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Ante la necesidad de que los docentes indaguen, investiguen y participen


en un debate constructivo sobre los temas inmediatos y trascendentes
que la educacin colombiana requiere, la Cooperativa Editorial MAGISTERIO
entrega la Coleccin MESA REDONDA como un elemento ms de anlisis
til, tanto para los maestros nuevos como para los maestros experimentados.
Forman la Coleccin MESA REDONDA autores conocidos y especializados
en las diferentes reas de la pedagoga y de la educacin,' as, la Cooperativa
Editorial MAGISTERIO enriquece el movimiento pedaggico a travs de
libros que propenden por una educacin mejor.
El presente libro es una invitacin a discutir con los autores una problemtica actual que
nos ofrece la oportunidad de madurar la investigacin educativa, en la medida en que exige
la recuperacin de los fundamentos lgicos y epistemolgicos y de las fuentes histricofilosoficas de las categoras que la sustentan y enriquecen.

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debate pc"acticvnettico

SILVIO ANCZAR SANCHEZ GAMBOA. Profesor de las universidades Estadual de Campinas


UNICAMP y Catlica de Campinas PUCCAMP. Coordinador del curso de Pedagoga de la
UNICAMP (1990-1992) y coordinador del programa de Postgrado en Educacin de la
PUCCAMP (1993-1997), miembro de la Red de Historiadores de Historia de la Educacin
Latinoamericana. Coordinador del II Congreso, realizado en: Campinas Brasil. Qu sabemos
sobre el libro didtico. Catlogo analtico Educaco para o Sculo XXI So Paulo. Historia
de la educacin en debate Coautor con Camilo dos Santos Filho del libro Pesquisa
Educacional: QuantidadeQualidade, So Paulo: Cortez. Autor de ms de 30 artculos en
revistas nacionales e internacionales (Brasil, Mxico, Portugal, Chile, Argentina .
-0335-9

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\NO /1/1N

9789582 OO3357

cooperativa editorial

MAGISTERIO
LIBROS PARA UNA EDUCACIN MEJOR

Edacam4

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JOSE CAMILO DOS SANTOS FILHO. Profesor de la Universidad Estadual de Campinas


INICAMP. Jefe del Departamento de Administracin y Supervisin Educativa de la Facultad
de Educacin de la UNICAMP. Licenciado en Filosofa y Pedagoga en la Universidad
Catlica de Pernambuco con Maestra en Administracin Pblica, en la University of Southem
California Maestra y Doctorado en Educacin de University of Southern California; Psdoutorado: University of California, Los Angeles (UCLA), colaborador en el libro Avaliao
Educacional II, Petrpolis: Vozes, 1978. Coautor del libro Dilemas do Acesso ao Ensino
Superior no Brasil. Ro de Janeiro, 1980. Coautor de ms de 25 artculos en revistas
nacionales e intemacionales.

ISBN 958 2

pose Gamito Dos Santos Filho


Silvio Ancizar Snchez Gamboa

pos. Camilo Dos Santos Filko


Silvio Anczcw Seuickez Gamboa

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Likvl debate pavctdisvmtico

cooperativo editorial

MAGISTERIO

Prof . (Msc) Cerbelen Murillo Rufz

Coleccin Mesa Redonda


INVESTIGACIN EDUCATIVA CANTIDAD - CUALIDAD
Un debate paradigmtico

ecutteozwa

Autor
JOS (Animo DOS SANTOS FILF10
SILVIO ANCIZAR SNCHEZ GAMBOA

Coleccin ISBN 958-20-0050-3


Libro ISBN
958-20-0335-9
Primera edicin: 1997. 2.000 ejemplares
Esta reimpresin: 2001. 2.000 ejemplares
O COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO
Carrera 21 No. 37-24
PBX: 6090266 Fax: 2884818
Bogot, D.C., Colombia.
www.magisterio.com.co

Ptedepaaca
Luz Helena Toro de Snchez

eafti.ecdet
Investigacin cuantitativa versus investigacin
cualitativa. El desafo paradigmtico
Jos Camilo dos Santos Filio

13

Direccin General
ALFREDO AYARlA BASTIDAS
Direccin Editorial
ILSE PATRICIA SNCHEZ R.

