente, o entrecruzamento dos discursos
cientfico e popular em disputa na constituio do conhecimento.

A seguir, trazemos alguns exemplos de discursos considerados como de senso

comum e algumas estratgias adotadas pelo professor para lidar com eles:

O professor afirma que segurar muito tempo a urina favorece a entrada de

microorganismos na uretra. T1 fala Isso tem a ver com cistite... infeco urinaria?. O
professor concorda e ela continua E tem a ver com andar descalo? Pois minha me nunca
deixa eu andar assim.... Ele explica que o contato com piso gelado pode tornar o sistema
imunolgico mais sensvel, mas que no est diretamente relacionado.
C2 aproveita para comentar que sua av no deixava ela tocar na sua prima que tinha
cncer pois acreditava que passava de uma pessoa para outra.
N2 comenta que sua av estava muito idosa e no conseguia mais se locomover para ir ao
banheiro, devendo usar fraldas. Contudo, a av no queria urinar na fralda e ficava
segurando o xixi por muito tempo, o que a fez pegar um cncer urinrio e morrer. O
professor questiona a histria da aluna e diz que provavelmente no foi essa a causa do
desenvolvimento do cncer de sua av, mas ela justifica que foi essa histria que contaram
para ela.
D2 pergunta por que casais parentes podem gerar filhos defeituosos. O professor comenta
que geralmente nossas avs falavam que no podia de jeito nenhum casar com primos. Diz
que sua bisav falava que filhos de primos nasciam com rabinho de porco. Os alunos riem

80

bastante e o professor pergunta Por que elas diziam isso?. Vrios alunos levantam a mo
para responder. O2 responde contando a histria de seus vizinhos, um casal de primos que
tiveram filhos doentes. Explica o fato dizendo Como a gentica a mesma pode dar
problema. O professor concorda e aproveita a fala da aluna para explicar melhor, criando
uma histria hipottica para eles entenderem esses casos.
Como se pode perceber nesses trechos, os alunos traziam, atravs de perguntas ou
histrias, seus saberes ou de seus familiares, sobre temas relacionados imunidade,
transmisso e causas de doenas, herana gentica. O professor, em geral, promovia essas
discusses e levava em conta o que os alunos tinham a dizer. Entretanto, muitas vezes ele
buscava explicaes cientficas para justificar esses saberes, o que pode ser visto como uma
forma de (re)signific-los ou de traz-los para o domnio da cincia. Nesse sentido, esses
conhecimentos explicitados pelos alunos eram inseridos em um outro campo de
significao, ou seja, eram descolados de seu carter comum para serem cientificizados.
Essas estratgias adotadas pelo professor podem ser entendidas, portanto, como
articuladas legitimidade do discurso da cincia frente a outros discursos, mas tambm ao
papel do professor como porta-voz da cincia. Nos excertos a seguir, ilustramos como os
alunos percebiam a figura do professor:

W2 comenta que seus pais fumam e ele no consegue mais ficar perto enquanto esto
fumando pois seu peito di quando aspira a fumaa dos cigarros. Ele pergunta o motivo
dessa sensao ao professor e este responde que ele pode ter alguma reao alrgica, mas
indica que procure um mdico.
O aluno U1 pergunta verdade que se tu comer semente de melancia estimula a
ereo?. Toda a turma ri e o professor responde que essas histrias podem ser apenas
mitos, j que no h comprovao cientfica. O aluno V1 o desafia, rindo, Mas tu
professor de Cincias, tem que saber dessas coisas!.
A voz do professor est sendo vista aqui no como qualquer voz, uma vez que ela
atua, naquele contexto, como a representante do saber legtimo, autorizado, verdadeiro.
Pode-se dizer que seria a prpria voz da cincia, aquela que no apenas produz efeitos de
verdade como capaz de prever, explicar, fornecer diagnsticos. Em aulas de Cincias e
Biologia, comum os alunos tratarem o professor como uma espcie de mdico ou de

81

algum que seria capaz de diagnostic-los. Assim como ilustrado nos trechos, o professor
representado como o especialista e o detentor da verdade cientfica tida como irrefutvel.
Tambm podemos visualizar essa busca pela credibilidade do discurso em materiais de
divulgao cientfica, o que revelado pela ancoragem autoral de especialistas por toda a
extenso do texto ou da reportagem. Segundo Zamboni (2001, p. 105), a insero das falas
dos especialistas assume o carter de argumentos de autoridade no discurso vulgarizado
menos pela forma de dizer, e mais pela possibilidade de revelar a ancoragem que lhe
confere a autoridade do discurso da cincia. Alm disso, a credibilidade da cincia
vigorada pelas imagens consagradas de cientistas no laboratrio, mdicos vestidos com
jaleco branco e estetoscpio pendurado no pescoo ou professores universitrios dando
depoimentos em seus escritrios repletos de livros ou aparatos tecnolgicos. Essas
representaes miditicas reforam o mito da cincia, concebida como aquela que traz a
verdade e a soluo dos problemas (SIQUEIRA, 2010). Aqui tambm podemos entender a
matria de divulgao cientfica como uma mercadoria que precisa ser vendida, mas uma
mercadoria de qualidade garantida j que est amparada e escorada na autoridade dos
especialistas (ZAMBONI, 2001). O professor, por sua vez, atua de modo similar, uma vez que
est inserido nessa rede de conhecimentos, produtos, instituies, aparatos tecnocientficos,
pesquisadores, estratgias, que constituem e ao mesmo tempo conferem legitimidade
cincia.
5.5 Cincia e risco: dos medos responsabilizao individual
No ensino de Cincias, comumente percebemos que as falas dos alunos esto
pautadas em sentimentos de ansiedade, insegurana, preocupao e at mesmo pnico,
principalmente quando debatemos contedos relacionados ao estilo de vida saudvel e
preveno/promoo da sade. So representaes culturais que incorporam a ideia de
risco, um elemento aplicado a contextos mdicos/cientficos geralmente estudado pelas
reas da biomedicina, epidemiologia, toxicologia e gentica, entre outras que vem sendo
amplamente difundido pela mdia e, consequentemente, constituindo-se no imaginrio
social (CASTIEL; GUILAM E FERREIRA, 2010). Os meios de comunicao e a cultura popular,

82

ao apresentar as causas de eventos ocorridos no passado e no presente e estimar que

venham a se repetir no futuro, acabam contribuindo para o desenvolvimento de um esprito
de risco na sociedade. Segundo Castiel, Guilam e Ferreira (2010, p. 9), as pessoas incorporam
em suas vidas particulares a ideia de risco:

[...] mesmo que as atitudes em termos de conduta sejam distintas: ou submeter-se,

procurando administrar os modos de viver comer, beber, exercitar-se, expor-se
ao sol, manter relaes sexuais etc. ; ou no submeter-se, adotando modos de
levar a vida considerados arriscados, na suposio de ser possuidor de imunidades
e/ou santos fortes para a proteo...

Conforme os autores, ao conceito de risco subjaz a ideia de descrio do futuro, no

como predio, mas como probabilidade. [...] Esse engendramento de antecipao
futurstica encontra no causalismo e nos mtodos quantitativos, mais precisamente na
estatstica, seus objetivo e ferramenta essencial (CASTIEL; GUILAM; FERREIRA, 2010, p. 38).
E justamente na noo de causalidade que o fator de risco se relaciona intimamente com a
responsabilidade do indivduo, uma vez que nos consideramos ou deveramos nos
considerar como os responsveis pelo nosso prprio futuro, como determinantes dos
produtos de nossa vida pessoal e profissional. Tais caractersticas podem ser ilustradas pelos
seguintes trechos do dirio de campo:

T2 comenta Vou comear a tomar hormnio do crescimento agora seno no vou crescer
mais!. O professor fala ao aluno que se ele no tem problema hormonal no tem que se
preocupar, pois sua estatura baixa pode ser herana de famlia e nenhum problema de
crescimento.
Assim que todos se sentam, o professor solicita que prestem ateno no vdeo que ir
projetar no data show [intitulado Da concepo ao nascimento]. [...] Ao trmino do
vdeo, o professor volta nas cenas do desenvolvimento do feto. Explica que essa a fase
crtica para as grvidas que consomem drogas ou substncias estimulantes em excesso,
como chimarro e caf, pois pode alterar o funcionamento do sistema nervoso do beb.
Comenta que at medicamento para dor de cabea deve ser evitado durante a gravidez
devido aos efeitos colaterais. Alm disso, conta que os bebs de usurias de crack tm
maior incidncia de transtornos, como dficit de ateno e bipolaridade.
C2 questiona se o cncer de pulmo pode ser desencadeado por outros tipos de fumaa
que no seja de cigarro, exemplificando os trabalhadores de obras que aspiram muita