Composicin
MAGISTERIO LIBRERA

Calle 134 N 30-72


Tel.: 6154465. Telefax: 6261279

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Tendencias epistemolgicas: de los tecnicismos y
otros "ismos" a los paradigmas cientficos
Silvio Snchez Gamboa

magisterio@visto.cotn

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Impresin

Cantidad-cualidad: ms all de un dualismo tcnico


y de una dicotoma epistemolgica
Silvio Snchez Gamboa

Este libro no podr ser reproducido en todo o en parte,


por ningn medio impreso o de reproduccin
sin permiso escrito del editor.
PRINTED IN COLOMBIA

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El debate alrededor de los mtodos de investigacin no solo educativa, sino de los diversos campos de las ciencias sociales, hace
de la problemtica cantidad-cualidad uno de los temas relevantes
de nuestra poca.
Pasada ms de una dcada de debates a nivel internacional, la literatura latinoamericana ofrece pocas publicaciones sobre este importante asunto. Conscientes de este vaco, los autores del presente libro tratan de un tema cuya controversia parece estar mejor
fundamentada, pero no por eso concluida. El conflicto entre Cantidad y Cualidad continua siendo en uno de los ms importantes
temas de nuestro tiempo y est distante de alcanzar el consenso de
la comunidad cientfica.
Para quien se inicia en la investigacin, as como para los expertos, las opciones tcnicas y metodolgicas son motivo de
indecisiones. An ms, si tenemos presente que la confrontacin
entre tcnicas cuantitativas y cualitativas sigue preocupando, no
slo a los especialistas sino tambin a quienes se enfrentan con la
formacin de investigadores. Los autores proponen recuperar his-

tricamente esta confrontacin exponiendo las diferencias primordiales entre los as llamados "paradigmas cuantitativos" y
"paradigmas cualitativos" y apuntando los motivos, que transformaron el empleo de tales paradigmas en un falso dualismo. Ellos
muestran igualmente los esfuerzos que hasta el presente han sido
realizados para superar esta dicotoma, alertando sobre los riesgos
de soluciones eclcticas, que consideran como falsas soluciones
para un falso dualismo entre cantidad y cualidad.
Continuando el debate sobre cantidad-cualidad, los autores abordan esta problemtica desde diferentes puntos de vista, pues parten de referencias igualmente diferentes aunque concuerdan en
algunas hiptesis. Perfilan, entonces, respuestas que tienen como
propsito la superacin de este falso conflicto y apuntan hacia diversos caminos, ya sea exigiendo opciones diferenciadas de acuerdo
con el modelo escogido (tolerando el "pluralismo epistemolgico");
articulando los dos abordajes a manera de complemento o recuperando otros abordajes que presenten una sntesis, en la medida en
que en un mismo proceso asimilan la contribucin tanto de las
tcnicas cuantitativas cuanto de las cualitativas.
El juego de prdidas y ganancias que tanto las unas como las otras
llevan consigo, as como las posibles influencias de los modismos,
los encantos y desencantos de los diversos abordajes , vienen alimentando la confrontacin que se queda presa a reduccionismos
tcnicos, o a prejuicios ideolgicos. Esas situaciones limitan la
comprensin de la problemtica de la investigacin a aspectos
tcnicos o metodolgicos desvinculados de otras dimensiones que,
en la comprensin de los autores, componen un todo articulado
denominado paradigma, modelo, lgica de la investigacin o
abordaje terico metodolgico. As pues, las opciones de la investigacin no se limitan a la eleccin de tcnicas o mtodos cuantitativos o cualitativos, desconociendo sus implicaciones tericas y
epistemolgicas. Las opciones son ms complejas y se refieren a
las formas de abordar el objeto, a los objetivos en relacin a ste,
a las maneras de concebir el sujeto o los sujetos, a los intereses