83

poeira. O professor enfatiza sua pergunta e responde que existem casos como esse. [...] O
aluno T2 pergunta Como se pega cncer nos testculos? e o professor pergunta turma
se eles lembram quando ele havia falado sobre os homens que tomam anabolizantes. A
turma relembra e ele usa esse exemplo para explicar que a superproduo de clulas pode
causar alguma mutao cancergena e desenvolver um tumor nessa regio. [...] A aluna Q2
conta a historia de uma garota de seu antigo colgio que levava vrias boladas no peito nas
aulas de Educao Fsica, e, meses depois, apareceu no colgio com cncer (sem cabelos).
Questiona se as boladas teriam sido a causa da doena. Nesse momento, eu peo a palavra
ao professor para abordar esses questionamentos dos alunos a cerca das causas dos
cnceres. Eu comento que muitas vezes o desenvolvimento dos tumores malignos no tem
causa definida, no podendo ser julgado pelo hbito de vida da pessoa. Digo que muitos
cnceres so causados simplesmente por mutaes celulares aleatrias e exemplifico
contando a histria do cncer de tireide da minha irm. Conto sobre a descoberta por
acaso de que ela tinha cncer, j que no apresentava sintomas aparentes. Todos prestam
ateno e se mostram interessados, inclusive me fazendo perguntas sobre o tratamento
dessa doena. O professor agradece minha contribuio e enfatiza o meu comentrio sobre
as causas indefinidas de desenvolvimento de cncer.
O medo de no crescer o suficiente, de consumir substncias nocivas ao
desenvolvimento do feto ou de obter um cncer em decorrncia de determinado estilo de
vida so apenas alguns exemplos de como os alunos e o professor incorporam a noo de
risco a partir de suas vivncias cotidianas. Alm disso, podemos observar a predominncia
do discurso da divulgao cientfica quando buscamos aes preventivas contra os males
ou tentamos solucionar um risco iminente, ao exemplo do aluno que disse que iria tomar
o hormnio do crescimento a fim de crescer at a estatura desejada e do professor que
relacionou o uso de drogas com o desenvolvimento de dficit de ateno e bipolaridade.
Em geral, esses termos cientficos so trazidos com grande destaque pelos veculos
miditicos durante as explicaes das causas de determinadas doenas ou fenmenos
naturais. Assim, os telespectadores/leitores/internautas acabam tomando-os em seus
discursos e prticas juntamente com a ideia de que so responsveis pela manuteno de
seus prprios fatores de risco como o ndice de glicemia, a taxa de colesterol, o grau de
sedentarismo e nvel de dependncia de lcool e nicotina, por exemplo. Ao discutir a relao
entre o risco e a divulgao popular dos conhecimentos cientficos, Castiel, Guilam e Ferreira
(2010, p. 90) afirmam que:

84

Os discursos sobre o risco indicam a ambivalncia da nossa poca, ambivalncia

que pode se manifestar sob vrios formatos e vrias facetas. Uma delas reflete a
insegurana emocional tardo-moderna, ao mesmo tempo que aponta para o
primado (de certa forma, mtico) das certezas veiculadas pelos dispositivos
racionais da cincia moderna.

Mais uma vez, percebemos como a sociedade se apoia no mito da verdade cientfica,
considerando o fato de que somos atrados por informaes sobre risco que se baseiam na
promessa de previsibilidade carreada por uma representao triunfalista da cincia
empiricista (CASTIEL; GUILAM; FERREIRA, 2010, p. 92).
Paralelamente ao risco encontramos narrativas e imagens repletas de sentimentos
temerosos, constituindo o que Ripoll e Gonalves (2012) chamam de gramtica do medo,
do risco e do pnico. Essa gramtica caracteriza uma divulgao cientfica nitidamente
relacionada ao discurso miditico, a qual operada atravs de uma linguagem to
convincente e amedrontadora que acaba atuando como um importante fator de regulao
social. Grande parte de nossas aes cotidianas so orientadas a partir de narrativas
miditicas sobre risco, geralmente veiculadas atravs da exposio do sofrimento de
doentes e de vtimas de crimes, guerras ou catstrofes naturais e tecnolgicas.
Frequentemente

seguimos

nossas

condutas

partir

de

escolhas/hesitaes

esperanas/arrependimentos oriundos da visualizao dessas notcias, adequando-nos ou

no aos limites de uma vida sadia e segura. Vaz et al (2007, p. 146), ao discutir a respeito dos
modos como o fator de risco explorado pela mdia, afirmam que:

A determinao de responsabilidade explica porque as narrativas tambm

costumam ordenar a exposio do sofrimento com base na distribuio dos papis
de agressores e vtimas. Nas notcias sobre fatores de risco, o sofredor vtima de
seus comportamentos inadequados: colesterol alto causado por alimentao
gordurosa, cncer de pulmo pelo fumo, etc. Essa forma singular de
posicionamento convite atividade. O discurso estabelece, aqui, a possibilidade
de uma distino social: no entre agressores e vtimas, mas entre quem sabe e
quem no sabe cuidar de si.

Assim, o risco representa mais do que uma estratgia dos meios de comunicao
para atrair seu pblico sobre determinado fato ou fenmeno, inserindo-se como uma
pedagogia cultural cotidiana que nos envolve com uma gramtica profundamente

85

pedaggica, j que mostra, em detalhe, o que devemos fazer para nos conservarmos
saudveis (RIPOLL e GONALVES, 2012, p. 922). Centrada na relao entre causa e
responsabilidade, essa pedagogia cultural est presente em todo o discurso miditico seja
qual for sua natureza e destino, porm a diferena maior das notcias sobre sade e de
todo jornalismo cientfico que a estipulao, pelos meios de comunicao, da
responsabilidade perante o sofrimento depender do respeito, ao menos parcial, da
construo da causa por uma outra instituio: a cincia (VAZ et al, 2007, p. 147).

5.6 Consideraes finais

No h como falar de divulgao da cincia sem falar de mdia, nem falar de
construo do conhecimento sem falar de cultura. Quando olhamos para o Ensino de
Cincias, essas noes se intensificam, uma vez que percebemos uma diversidade de
pedagogias culturais implicadas no processo de divulgao e ensino-aprendizagem dos
conhecimentos cientficos em sala de aula. Nesse artigo, apontamos alguns exemplos
atravs da investigao de aulas de Cincias baseadas em comentrios sobre notcias ou
programas vistos na mdia, fatos do cotidiano e histrias de vida. Por meio das descries de
aulas e das falas do professor e seus alunos, pudemos perceber como os contedos
curriculares so interpelados por saberes e vivncias consideradas como extraescolares,
conferindo s aulas de Cincias novos sentidos, novos cenrios, novas representaes. Em
oposio natureza tradicional e esttica que se esperaria do ensino baseado em quadronegro e livro didtico, observamos a espetacularizao da cincia na sala de aula, mediante
o funcionamento de estratgias tpicas da divulgao cientfica veiculada pela mdia e
consolidada no imaginrio social.
Determinadas marcas do discurso da divulgao cientfica, principalmente referente
mdia televisiva, so incorporadas por alunos e professores em suas prticas e opinies,
contribuindo para a construo dos conhecimentos e a conduo das discusses sobre
temas cientficos. A publicizao da vida privada, o enfoque na natureza icnica dos fatos e a
exposio de fait-divers so alguns exemplos de caractersticas da televisibilidade
usualmente presentes em sala de aula, ainda que muitas vezes apaream de modo indireto e

86

distante do planejamento do professor, como ocorria nas intervenes feitas pelos alunos
durante as explicaes dos contedos. A legitimao do discurso da cincia e o mito da
verdade cientfica tambm fazem parte do cotidiano da sala de aula, ao exemplo das
ocasies em que os alunos tratavam o professor como um porta-voz da cincia e um
especialista em diagnsticos, bem como quando este tentava cientificizar os saberes
considerados populares que so trazidos pelos alunos a partir de suas vivncias cotidianas.
Em meio amplitude dos conhecimentos produzidos por artefatos culturais e miditicos que
interpelam as aulas de Cincias, tambm observamos o desenvolvimento de um esprito de
risco entre os sujeitos constituintes desse cenrio, principalmente ao exporem comentrios
sobre notcias cientficas divulgadas pela mdia e saberes transmitidos de gerao para
gerao.
Ao buscar analisar alguns contextos de ensino-aprendizagem em uma sala de aula de
Cincias e sua produtividade, tivemos por inteno discutir como outras configuraes
educacionais esto em funcionamento em nossas escolas, as quais so atravessadas e se
articulam a novas formas de cultura miditica, principalmente , a novas relaes sociais e
a novas formas de estar nessa sociedade contempornea. Olhar criticamente para essas
instncias pedaggicas e procurar entender seus efeitos na vida dos alunos, pode nos
possibilitar entender como esto sendo construdos conhecimentos/verdades e como os
sujeitos veem a si e aos outros e constituem outras formas de experenciar o mundo,
interpeladas, muitas vezes de maneira quase imperceptvel, sobretudo pelos discursos
cientficos e miditicos.
5.7 Referncias
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o risco: uma introduo aos riscos em sade. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2010. 134p.

87

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Associados, 2001. 167 p.

89

6 APRENDIZAGENS E VIVNCIAS VIRTUAIS: uma anlise sobre o Projeto UCA em aulas de

Cincias10
Cristiane Oliveira da Silva UFRGS
Loredana Susin UFRGS
CAPES/REUNI

RESUMO
As tecnologias da informao e comunicao (TICs) tm se tornado importantes elementos
para o Ensino de Cincias, veiculando notcias de divulgao cientfica e participando do
processo de ensino-aprendizagem. Tais situaes esto sendo cada vez mais consolidadas na
rotina escolar, ao exemplo do uso de laptops educacionais em escolas pblicas brasileiras
devido implantao do Projeto Um Computador por Aluno (UCA). Neste artigo, discutimos
os efeitos da insero dos laptops no cotidiano de uma instituio includa no projeto,
analisando o seu uso por alunos e professores do Ensino Fundamental. Atravs de
observaes participantes realizadas em aulas de Cincias e em projetos de investigao,
apresentamos as prticas discursivas dos alunos frente ao uso dessa tecnologia, assim como
as propostas pedaggicas e as mediaes dos professores durante as atividades
desenvolvidas. As anlises enfatizam a importncia da interatividade e da colaborao nas
atividades propostas, de modo a possibilitar uma aprendizagem significativa mediante a
utilizao de computadores.
Palavras-chave: Ensino de Cincias; tecnologias da informao e comunicao; Projeto UCA.
6.1 Introduo
Em uma sociedade marcada pelos ideais da globalizao e da economia de mercado,
notvel a forte presena dos meios tecnolgicos na maioria dos contextos socioculturais.
So as chamadas tecnologias da informao e comunicao, popularmente conhecidas
como TICs, que medeiam os processos informacionais e comunicativos entre os sujeitos e
representam possibilidades tecnolgicas s relaes profissionais e pessoais que sustentam
a sociedade da informao (MATTELART, 2002 apud BARRETO, 2004). No somente
10

Este trabalho foi publicado nos Anais do IX Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul ANPED SUL, Universidade de Caxias do Sul (UCS), 2012.

90

possibilidades, as TICs tornaram-se recursos indispensveis para a execuo de inmeras

atividades, as quais dependem do funcionamento de hardwares, softwares e sistemas de
telecomunicao para o uso dirio de computadores, internet, e-mail, redes sociais,
televiso, celulares e ipods, por exemplo. Nesse contexto, essas tecnologias tm funcionado
como elementos constituintes de novos discursos e prticas sociais, sendo necessrio
consider-las para alm dos limites do mercado de trabalho e da vida social, ao exemplo de
sua insero em ambientes educacionais.
Nos ltimos anos, a escola vem aderindo as TICs ao cotidiano escolar, de modo a
repensar o currculo ao relev-las como determinantes de um novo discurso pedaggico que
vai em direo era da ciberinfncia. A infncia contempornea tem sido caracterizada
por crianas que j nasceram imersas em meios digitais, onde encontraram novas formas de
se sociabilizar e se produzir como sujeitos (BEHAR et al, 2010). Atravs de uma srie de
recursos virtuais interativos disponveis na web, os ciberinfantes processam diariamente
uma grande quantidade de informaes, estabelecem mltiplas interaes sociais e no
conseguem imaginar um mundo sem a rede mundial de computadores. A escola, por sua
vez, configura-se como um espao de convivncia para os ciberinfantes, possibilitando
articulaes entre as prticas pedaggicas tradicionais e a cultura digital atravs da insero
de novas tecnologias na sala de aula.
Sem dvida, o maior exemplo de incluso das TICs no contexto educacional a
presena de computadores na escola. De aulas no laboratrio de informtica ao uso da
internet dentro da sala de aula, o computador tem se tornado um importante elemento na
reestruturao do processo de ensino-aprendizagem. Nesta era digital, professores e alunos
se encontram imbricados em um contexto de virtualizao do ensino, pelo qual o quadronegro e o giz vm sendo substitudos pelo monitor e o mouse. Alm disso, sites e blogs
educativos vm tomando o lugar das pginas do livro didtico, mediando leituras
hipertextuais mais interativas do que as dos textos impressos.
O uso do computador tem sido uma constante no ensino das mais variadas reas de
conhecimento, com destaque no Ensino de Cincias (CARDOSO e OLIVEIRA, 2010; GARCIA e
LINS, 2008; GIANOTTO e DINIZ, 2010). Segundo Giordan (2005), as principais formas de

91

utilizao do computador em aulas de Cincias envolvem linguagens de programao,

sistemas tutoriais de ensino, aplicativos de escritrio, animaes e simulaes de fenmenos
cientficos e comunicao mediada pelo computador como o uso de e-mail e salas de batepapo graas ao domnio da internet. Alm disso, professores dessa rea de conhecimento
tm explorado ferramentas da Web 2.0 como recursos didticos, ao exemplo da criao de
blogs e de pginas virtuais no sistema Wiki (COUTINHO e JUNIOR, 2007) e da elaborao de
mapas conceituais utilizando o software CmapTools, instrumentos que auxiliam no
desenvolvimento de projetos de investigao pelos prprios alunos (DUTRA et al, 2006).
A consolidao do fenmeno informtica na escola representa uma reconfigurao
do tradicional e ainda presente cenrio da escola pblica brasileira, pautado em uma
pedagogia conteudista, linear e limitada ao livro didtico, alm de uma infraestrutura
precria e sem acesso a recursos tecnolgicos. Sob essa perspectiva, algumas polticas
pblicas vm rompendo com a ideia de que as escolas privadas so as nicas detentoras de
recursos informticos modernos. o exemplo de um importante programa governamental
voltado incluso digital de alunos e professores da rede pblica de ensino: o Projeto Um
Computador por Aluno (UCA). Com um objetivo desafiador, o Projeto UCA oportuniza o
acesso informtica sem limitar o aluno a um espao fixo de laboratrio e a compartilhar o
mesmo computador com outros colegas. Seja na sala de aula, na biblioteca ou no ptio da
escola, os alunos tem a possibilidade de acessar a internet e manusear diversas ferramentas
virtuais atravs do uso de seus prprios laptops portteis (UCA, 2012).

6.2 Caminhos do Projeto Um Computador por Aluno

Desde 2005, o governo federal investiga a possibilidade de adoo de laptops
educacionais de baixo custo como um meio de elevar a qualidade da educao pblica
brasileira (HOFFMANN e FAGUNDES, 2008). A iniciativa oriunda dos ideais da fundao
One Laptop per Child (OLPC), a qual iniciou suas atividades no ano de 2005 ao apresentar sua
proposta no Frum Econmico Mundial em Davos, na Sua. O projeto mundial OLPC foi
idealizado pelo pesquisador Nicholas Negroponte com o objetivo de desenvolver laptops
para uso educacional ao custo de $100, com baixo consumo de energia, conexo internet e

92

utilizao de software livre (OLPC BRASIL, 2012). Em vista disso, a OLPC elaborou o laptop XO
e convidou diversos pases a engajarem-se num esforo de democratizao e
universalizao do acesso as TICs, tomando como propulso a garantia de que todas as
crianas em idade escolar venham a ter acesso a um computador prprio (SCHNEIDER;
SANTAROSA; CONFORTO, 2011, p. 1).
Na ocasio do Frum Econmico Mundial, o governo brasileiro teve contato com a
OLPC, aceitando sua proposta e instituindo um grupo interministerial, denominado de
Comit Gestor, para analis-la em seus aspectos tcnicos, pedaggicos e oramentais. Em
julho de 2006, os Ministrios da Educao e da Cincia e Tecnologia lanaram oficialmente o
Projeto UCA, com o intuito de adaptar a proposta do laptop de $100 realidade brasileira
(SANTOS e BORGES, 2009). Segundo o site oficial do projeto (UCA, 2012, on-line), o UCA
tem como objetivo ser um projeto Educacional utilizando tecnologia, incluso digital e
adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil, remetendo a intenes polticas e
econmicas de desenvolvimento do pas que vo alm de seu vis pedaggico. Em seus
objetivos educacionais, o Projeto UCA baseia-se em uma proposta pedaggica na
modalidade 1:1, a qual busca contemplar cada aluno e professor da rede pblica de ensino
bsico com um laptop para uso exclusivo no interior da instituio. No ano de 2007, foram
iniciados experimentos em cinco escolas brasileiras, visando avaliar o uso dos computadores
portteis em sala de aula. Esta fase experimental foi chamada de pr-piloto e contou com
a distribuio de trs diferentes modelos de laptops, sendo um deles o modelo XO. Em 2010,
foi iniciada a segunda fase do projeto denominada de piloto em todas as unidades da
federao, pela qual 150.000 laptops educacionais foram distribudos a cerca de 300 escolas
da rede pblica de ensino, escolhidas mediante critrios como o nmero de alunos e
professores, a infraestrutura e a localizao da instituio. Alm dos laptops do modelo
Classmate fabricados pela empresa brasileira CCE, as escolas receberam infraestrutura para
o acesso internet e capacitao de gestores e professores no uso da tecnologia em sala de
aula (UCA, 2012).