que comandan el proceso cognitivo, a las visiones de mundo implcitas en esos intereses, a las estrategias de la investigacin, al
tipo de resultados esperados, etc. En otras palabras, hacen referencia a la complejidad de las alternativas epistemolgicas. Por esta
razn los autores colocan como punto de partida de las reflexiones
la denuncia del falso conflicto entre cantidad y cualidad, en la
medida en que el nivel tcnico instrumental se hipertrofia de tal
manera que se convierte en la opcin principal en el proceso de la
investigacin educacional. Preocupados en recuperar otras dimensiones de la investigacin, los autores presentan diversas formas
de articulacin de los mtodos y tcnicas con otros elementos
comprendidos en las categoras epistemolgicas de problema, construccin del objeto, objetividad, subjetividad, criterios de
cientificidad y de verdad, paradigmas cientficos, explicacin,
comprehensin, construccin del conocimiento (teoras del conocimiento), intereses cognitivos, visiones de mundo cujas connotaciones el lector ir apreciando a lo largo de este instigante debate.
Los autores buscan en primer lugar recuperar la historia de la discusin entre los paradigmas cuantitativo-idealista y cualitativoidealista. Esa visin histrica ayuda a comprender el estado actual del asunto y del debate en torno a la incompatibilidad o
complementariedad entre los dos abordajes de la investigacin..
Santos Filho, autor del primer captulo, destaca las fuentes filosficas de cada paradigma, pues las propias concepciones en debate
requieren una visin amplia de las categoras que estn en juego.
Por eso, la necesidad de recuperar sus fundamentos en la historia
de la filosofa y en la contribucin de importantes autores como
Comte, Stuard Mill, Durkheim, Dilthey, Weber, Husserl, Habermas,
Berstein, etc.
Santos Filho, basndose en la fundamentacin histrico-filosfica, presenta argumentos a favor de las tesis de la incompatibilidad
entre los paradigmas (Kerlinger, Smith y otros); de las tesis de la
diversidad complementaria (Cook y Campbell entre otros) y de
las tesis de la unidad (Howe y Walker). Esas tesis tienen como eje

central el aumento o la disminucin de la importancia, dada la


distincin entre los hechos y los valores y entre la cantidad y la
cualidad. El autor defiende la tolerancia del pluralismo
epistemolgico e invita al contacto permanente con los clsicos
que ayudan a fecundar las discusiones cuando ellas nos remiten a
las races histrico-filoficas de las categoras que estn en juego.
En la segunda parte del libro, Snchez Gamboa reestructura un
artculo de su autora, anteriormente publicado, presentando, de
manera oportuna, la historia reciente del debate sobre las tendencia de la investigacin . Retoma la discusin alrededor de los
"desvos" y de los "ismos" que penetran la investigacin en educacin, al mismo tiempo en que localiza el debate cantidad-cualidad, en el contexto de las opciones tcnicas. Segn este autor, tanto los "desvos" como el reduccionismo tecnicista, deben ser entendidos en el seno de los paradigmas cientficos que comienzan a
delinearse en el final de la dcada del 70, cuando la investigacin
educacional buscaba nuevas alternativas epistemolgicas frente
al relativo dominio del modelo emprico-analtico, comnmente
conocido como paradigma positivista.
En el tercer trabajo, Snchez Gamboa aborda la problemtica cantidad-cualidad a partir de la tesis del falso dualismo tcnico, por
entender que el conflicto surge cuando las alternativas se reducen
a apenas uno de los niveles del proceso de la investigacin desconectado de los otros niveles tales como el metodolgico, el terico
y el epistemolgico, olvidando los presupuestos gnoseolgicos y
ontolgicos implcitos en las varias opciones que ofrece la investigacin, como tambin en las tcnicas.
La perspectiva del anlisis aqu presentado sugiere remitir la discusin sobre las tcnicas y mtodos al mbito de las teoras de la
ciencia y de las epistemologas. Sin embargo, an remitindose la
discusin a las concepciones de ciencia diferenciadas y a las tendencias epistemolgicas, el autor alerta para el riesgo de caer en
un otro dualismo, o en lo que l llama de "dicotoma epistemo-