93

Figura 1 Modelo Classmate fornecido na fase piloto do Projeto UCA. Fonte:

http://www.cceinfo.com.br/uca.
No Rio Grande do Sul, 24 escolas foram beneficiadas pela fase piloto do Projeto UCA,
sendo 4 localizadas na zona rural (UCA, 2012). Na zona urbana de uma grande cidade do
Estado, uma escola da rede pblica federal foi includa no projeto em setembro de 2010, sob
a coordenao do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Em 2011, essa escola apresentava 612
alunos e um corpo docente de 105 professores, abrangendo os nveis de Ensino
Fundamental, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos (EJA). A instituio marcada
por uma heterogeneidade de classes socioeconmicas em virtude de seu sistema de
ingresso ser realizado por sorteio, sendo aberto a toda a comunidade interessada.
Neste artigo, discutimos os efeitos da insero dos laptops educacionais na rotina
escolar dessa escola, analisando o seu uso por alunos e professores do Ensino Fundamental.
Com nfase no Ensino de Cincias, apresentamos as prticas discursivas dos alunos frente ao
uso dessa tecnologia, assim como as propostas pedaggicas e as mediaes dos professores
durante as atividades desenvolvidas com os laptops.

6.3 Percurso investigativo

Este trabalho um recorte de uma dissertao de mestrado na rea de Educao em

Cincias, a qual objetiva analisar os modos de divulgao e ensino-aprendizagem dos
conhecimentos cientficos em diferentes contextos e espaos pedaggicos, como a escola e

94

a mdia. Para tanto, nos vinculamos ao campo dos Estudos Culturais e dos Estudos Culturais
da Cincia, em suas vertentes ps-estruturalistas.
Em decorrncia do desenvolvimento dessa pesquisa qualitativa, caracterizada como
um estudo de caso, vivenciamos a rotina das aulas de Cincias e de projetos investigativos 11
de turmas de 7 srie da escola. Essa etapa da escolarizao foi escolhida em funo de
abordar temticas que tambm so divulgadas e ensinadas pelos veculos miditicos,
como corpo humano e sade. Atravs do emprego de ferramentas metodolgicas de cunho
etnogrfico, como observaes participantes12 (ANDR, 2008), pudemos presenciar o
cotidiano escolar e coletar dados sobre a utilizao dos laptops educacionais no processo de
ensino-aprendizagem dos conhecimentos cientficos. A coleta de dados foi realizada ao
longo de aproximadamente quatro meses no decorrer do segundo semestre letivo de 2011
em duas turmas de 7 sries, cuja populao era constituda por 60 alunos.
Nas observaes participantes, a pesquisadora-etngrafa atuou como professora
auxiliar, participando das discusses em aula e auxiliando os alunos em suas atividades. Os
professores titulares participantes da pesquisa possibilitaram essa abertura desde o incio da
coleta de dados, apresentando a pesquisadora como uma professora que iria acompanhar
diariamente as aulas de suas respectivas disciplinas. Durante as observaes, foram
registradas as falas consideradas relevantes para o estudo atravs de anotaes em um
dirio de campo, bem como fotografados alguns momentos das atividades observadas. A
seguir, apresentamos e discutimos alguns excertos do dirio de campo relacionados ao uso
do UCA em sala de aula.

6.4 Um olhar sobre o funcionamento do Projeto UCA

11

As aulas de projetos de investigao so denominadas de Pixel e objetivam a iniciao cientfica na

Educao Bsica atravs do desenvolvimento de pesquisas pelos alunos, cujos temas so escolhidos
a partir de seus prprios interesses e motivaes.
12
Todos os registros foram efetuados de maneira a preservar o anonimato dos participantes e a no
constrang-los durante suas atividades. A amostra foi constituda somente por alunos que
desejaram participar voluntariamente da pesquisa e cujos pais ou responsveis autorizaram sua
observao atravs da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

95

Em apenas um ano de adeso ao projeto, os laptops se tornaram to populares e

familiares aos alunos e professores da escola investigada que so chamados simplesmente
de UCAs. Tais recursos informticos se consolidaram rapidamente como materiais
didticos em aulas de todas as reas de conhecimento, sendo sua presena sobre a classe de
cada aluno to naturalizada quanto um caderno e um lpis. Desde a implantao do projeto,
os professores puderam ministrar atividades que exigiam o acesso internet ou o uso de
aplicativos informticos em quaisquer locais da escola, fazendo com que surgissem horrios
livres no laboratrio de informtica, antigamente sempre lotado. A flexibilidade no uso dos
laptops tambm propiciou que cada aluno dispusesse de seu momento particular de
pesquisa internet, de elaborao de trabalhos ou de entretenimento, em virtude da
possibilidade de utilizar seu UCA em horrios extraclasse, como no recreio e no turno
inverso s suas aulas.
Alm disso, a insero da escola no Projeto UCA favoreceu o desenvolvimento da
metodologia de aprendizagem por projetos, j promovida pela equipe de professores da
escola em parceria com o LEC antes da chegada dos laptops, mas melhor adaptada s
potencialidades de um terminal mvel conectado internet. Segundo o LEC, essa proposta
metodolgica visa:

[...] a transio de um modelo instrucionista de ensino a uma pedagogia centrada

na aprendizagem do aluno. Com os projetos de aprendizagem (PAs), ao contrrio
do que acontece nas aulas tradicionais, so os alunos que escolhem os temas a
serem estudados, com base em suas necessidades, curiosidades e motivaes, e os
assuntos so trabalhados de maneira interdisciplinar. A idia permitir que os
estudantes se tornem autores de seu conhecimento, passando de receptores a
agentes no processo de aprendizagem. Os professores, por sua vez, substituem o
papel de transmissores de informaes pelo de orientadores e parceiros dos
aprendizes (LEC, 2012, on-line).

Em decorrncia da aquisio de computadores portteis individuais, os momentos de

projetos de aprendizagem puderam se tornar mais flexveis, interativos e autnomos. Os
alunos ganharam maior mobilidade na busca de informaes do seu interesse e no
cumprimento das tarefas propostas pelo seu professor orientador, adicionando outros
horrios de pesquisa internet e de desenvolvimento de seu projeto investigativo alm

96

daquele pr-definido pela grade curricular e limitado pelo uso compartilhado no laboratrio
de informtica13. Entretanto, uma maior mobilidade no uso dos computadores pode
funcionar tambm como uma forma de capturar os alunos em outros momentos fora da
sala de aula. Por um lado, eles podem ter mais autonomia na busca de informaes, mas
tambm tem seus tempos e espaos de descanso e recreao submetidos ao controle dessas
atividades pedaggicas associadas ao UCA.
Em contrapartida, a ideia de incluso digital outro aspecto a ser considerado nessa
discusso. Alguns autores, como Britto (2009), argumentam que no se trata de uma
incluso social, uma vez que a sua democratizao verticalizada j que os produtores do
conhecimento/informao so restritos a alguns poucos. Dessa perspectiva, a internet no
representaria todas as culturas e grupos sociais e o seu uso no significaria um acesso
igualitrio. Para Britto:

Enganam-se os que veem esse processo como uma integrao em que os

interesses de diferentes regies, naes e classes so levados em conta. A
globalizao que vivenciamos em nada se aproxima de um processo universalista
democrtico e de incluso, muito pelo contrrio. uma globalizao verticalizada,
pilotada a partir de um centro hegemnico, centro que hoje se constitui como
imprio unipolar [...]. Assistimos a uma avalanche de informaes que circulam
intensamente atravs da comunicao de massa, mas que no so plurais
socialmente e tm em sua referncia um nmero reduzido de emissores (BRITTO,
2009, p. 16).

Outro autor que vem questionando o conceito de incluso digital Trivinho 14. Ele
considera que essa incluso ilusria na medida em que, dada a velocidade com que os
artefatos tecnolgicos so desenvolvidos e atualizados, apenas pessoas com grande poder
aquisitivo e disposio poderiam acompanhar as inmeras e efmeras inovaes nessa rea.
Mesmo que uma escola adote o uso de laptops individuais e disponibilize o acesso internet
13

A escola dispe de apenas um laboratrio de informtica com capacidade para aproximadamente

30 alunos, o qual deve ser previamente agendado pelos professores que desejam ministrar aulas no
local. Em virtude de uma grande parte dos computadores carecerem de manuteno, muitas vezes
os alunos necessitam formar duplas ou trios para realizarem as atividades.
14
Eugnio Trivinho aborda essas discusses em uma entrevista revista Isto intitulada A incluso
digital uma utopia, publicada na edio n o 2081 de 30 de setembro de 2009. Disponvel em:
<http://www.istoe.com.br/assuntos/entrevista/detalhe/18607_A+INCLUSAO+DIGITAL+E+UMA+UT
OPIA+>. Acesso em: 2 mar. 2012.