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lgica" entre las tendencias que fundan las tcnicas cuantitativas


y cualitativas, tal como son expuestas por Santos Filho en la primera parte de este libro.
Remitir la discusin a la epistemologa es, sin duda, un avance. El
riesgo est en permanecer en los dualismos y en las dicotomas.
La lgica dualista, que parece estar dominando este conflicto,
limita el raciocinio a dos alternativas que excluyen otras opciones.
Se utiliza en la discusin la lgica formal del "tercer excluido".
En este sentido, Snchez Gamboa se pregunta cul de los abordajes
estara entre esas terceras opciones excluidas?.
Intentando caracterizar esa nueva fase, los autores identifican esfuerzos en la bsqueda de "terceras opciones", incluyendo en ellas
otras alternativas, especialmente las que trabajan con las categoras de sntesis. A modo de ejemplo, nos indican la dialctica
materialista como una de esas alternativas, no sin antes advertir
que, dada la acumulacin de "masa crtica" generada en la prctica de la investigacin, es posible una diversidad de nuevas y ricas
sntesis.
El presente libro es una invitacin a discutir con los autores una
problemtica actual que nos ofrece la oportunidad de madurar la
investigacin educativa, en la medida en que exige la recuperacin de los fundamentos lgicos y epistemolgicos y de las fuentes histrico-filosficas de las categoras que la sustentan y enriquecen.
Luz Helena Toro de Snchez
Febrero de 1997.

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Jos Camilo dos Santos Filho

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Son dos los objetivos bsicos de este trabajo. El primero es analizar las bases histricas del desarrollo de los paradigmas cuantitativo realista y cualitativo idealista. En la raz de este problema
estn las diferencias entre dos visiones de mundo que dominan la
investigacin educativa, o sea, la visin realista objetivista y la

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visin idealista subjetivista. El segundo objetivo es el de especular sobre la incompatibilidad intrnseca o sobre la complementaria
de estos dos paradigmas de investigacin en la ciencias humanas
y de la educacin. Este problema es importante porque los investigadores universitarios, tanto en sus investigaciones como en las
de los sujetos asesorados por ellos, tienden a valorizar y exigir la
coherencia paradigmtica con la conviccin de que la tesis de la
"inconmensurabilidad" de los paradigmas es una postura filosfica incontestable y aceptada unnimemente por los filsofos de la
ciencia. En la primera parte, se coloca el problema en su contexto
histrico para mostrar que las bases conceptuales de su discusin
actual estn enraizadas en ideas del siglo XIX. En la segunda parte se procura discutir las tesis de la inconmensurabilidad, de la
complementariedad y de la unidad de los paradigmas en las ciencias humanas y de la educacin.
Esta discusin es importante para iluminar las bases filosficas
presentes en la opcin por determinado abordaje de investigacin
en las ciencias humanas y de la educacin. La consciencia de los
presupuestos subyacentes a determinada metodologa de investigacin es crucial para, no solamente asegurar coherencia tericometodolgica a la investigacin, sino sobre todo, para dejar claro
al investigador y su lector el alcance y los lmites de su abordaje
de investigacin.

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A partir de la dcada del 80, los paradigmas de investigacin dominantes en las ciencias sociales y de la educacin han sido el
"cuantitativo-realista "y el cualitativo-idealista". Un breve anlisis histrico de sus desarrollos y de sus confrontaciones desde el

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siglo XIX podr contribuir para la comprensin del estado actual


de esa problemtica y del debate alrededor de la incompatibilidad
o complementariedad entre los dos abordajes de la investigacin.
Un tercer paradigma, inspirado especialmente en los neomarxistas,
pas a desafiar la hegemona de los dos anteriores a final de la
dcada de 70 y a tratar las categoras cantidad y calidad en la perspectiva de la dialctica materialista.

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Prof. (Mac) Cerbelen Murillo Ruiz

En el siglo pasado, uno de los estudios cruciales de filsofos e


investigadores en el rea de las incipientes ciencias humanas fue
el problema de la unidad de las ciencias. Frente al prestigio y suceso del mtodo de las ciencias fsicas, indagaba si la vida social
humana podra o debera ser investigada con los mtodos de estas
ciencias.
Dos respuestas o posturas fueron asumidas frente a este problema.
Una defenda la unidad de las ciencias y, por consiguiente, la legitimidad del uso del mismo mtodo en todas ellas. La otra postura
era favorable a la utilizacin de un mtodo cientfico especfico
para estas ciencias. Del lado de la unidad de las ciencias se colocaron Comte, Mill y Durkheim. Este grupo de estudiosos se posicion
en el contexto de la tradicin empirista establecida por Locke,
Newton y otros. La tradicin de la explanacin casual en las ciencias naturales, segn Von Wright (1971), remonta a Galileo. Del
lado opuesto estaban varios tericos como Dilthey, Ricket, Weber
y Husserl. El origen filosfico de este grupo es la tradicin idealista
kantiana, pero, como observa Von Wright (1971), esta tradicin se
inici con Aristteles.

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La filosofa positivista de Comte representa una defensa poderosa


de la unidad de todas las ciencias y de la aceptacin del abordaje
cientfico en la realidad social humana (Smith, 1983b). La comprensin de la tradicin intelectual y de la condicin poltico social dentro de la cual Comte desarroll sus ideas ayuda a comprender las bases de sus argumentos en defensa de la unidad de las
ciencias.
Comte recibi la influencia de dos escuelas opuestas de pensamiento en la Francia postrevolucionaria. Varias de las ideas del
iluminismo sobre la crtica a la religin, la necesidad de abandonar la metafsica y de unificar las ciencias basadas en la teora del
conocimiento fueron aceptadas por l. Pero, oponindose al
iluminismo, Comte pens que la supervaloracin del individualismo, en ltima instancia, conducira a la disolucin de la sociedad.
Por eso, en reaccin a la revolucin y a sus excesos, adhiri a
pensadores sociales franceses que se preocupaban con el problema del orden social (Benton, 1977). Para Comte, la solucin del
problema de articular el progreso del Iluminismo con la necesidad
del orden estaba en desarrollar una ciencia de la sociedad. El estudio de la sociedad ayudara a buscar un progreso ordenado y controlado.
Comte desarroll dos lneas interligadas de raciocinio para fundamentar sus argumentos a favor de una ciencia de la sociedad. La
primera dice respecto a la ley de los tres estados de la sociedad: el
teolgico (nfasis en la busca de causas finales), el metafsico (nfasis en fuerzas abstractas, tales como la naturaleza) y el positivo
(conocimiento basado en la ciencia y en el mtodo cientfico). Estos
estados eran concebidos como una evolucin inevitable en el proceso humano de comprensin del mundo y de la sociedad. En segundo lugar, Comte estableci una jerarqua de las ciencias basado en los criterios de abstraccin, complejidad e importancia prctica. Su ordenamiento de las ciencias qued as establecido: matemtica, astronoma, fsica, qumica, biologa y sociologa. Cada
rea cientfica, en esta progresin, depende del desarrollo de las