97

a seus alunos, em um curto espao de tempo estar defasada em relao s tecnologias

informticas e digitais vigentes.

6.5 Repensando a interatividade virtual nas aulas de Cincias

Nas aulas de Cincias observadas, os laptops eram diariamente utilizados em virtude

das estratgias didticas promovidas pelo professor, o qual criou uma pgina virtual de
apoio s atividades presenciais desenvolvidas nas turmas de 7 sries. Tanto o professor
quanto os alunos referiam-se a esse ambiente como blog, contudo o mesmo consistia de
uma Wiki, isto , uma pgina virtual criada em uma ferramenta eletrnica para construo
de pginas na internet denominada de PBworks. As Wikis vm se consolidando como um
importante recurso no contexto educacional em virtude de ser de fcil manuseio e de
permitir o trabalho coletivo de um grupo de autores, possibilitando a edio do contedo
por seus usurios cadastrados (COUTINHO e JUNIOR, 2007). Na escola pesquisada, os alunos
costumavam criar Wikis em diversas atividades, ao exemplo da elaborao de trabalhos e do
desenvolvimento de seus projetos investigativos. Sendo assim, os professores e orientadores
de projetos podiam acompanhar o andamento do trabalho de seus alunos fora do ambiente
da sala de aula, escrevendo comentrios em suas Wikis quando julgassem necessrio. Na
Wiki criada para a disciplina de Cincias na 7 srie, o professor postava links de sites com
textos de divulgao cientfica, reportagens e jogos sobre os assuntos debatidos com as
turmas, alm de anexar arquivos que continham exerccios para os alunos fazerem
download e resolverem em aula. Entretanto, o contedo da pgina no era autoexplicativo,
exigindo que ele esclarecesse aos alunos a proposta da atividade e indicasse os links
necessrios realizao da mesma, normalmente agrupados sob ttulos que faziam meno
aos assuntos trabalhados neurocincia, hormnios, reproduo e drogas. A Wiki no era
utilizada de forma interativa e colaborativa com as turmas, uma vez que apenas o professor
fazia postagens de documentos e comentrios.
Nesse sentido, a utilizao de ambientes virtuais de aprendizagem pode no
representar necessariamente interatividade, criao colaborativa e aprendizagem

98

construda, principalmente se o professor atuar em uma lgica unidirecional onde os alunos

agem somente como receptores de informaes (SILVA, 2009). Mesmo aderindo s
interfaces digitais on-line, a educao continua a ser [...] uma obrigao chata, burocrtica,
que geralmente resulta em evaso ou no silncio virtual. Se o paradigma comunicacional
no mudado, as tecnologias digitais on-line acabam servindo para reafirmar o que j se
faz (SILVA, 2009, p. 90).
Em se tratando das aulas investigadas, possivelmente a questo da falta de
interatividade e colaborao nos processos de ensino-aprendizagem esteja relacionada a
movimentos de resistncia observados durante as atividades desenvolvidas com os laptops.
Embora parecessem familiarizados com as propostas do professor, muitas vezes os alunos
demonstravam relutncia ao acesso Wiki. Esses comportamentos ocorriam geralmente
quando o professor solicitava que os alunos acessassem links de textos. Alguns alunos
reclamavam do tamanho do texto a ser lido e das suas dificuldades para encontrar as
informaes necessrias resoluo dos exerccios, como podemos perceber nesta
atividade sobre sistema endcrino15:

Continuando a circular pela turma, a aluna O2 me chama para perguntar se pode pesquisar
as respostas do questionrio no livro didtico. Eu digo que sim desde que ela tambm leia
os links solicitados, mas ela reclama, expressando-se facialmente como se dissesse Que
saco... Vejo que o link da questo da tireide est aberto em seu UCA e pergunto se ela
no tinha achado interessante. Ela diz que no pode nem ver esse texto j que tem uma
foto real da tireide que ela tem muito nojo. Eu tento esconder a foto da tireide,
selecionando-a com o mouse a fim de deix-la mais escura com o hachurado em azul, mas
ela diz que no adianta pois tambm no gostou do texto.

O texto sugerido para leitura tinha por ttulo Regulao e controle das funes do
corpo e estava sendo divulgado no site UOL Educao16. Apresentava linguagem pouco
15

Os fragmentos textuais inseridos nos quadros so excertos do dirio de campo. Os nomes dos
alunos foram substitudos por letras e nmeros a fim de resguardar seus dados pessoais.
16
Esse texto pode ser visualizado no site UOL Educao. Disponvel em:

99

acessvel para os alunos por conter muitos termos mdicos e por no ser endereado quela
faixa etria, mostrando-se relativamente extenso quando comparado aos textos curtos a
que os alunos esto acostumados a ler na web. Em geral, os alunos leem muito na internet,
contudo preferem textos mais concisos e com maior apelo visual, alm de pginas que
possibilitam uma maior interao e entretenimento.
Um exemplo so os sites com jogos educativos, como O crebro nosso de cada
dia17, indicado pelo professor no decorrer das atividades sobre neurocincia. Esse site
elaborado pela equipe de Suzana Herculano-Houzel, neurocientista do Instituto de Cincias
Biomdicas da UFRJ que se preocupa em divulgar conhecimentos sobre neurocincia de uma
forma ldica e acessvel ao pblico leigo. No site consta um guia bsico de neurocincia que
explica os principais conceitos dessa rea, jogos e charadas que exercitam habilidades
cerebrais e dicas de sade e bem-estar para um bom funcionamento do crebro. Ao
contrrio da proposta de leitura de texto referida anteriormente, os alunos foram
estimulados a acessar o site antes de iniciarem a atividade sobre neurocincia, j que o
professor comentou previamente que havia jogos para exercitar o crebro.
Apesar de parecer promissora, a proposta de utilizar jogos em sala de aula pode ter
efeitos inesperados ou diferentes daquilo que se planejou, j que os alunos podem
considerar o jogo apenas como um momento de entretenimento e deixar de realizar a
atividade solicitada. Foi o que aconteceu nessa aula, j que os alunos deixaram de
desenvolver o trabalho exigido pelo professor um apresentao sobre algum tpico da
neurocincia em detrimento de envolverem-se quase que exclusivamente com os jogos.
Diante da situao, o professor interveio dizendo para eles tentarem estabelecer alguma
relao com o sistema nervoso ao brincarem nos jogos. O prprio site abordava as
habilidades especficas do crebro necessrias a cada jogo, entretanto os alunos pareciam
no perceber relaes entre os jogos e os contedos trabalhados em aula.
O modo distinto de entusiasmo por atividades com textos e jogos ilustra o interesse
dos alunos em buscar informaes prontamente disponveis e mais atrativas do ponto de
<http://educacao.uol.com.br/biologia/sistema-endocrino-regulacao-e-controle-das-funcoes-docorpo.jhtm>. Acesso em: 6 mar. 2012.
17
Para maiores informaes, consulte: http://www.cerebronosso.bio.br/. Acesso em: 6 mar. 2012.

100

vista desses jovens imersos no ciberespao e pertencentes cibercultura. Conforme Lvy

(1999, p.17), o termo ciberespao, que ele tambm denomina de rede, o novo meio de
comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores e que articula no
apenas a infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico
de informaes que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam
esse universo. J a cibercultura, ainda segundo o autor, seria o conjunto de tcnicas
(materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores
que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao (LVY, 1999, p.17). A
partir da emergncia dessas novas configuraes comunicacionais, constituem-se novas
formas de sociabilidade e novas comunidades em que a virtualizao transforma as noes
de tempo e espao e gera novos tipos de interao e de visibilidade.
Aliado a isso, estamos lidando nas escolas com uma gerao que cresceu usando
mltiplos recursos tecnolgicos, o que lhe permitiu ter controle sobre o fluxo de
informaes, lidar com informaes descontinuadas e com a sobrecarga de informaes,
mesclar comunidades virtuais e reais, comunicarem-se e colaborarem em rede, de acordo
com suas necessidades (VEEN e VRAKKING, 2009, p.12). Denominada de Homo zappiens por
Veen e Vrakking (2009), essa gerao permanece constantemente on-line e se sociabiliza
atravs de comunidades virtuais, redes sociais, salas de bate-papo e e-mails, ainda que
tambm mantenha contato presencial com seus pares. O termo faz aluso ao verbo da
lngua inglesa zap, que significa mover-se com rapidez e que geralmente referido ao ato
de trocar repetitivamente os canais da televiso com o controle remoto. Esse
comportamento de zapear entre diversos ambientes digitais ao mesmo tempo tambm foi
observado nas aulas de Cincias analisadas, ao exemplo do uso de recursos de
entretenimento como redes sociais, salas de bate-papo e jogos durante a realizao das
atividades didticas. Para ilustrar, descrevemos uma atividade em que os alunos tinham de
responder um questionrio sobre sistema nervoso utilizando os links de textos que o
professor postou na Wiki:

Enquanto isso, dois alunos na minha frente acessam a sala de bate-papo MSN. O professor

101

v e pede para sair. Aproveita e chama a ateno da classe toda avisando que no adianta
eles minimizarem a pgina ou virarem o UCA para o lado quando ele passa perto. Refora o
sermo dizendo Vocs acreditam que eu me iludo achando que vocs esto acessando o
blog?.