que la preceden. As, la astronoma no puede existir sin la matemtica. Esta perspectiva de Comte llev al dominio de la ciencia
como el abordaje ms adecuado para obtenerse el conocimiento.
Su ley de la jerarqua de las ciencias asoci las ciencias sociales a
las ciencias fsicas, tanto en su epistemologa como en su mtodo.
Esta jerarqua tambin se constituye como justificativa del atraso
relativo de las ciencias sociales en comparacin con las ciencias
fsicas.
Algunos aspectos del movimiento positivista son relevantes para
el debate contemporneo de la investigacin social. Primero, la
postura de la unidad de las ciencias llev a la conclusin de que
los objetos sociales deberan ser investigados del mismo modo
como son investigados los objetos fsicos en las ciencias fsicas.
Los conocimientos sociales tambin son basados en la experiencia de los sentidos. Esta manera de ver es consistente con la idea
realista de que existe una separacin entre el sujeto cognoscente y
el objeto conocido. Los objetos sociales, como los objetos fsicos,
tienen una existencia independiente del observador y de su inters.
En segundo lugar, los positivistas defendan que la investigacin
social era una actividad neutra. El investigador social no debera
evaluar o emitir juicios sino tan slo debatir lo que era real o exista. Debera ser objetivo y evitar que sus presuposiciones
influenciaran el proceso de investigacin. El deseo de aplicacin
prctica de sus conocimientos lo llev a tratar de descubrir las
regularidades o leyes sociales. Tales regularidades permitiran no
slo la explanacin (erklaren), sino tambin la prediccin que dara una base para la intervencin con el fin de cambiar la sociedad.
Contemporneo de Comte, durante sus ltimos aos de vida, John
Stuart Mill divulg el positivismo y trajo una contribucin
metodolgica para su perfeccionamiento. Primero, lo llev para
Inglaterra a travs de su comentario de Comte y de su propio trabajo. Luego fue uno de los pocos positivistas a derivar ciertas re-

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glas y procedimientos a partir de la teora del conocimiento (Smith,


1983). El mtodo asumido por Mill se basaba en dos leyes que
descubri por induccin: la ley de la uniformidad de la naturaleza
y la ley de la causacin (Mill, 1965). Para Mill, cada evento tena
una causa y una causa de cualquier evento particular era el evento
inmediato, incondicional presente que lo precedi. Desarroll entonces una serie de cnones lgicos que podan ser usados para
aislar la causa de un fenmeno o descubrir regularidades (Cohen y
Nagel, 1934). Estos cnones influencian an el modo como la investigacin social es abordada lgicamente.
Los trabajos de Mill y de Comte difieren en algunos aspectos importantes. Mientras Mill pensaba que las leyes sociales podran
ser reducidas a leyes del comportamiento individual, Comte entenda que la sociedad era un organismo con sus propias leyes.
Cuando Mill coloc el estudio de la psicologa por encima del
estudio de la sociedad, Comte vea la imposibilidad del estudio de
la psicologa porque la mente no sera directamente observable.
Mill examin los efectos ambientales sobre los pensamientos y
comportamientos del individuo y llam ese estudio de etologa.
La consecuencia ms importante de esta diferencia terica est en
que Mill coloc las bases de la ciencia psicolgica dentro de la
tradicin positivista-empirista, mientras Comte vincul a esta tradicin los fundamentos de la ciencia sociolgica (Smith, 1983b).
Durkheim, el tercer terico presentado aqu, es, probablemente, el
ms importante en trminos de cmo se piensa y se conduce la
investigacin social hoy (Smith, 1983b). l, no slo escribi sobre metodologa (Durkheim, 1982b), sino realiz estudios substantivos que la emplearon (Durkeheim, 1982b). Al formular reglas metodolgicas y aplicarlas en la investigacin, produjo un
fuerte impacto en la ciencia social.
Al igual que Comte, Durkheim vivi en una poca de la historia
francesa caracterizada por una considerable crisis poltica y social. En funcin de ello, tambin se preocup con el orden en la

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sociedad y con la primaca de lo social sobre lo individual.