Tal situao nos remete aos apontamentos discutidos anteriormente sobre a falta de
interatividade nas atividades com os laptops e a resistncia a leituras de textos
descontextualizados realidade dos alunos. Nessa atividade, os quatro textos indicados
tambm eram publicaes do site UOL Educao, caracterizando-se de modo muito
semelhante ao texto trabalhado na atividade sobre sistema endcrino. Se considerarmos
que estamos em tempos em que a fonte de conhecimento/informao passou a ser muito
mais a internet do que o professor, preciso avaliar novas estratgias para promover
aprendizagens significativas. Conforme Veen e Vrakking (2009), a relao da gerao digital
com a escola mudou profundamente se compararmos s dcadas anteriores:

O Homo zappiens parece considerar as escolas instituies que no esto

conectadas ao seu mundo, como algo mais ou menos irrelevante no que diz
respeito sua vida cotidiana. Dentro das escolas, o Homo zappiens demonstra um
comportamento hiperativo e ateno limitada a pequenos intervalos de tempo, o
que preocupa tanto pais quanto professores. [...] Na verdade, o Homo zappiens
digital e a escola analgica (VEEN e VRAKKING, 2009, p. 12).

A comparao entre digital e analgica feita pelos autores sugere uma grande
descontinuidade entre os alunos zappiens e a escola. Ainda assim, percebemos que outras
articulaes poderiam ocorrer atravs de um trabalho coletivo e interativo entre o professor
e seus alunos. No caso das turmas observadas, determinadas atividades promoviam o
envolvimento dos alunos s propostas sugeridas pelo professor. Um exemplo foi uma
atividade em grupo sobre drogas, na qual os alunos deveriam elaborar um material de
divulgao sobre a sua origem, impacto na sociedade e efeitos no organismo:

Circulando entre os grupos, vejo que os alunos esto bem calmos e engajados na atividade.
Surpreendentemente, ningum est acessando MSN, redes sociais ou jogos, nem ao menos

102

aquele acesso discreto, ou seja, minimizando a janela quando passamos perto. [...] Logo
mais percebo que a aluna I1 e seu colega comeam a acessar o bate-papo Meebo. Antes
que notassem que eu havia percebido, esses alunos me chamam para perguntar se eu
conheo esse bate-papo. Eu respondo que sim e questiono o porqu de eles estarem
acessando naquele momento. Eles argumentam que esto falando com um colega de
turma que est em casa com catapora e que pertence ao grupo deles. Eu pergunto se ele
est ajudando no trabalho de modo virtual e eles respondem que sim, rindo. Em seguida I1
tambm conta ao professor que estava teclando com o mesmo. O professor acha
engraado e diz que esse um exemplo de como o MSN uma boa ferramenta, mas que
infelizmente a maioria dos alunos no tem maturidade para us-la de modo adequado.

Nessa atividade, os alunos se sentiram mais aptos a buscar informaes a partir de

seus prprios interesses e vivncias, j que poderiam escolher as drogas de seu interesse e
consultar vrios tipos de materiais, como folders, cartilhas e livros disponibilizados pelo
professor, bem como alguns links postados na Wiki. Alm disso, muitos alunos consultavam
outros sites da internet atravs da introduo de palavras-chave no Google. O engajamento
dos alunos foi to significativo que nem sentiram necessidade de acessar sites de
relacionamento, to frequentes nas outras aulas.
Diferentemente, houve uma tentativa dos prprios alunos em aproveitar o potencial
didtico de um recurso virtual de entretenimento. Considerando o argumento do professor
sobre o acesso adequado da ferramenta de bate-papo, as redes de relacionamento tambm
podem representar um importante recurso interativo a ser utilizado nas atividades
educacionais. Lisba e Coutinho (2010) analisam essas questes considerando o potencial
educativo do Orkut, uma rede social filiada ao Google que foi criada no ano de 2004 com o
objetivo de promover a interao entre as pessoas, estabelecer relacionamentos e criar
comunidades em torno de interesses comuns (p. 10). Segundo os autores, essa rede social
pode ser aderida s prticas escolares, j que promove a integrao dos alunos e professores
atravs da criao de laos de amizade em que as pessoas podem se comunicar e trocar
ideias sobre assuntos relacionados s atividades de sala de aula. Alm disso, pode ser usada

103

como uma espcie de tutorial, de modo a esclarecer dvidas a distncia e contribuir para
que haja um melhor entendimento dos contedos. Para isso, o Orkut disponibiliza
ferramentas de comunicao personalizada, como os scraps e os depoimentos,
possibilitando a escolha de que os recados fiquem ou no disponibilizados para todos os
membros na rede. Essa flexibilidade pode contribuir para melhorar o desempenho dos
alunos que no se sentem vontade para expressarem as suas dvidas e inquietaes em
sala de aula (LISBA e COUTINHO, 2010, p.18).

6.6 Consideraes finais

A educao em tempos digitais configura-se como um desafio aos ambientes

educacionais de todo o mundo. Estamos educando nativos digitais que esto imersos em
uma cultura tecnolgica desde seu nascimento e que participam ativamente da era da
internet graas popularizao da rede domstica em meados da dcada de 90. Os
professores, por sua vez, podem ser considerados como imigrantes digitais, que ao
contrrio dos nativos ainda precisam se adaptar aos novos ambientes de aprendizagem e a
falar a lngua das interfaces disponibilizadas na Web 2.0, tentando pertencer a essa nova
cultura.
Nesse estudo, buscamos problematizar os efeitos da insero de laptops
educacionais no cotidiano escolar de uma escola pblica, refletindo sobre a ideia de
incluso digital, as propostas de atividades didticas subsidiadas por um ambiente virtual e
as prticas discursivas dos alunos frente ao uso da tecnologia. Compreendemos a
importncia da interatividade e da colaborao entre professor e aluno durante a realizao
das atividades com computadores, de modo que os princpios pedaggicos no permaneam
em uma lgica unidirecional de transmisso do conhecimento. Alm disso, percebemos que
no basta aderir a propostas de atividades ditas virtuais para conquistar o envolvimento dos
alunos da era digital. So necessrias articulaes terico-prticas entre os contedos
trabalhados e os objetivos das atividades realizadas com os recursos informticos.

104

No Ensino de Cincias, as TICs tm se tornado importantes elementos pedaggicos,

uma vez que veiculam notcias de divulgao cientfica e auxiliam na construo de
conhecimentos sobre cincia e tecnologia. Nesse sentido, buscar entender como os alunos
dessa nova gerao se relacionam com os conhecimentos especialmente os
tecnocientficos e como ocorrem os seus processos de ensino-aprendizagem no campo das
Cincias tem sido questionamentos relevantes para os profissionais da educao na era da
cibercultura.

6.7 Referncias

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107

7 RETORNOS E OUTRAS POSSIBILIDADES

Neste ltimo captulo, retomo algumas consideraes a fim de revisitar brevemente

as principais ideias discutidas no decorrer dessa dissertao. No se trata de uma concluso
no sentido de um fechamento definitivo, at porque outras possibilidades, argumentaes e
(re)significaes ainda podem ser tomadas no seguimento dessa jornada de pesquisa. Dois
anos de estudo na ps-graduao parecem ser bastante, mas para mim representou apenas
o incio de uma caminhada em direo carreira acadmica e construo de minha
identidade como professora-pesquisadora. E este pequeno-grande trajeto, traado por
muitas incertezas, inquietaes, desejos e reflexes, que pretendo findar aqui, ou melhor,
deixar em aberto para futuras pesquisas a serem realizadas em momentos posteriores, seja
por mim, por membros de outros grupos de pesquisa, por professores da escola analisada
ou at mesmo pelos prprios alunos aqui investigados. Afinal, os conhecimentos existem
para serem (re)construdos de gerao em gerao, no ?
Como j havia citado na apresentao desse trabalho: Conte-me os seus sonhos,
para que sonhemos juntos!. A exclamao de Rubem Alves foi aqui realizada, sonhos foram
contados por meio da escrita dessa dissertao. E agora espero que sonhemos juntos, pois
assim como os saberes e as vivncias dos alunos foram descritas e analisadas ao longo dessa
pesquisa, desejo que os textos que compem essa dissertao tambm sirvam leitura de
outros sujeitos, anlise de outros olhares e produo de outros estudos.
Na tentativa de costurar os diferentes captulos apresentados nesse trabalho,
proponho algumas retomadas e reflexes acerca dos conhecimentos construdos. Em um
primeiro momento, discuti algumas implicaes tericas sobre o objeto central dessa
pesquisa: a educao cientfica escolar. Atravs de um olhar histrico sobre o processo de
construo do pensamento cientfico e a divulgao da cincia, busquei relacionar cincia,
sociedade e educao atentando para as heranas positivistas que permeiam nossas prticas
cotidianas. Considerando a era da popularizao cientfica em que vivemos, realizei alguns
apontamentos sobre a dicotomia entre alfabetizao e letramento cientfico, as polticas
internacionais de educao cientfica e o papel dos veculos miditicos como instncias

108

pedaggicas. Tais reflexes foram essenciais para o entendimento de uma educao

cientfica voltada ao interesse de desenvolver socioeconomicamente a sociedade, pela qual
os conhecimentos cientficos so considerados como a via de incluso da populao nos
diferentes estratos sociais e os saberes ditos populares e no escolares so relegados a
crenas ou mitos de valores menores ou at desprezveis. Percebi o quanto a viso da cincia
como o nico conhecimento legtimo se perpetua h milhares de anos e tem representado
muitos dos significados, discursos e prticas de nosso cotidiano.
Em um segundo momento, passei para a parte mais investigativa do trabalho por
meio do desenvolvimento de dois artigos que exploraram distintos enfoques no meu dirio
de campo: as pedagogias culturais e as tecnologias da informao e da comunicao. No
artigo sobre pedagogias culturais, busquei articulaes entre cincia, mdia e cultura
imbricadas no cotidiano da sala de aula, olhando para falas e comportamentos relacionados
s vivncias do professor e seus alunos, em especial quelas oriundas de artefatos miditicos
e de relaes socioculturais e familiares. Observei diversas marcas do discurso da divulgao
cientfica nas prticas discursivas analisadas, principalmente no que se refere a
caractersticas tpicas da mdia televisiva, como a espetacularizao da cincia, a nfase no
icnico, a publicizao da vida privada, a pressa em narrar os fatos, a exposio de fait-divers
e a preocupao com fatores de risco. Outras evidncias tambm corroboraram a noo de
legitimidade do discurso da cincia e do mito da verdade cientfica, ao exemplo das
ocasies em que os alunos tratavam o professor como uma espcie de mdico ou
especialista em diagnsticos, bem como quando este atuava como um porta-voz da cincia
ao tentar corrigir e cientificizar os saberes populares que eram trazidos pelos alunos a
partir de suas vivncias cotidianas. Aqui vi a cincia como mito e espetculo, tipicamente
representada pela mdia, tambm descrita no cotidiano da sala de aula, o que me faz pensar
sobre a necessidade de se olhar criticamente para essas outras configuraes que esto em
funcionamento nas escolas, as quais so atravessadas e se articulam a novas formas de
cultura e de relaes sociais que esto sendo interpeladas, sobretudo, pelos discursos
cientficos e miditicos.

109

No artigo sobre tecnologias da informao e da comunicao, busquei problematizar

esses artefatos enquanto importantes elementos no campo do Ensino de Cincias, uma vez
que veiculam notcias de divulgao cientfica e participam do processo de ensinoaprendizagem dos conhecimentos cientficos. Assim, discuti os efeitos da insero de laptops
educacionais no cotidiano das aulas investigadas, enfocando nas prticas discursivas dos
alunos frente ao uso dessa tecnologia, assim como nas propostas pedaggicas e nas
mediaes do professor durante as atividades desenvolvidas. Problematizando a noo de
incluso digital e de interatividade virtual, descrevi e analisei algumas atividades
desenvolvidas com os laptops, sempre atentando para o contexto em que os alunos estavam
inseridos. Foram observadas resistncias ao envolvimento com a atividade e dificuldades de
concentrao similares quelas comumente associadas s aulas expositivas baseadas em
quadro-negro e livro didtico. Desse modo, percebi que no basta aderir a propostas de
atividades ditas virtuais para conquistar o envolvimento dos alunos da gerao digital. Isso
reflete a importncia da interatividade e da colaborao entre professor e aluno durante a
realizao das atividades com computadores, de modo que os princpios pedaggicos no
permaneam em uma lgica unidirecional de transmisso do conhecimento.
Em tempos de cibercultura e de dominao da cultura contempornea pela mdia,
no possvel somente considerar os mecanismos e as estratgias pedaggicas tradicionais
de uma sala de aula. necessrio perceber as particularidades desses novos tempos, dessa
nova sociedade, dessa nova rede de relaes sociais. Considerar o papel da mdia, da cultura
e das tecnologias da informao e da comunicao nos processos de ensino-aprendizagem e
nas relaes entre professor-aluno possibilita a promoo de novos fazeres pedaggicos e a
construo de outras subjetividades, elementos representativos de um contexto interpelado
por uma gama de discursos cientficos, miditicos, culturais... Essa pesquisa, por sua vez,
tenta trazer outros olhares sobre o cotidiano escolar, pensando da perspectiva de uma
professora-pesquisadora que busca estimular professores e alunos a continuarem se
aventurando pelo mar desconhecido em busca da terra sonhada, no desejo de que
sigamos contando nossos sonhos uns aos outros para construirmos juntos outros sonhos e
novos conhecimentos.

110

APNDICES

APNDICE A - Carta de Aceite da Instituio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE CINCIAS BSICAS DA SADE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS:
QUMICA DA VIDA E SADE

CARTA DE ACEITE DA INSTITUIO

Instituio de Ensino,

Eu, Cristiane Oliveira da Silva, licenciada em Cincias Biolgicas e mestranda do

Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, estou desenvolvendo um projeto de pesquisa
intitulado Pedagogia, Cultura e Mdia: Articulaes em Educao Cientfica, sob orientao
da Profa Dra Loredana Susin, ps-doutoranda do referido Programa de Ps-Graduao.
Nesse estudo, entendo a mdia como uma importante instncia pedaggica no
campo da Educao Cientfica, atuando como produtora de significados, valores e
comportamentos acerca da apropriao/aprendizagem da cincia. Os recursos miditicos
representam uma fonte importante de veiculao e produo de conhecimentos da rea
cientfica/biolgica, alm de articularem discursos hegemnicos sobre corpo e estilo de vida,
de modo a transmitir verdades que, ao serem incorporadas pelos alunos, passam a regular
modos de pensar e agir sobre si prprios. Em vista disso, essa pesquisa objetiva investigar e
analisar os modos de divulgao e ensino-aprendizagem dos conhecimentos cientficos na
articulao entre pedagogia, cultura e mdia, pensando os modos de ensinar/aprender
cincia a partir da escola, dos artefatos miditicos e do contexto sociocultural em que a
sociedade atual est inserida.

111

Venho atravs desta carta solicitar autorizao para a realizao da presente

pesquisa, que ser objeto de minha dissertao de mestrado. A instituio no se
comprometer com nenhum nus financeiro que por acaso possa haver durante a pesquisa.
O processo de coleta de dados se dar atravs de observaes participantes em aulas de
Cincias e de Projeto Pixel, realizadas nas duas turmas de 7 srie do Ensino Fundamental da
escola.
As observaes podero ser fotografadas e registradas por escrito suas informaes
em um caderno ou dirio de campo, conforme o desejo e autorizao dos sujeitos
observados ou de seus responsveis. Alm disso, os participantes da pesquisa podero
deixar de participar da mesma a qualquer momento. O presente documento autoriza a
utilizao do material oriundo das observaes, bem como a utilizao de falas, imagens,
textos, cartazes ou similares produzidos ao longo do estudo. Os dados coletados nas
observaes sero gravados em CD-ROM e armazenados, juntamente com os outros
materiais da pesquisa, na Faculdade de Educao da UFRGS, na sala do grupo de pesquisa ao
qual perteno (sala 815), pelo prazo mnimo de 5 anos. Comprometo-me com a instituio e
com os sujeitos observados/entrevistados que suas identidades sero mantidas em sigilo.
Quaisquer dvidas podero ser dirimidas mediante contato com a mestranda pelo telefone
(51) 8196-7474 ou pelo e-mail cristiane-bio@hotmail.com.

Cordialmente,

Mestranda Cristiane Oliveira da Silva

Orientadora Profa Dra Loredana Susin

VERIFICAO DO CONSENTIMENTO

Eu,
______________________________________________________,
RG
________________________, cargo _________________ do colgio XXX, localizada na
Avenida XXX, no XXX, Bairro XXX, Cidade XXX, Rio Grande do Sul, autorizo a mestranda
Cristiane Oliveira da Silva a realizar sua pesquisa na referida escola. Estou ciente que a

112

mesma realizar observaes, anotaes e/ou fotografias, bem como far utilizao das
produes (falas, imagens, textos, cartazes ou similares) dos alunos(as) e professores(as) que
a autorizem mediante concordncia e assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido.
Declaro que li ou leram para mim o consentimento acima e autorizo a realizao da
pesquisa.

Porto Alegre, _____ de _____________ de 2011.

______________________________

_______________________________

Assinatura do responsvel

Assinatura da pesquisadora

pela escola XXX

Mestranda Cristiane Oliveira da Silva

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APNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos responsveis

pelos alunos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE CINCIAS BSICAS DA SADE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS:
QUMICA DA VIDA E SADE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Senhor(a),

Eu, Cristiane Oliveira da Silva, biloga e aluna de mestrado do Programa de PsGraduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, estou desenvolvendo uma pesquisa intitulada Pedagogia, Cultura e
Mdia: Articulaes em Educao Cientfica, sob orientao da Profa Dra Loredana Susin. Essa
pesquisa tem o objetivo de investigar e analisar os modos de divulgao e ensinoaprendizagem dos conhecimentos cientficos.
A coleta de dados para essa pesquisa ser realizada atravs de observaes de aulas
de Cincias e de Projeto Pixel, desenvolvidas nas duas turmas de 7 srie do Ensino
Fundamental da escola XXX. Durante a realizao dessa pesquisa, no haver prejuzos ao
andamento das aulas nem ao processo de ensino-aprendizagem. Nas observaes de aulas
sero registradas as falas consideradas relevantes para o estudo atravs de anotaes em
um caderno, bem como podero ser fotografados alguns momentos das atividades
observadas, sendo preservado o anonimato dos participantes. Podero ser utilizados para
anlise, tambm, materiais produzidos em sala de aula (textos, cartazes ou similares) que
possam trazer subsdios para a reflexo desse estudo. Ressalto que ser garantido o sigilo
dos dados pessoais do participante e resguardadas quaisquer informaes que possam vir a
identific-lo nesse trabalho.

114

Ao aceitar participar dessa pesquisa, o(a) aluno(a) sob sua responsabilidade tem o
direito de retirar-se da mesma, a qualquer momento, sem que isto implique em prejuzo a
sua pessoa. Caso o(a) aluno(a) sinta-se de alguma forma prejudicado(a), poder manifestar
seu desconforto em relao ao tema, preferir no responder perguntas, ou, se julgar
necessrio, optar pela no participao nessa pesquisa.
O presente documento autoriza a utilizao do material oriundo das observaes,
bem como a utilizao de falas, textos, cartazes ou similares produzidos ao longo do estudo.
Os dados coletados nas observaes sero gravados em CD-ROM e armazenados na
Faculdade de Educao da UFRGS pelo prazo mnimo de 5 anos. Ao final dessa pesquisa, os
dados coletados e suas respectivas anlises sero organizados e transformados em uma
Dissertao de Mestrado, que ser submetida anlise pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade. Durante a pesquisa, sero produzidos
textos em forma de artigos, a partir das observaes e das anlises parciais. Esses artigos
sero publicados em revistas dessa rea de estudos e/ou apresentados em congressos e
seminrios.
Destaco que, caso o(a) senhor(a) necessite de algum esclarecimento ou deseje que
o(a) aluno(a) sob sua responsabilidade no faa parte do estudo, estarei a sua disposio no
telefone (51) 8196-7474 ou no email cristiane-bio@hotmail.com. Dvidas tambm podero
ser esclarecidas mediante contato com a pesquisadora supervisora dessa pesquisa (Prof a Dra
Loredana

Susin),

atravs

do

telefone

(51)

8189-9487

ou

do

email

loredana.susin@yahoo.com.br, e com o Comit de tica em Pesquisa da UFRGS, atravs do

telefone (51) 3308-3629.
Este projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, localizado na Av. Paulo Gama, 110 - 7 andar - Porto Alegre/RS - CEP:
90040-060 - Fone: (51) 3308-3629, em ______ de ____________________ de 2011.

Cordialmente,
Mestranda Cristiane Oliveira da Silva
Orientadora Profa Dra Loredana Susin

115

VERIFICAO DE CONSENTIMENTO
Eu,
_______________________________________________________,
RG______________________,
responsvel
pelo(a)
aluno(a)
_____________________________________________________________ da escola XXX,
localizada na Avenida XXX, no XXX, Bairro XXX, Cidade XXX, Rio Grande do Sul, autorizo a
mestranda Cristiane Oliveira da Silva a utilizar o material da pesquisa conforme descrito
acima.
Declaro que li ou leram para mim o consentimento acima e autorizo a participao desse(a)
aluno(a) na pesquisa.

Porto Alegre, ______ de _____________________ de 2011.

________________________________
Assinatura do responsvel pelo(a) aluno(a)

________________________________
Assinatura da pesquisadora
Mestranda Cristiane Oliveira da Silva

116

APNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido destinado aos Professores

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE CINCIAS BSICAS DA SADE
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS:
QUMICA DA VIDA E SADE

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Prezado(a) Professor(a),
Eu, Cristiane Oliveira da Silva, licenciada em Cincias Biolgicas e mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, estou desenvolvendo um projeto de pesquisa
intitulado Pedagogia, Cultura e Mdia: Articulaes em Educao Cientfica, sob orientao
da Profa Dra Loredana Susin. Essa pesquisa tem o objetivo de investigar e analisar os modos
de divulgao e ensino-aprendizagem dos conhecimentos cientficos em diferentes
contextos e espaos pedaggicos, como a escola e a mdia.
Venho atravs deste termo solicitar autorizao para a realizao de coleta de dados
em suas aulas, os quais sero necessrios para o desenvolvimento de minha dissertao de
mestrado. Durante a realizao dessa pesquisa, no haver prejuzos ao andamento das
aulas nem ao processo de ensino-aprendizagem. O processo de coleta de dados se dar
atravs de observaes participantes em aulas de Cincias e de Projeto Pixel, realizadas nas
duas turmas de 7 srie do Ensino Fundamental da escola XXX.
Nas observaes de aulas sero registradas as falas consideradas relevantes para o
estudo atravs de anotaes em um caderno de campo, bem como podero ser
fotografados alguns momentos das atividades observadas, sendo preservado o anonimato
dos participantes. Podero ser utilizados para anlise, tambm, materiais produzidos em
sala de aula (textos, cartazes ou similares) que possam trazer subsdios para a reflexo desse

117

estudo. Ressalto que para todos os instrumentos de coleta de dados ser garantido o sigilo
dos dados pessoais dos participantes e resguardadas quaisquer informaes que possam vir
a identific-los nesse trabalho.
O presente documento autoriza a utilizao do material oriundo das observaes,
bem como a utilizao de falas, textos, cartazes ou similares produzidos ao longo do estudo.
Os dados coletados nas observaes sero gravados em CD-ROM e armazenados na
Faculdade de Educao da UFRGS pelo prazo mnimo de 5 anos. Ao final dessa pesquisa, os
dados coletados e suas respectivas anlises sero organizados e transformados em uma
Dissertao de Mestrado, que ser submetida anlise pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade. Durante a pesquisa, sero produzidos
textos em forma de artigos, a partir das observaes e das anlises parciais. Esses artigos
sero publicados em revistas dessa rea de estudos e/ou apresentados em congressos e
seminrios.
Destaco que, caso o(a) senhor(a) necessite de algum esclarecimento, estarei a sua
disposio no telefone (51) 8196-7474 ou no email cristiane-bio@hotmail.com. Dvidas
tambm podero ser dirimidas mediante contato com a pesquisadora supervisora dessa
pesquisa (Profa Dra Loredana Susin), atravs do telefone (51) 8189-9487 ou do email
loredana.susin@yahoo.com.br, e com o Comit de tica em Pesquisa da UFRGS, atravs do
telefone (51) 3308-3629.
Este projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, localizado na Av. Paulo Gama, 110 - 7 andar - Porto Alegre/RS - CEP:
90040-060 - Fone: (51) 3308-3629, em ______ de ______________________ de 2011.

Cordialmente,

Mestranda Cristiane Oliveira da Silva

Orientadora Profa Dra Loredana Susin

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VERIFICAO DO CONSENTIMENTO
Eu,
______________________________________________________,
RG
o
________________________, professor(a) da escola XXX, localizada na Avenida XXX, n XXX,
Bairro XXX, Cidade XXX, Rio Grande do Sul, autorizo a mestranda Cristiane Oliveira da Silva a
coletar dados para sua pesquisa em minhas aulas conforme descrito acima.
Declaro que li ou leram para mim o consentimento acima e autorizo a minha participao na
pesquisa.

Porto Alegre, ______ de _______________________ de 2011.

_________________________________
Assinatura do(a) professor(a)

_________________________________
Assinatura da pesquisadora
Mestranda Cristiane Oliveira da Silva