Durkheim bas sus propias ideas en la teora comteana de una
ciencia social inspirada en las ciencias naturales y con el potencial
para prevenir la dispersin de la sociedad. Sin embargo, no acept
la idea de los tres estados de la historia como siendo una mera
frmula metafsica, sin evidencia prctica.
Durkheim concord con Mill en que experiencias con fenmenos
sociales eran difciles de ser realizadas, pero al utilizar el mtodo
comparativo, hizo de la variacin concomitante una parte esencial
de su metodologa. Sin embargo, difiri radicalmente de Mill sobre la cuestin de lo social versus lo individual. No acept la idea
de que los fenmenos sociales pueden ser explicados por su reduccin a las leyes de la psicologa. Al contrario, defendi que
haba una autonoma de lo social que era real y podra ser estudiado como tal.
El principio ms importante de la teora del conocimiento de
Durkheim es el de tratar los hechos sociales como cosas, como
objetos de conocimiento. Los datos basados en la observacin y
en experimentos son necesarios para su comprensin. (Durkheim,
I 982b). As, segn Durkheim, lo social es real y externo al individuo. Esto significa que el fenmeno social tiene el mismo status
del fenmeno fsico porque es independiente de la consciencia
humana y accesible a travs de la experiencia de los sentidos y de
la observacin.
Durkheim defendi tambin que los hechos sociales, tales como
leyes y costumbres, tienen un poder coercitivo sobre los individuos y son independientes de sus voluntades. Para la persona que
se conforma con estos hechos sociales, su efecto coercitivo no es
percibido, sin embargo, aquel que intenta violarlos siente su poder
coercitivo. Los mtodos de coercin van desde hacer el ridculo,
recibir desaprobacin pblica, hasta ir a la crcel. Esto muestra
que existe fuera de los individuos una realidad social que tiene el
poder de coaccionar los que nacen dentro de un contexto cultural
no creado por ellos.
19

Segn Durkheim, el cientfico social conoce los hechos sociales


no a travs del sentido comn, que puede variar mucho dentro de
determinada sociedad, sino a travs de un lenguaje propio, separado del lenguaje comn y a travs de un mtodo propio diferente de
los abordajes comunes de conocimiento. El carcter de los hechos
sociales no puede ser revelado por el sentido comn. Para
Durkheim, el investigador social debe colocarse en el mismo estado de espritu del cientfico fsico cuando ste intenta investigar la
naturaleza (Durkheim, 1982 a ). Esto envuelve una serie de prescripciones sobre cmo el cientfico social debe investigar su objeto. Primero, l debe eliminar todos las presuposiciones y creencias del sentido comn sobre investigacin; segundo, no debe envolverse emocionalmente o tener actitudes preconcebidas sobre el objeto. Esto significa que el cientfico social de Durkheim
debe ser neutro y objetivo como el cientfico fsico. La ciencia se
limita al qu es y no al qu debe ser. El cientfico social no debe
discutir cmo la sociedad debera funcionar porque puede apenas
descubrir cmo de hecho ella funciona.
El paso siguiente de Durkheim fue clasificar las cosas en trmino
de sus caractersticas externas, segn el modo determinado por la
observacin. Una vez identificado un grupo social que constituye
un campo de estudio y un hecho social, el cientfico social tendra
acceso a este hecho social porque l es observable, en lo que se
refiere a comportamiento (Durkheim, 1982b).
La tarea crucial de Durkheim fue explicar los hechos sociales relacionndolos con los otros hechos sociales. La habilidad para
correlacionar hechos sociales es la meta de la ciencia social porque esto permite descubrir las causas, tornando las ciencias sociales semejantes a las ciencias de la naturaleza. Durkheim acepta
aqu la definicin de causa sugerida por Mill y aplica su mtodo
comparativo a su canon de variacin concomitante. Durkheim
entendi que si dos fenmenos varan constantemente juntos y si
podemos presentar argumentos racionales para esta covariacin,
tenemos ah la prueba de la causacin.

20

En el cambio de siglo, las ciencias sociales haban adoptado plenamente el modelo de las ciencias naturales. Lo que Comte y
Durkheim hicieron para la sociologa, otros (Mill, por ejemplo) lo
hicieron para la psicologa. De modo semejante, en sus orgenes
como un campo autnomo de investigacin, la educacin asimil
el mtodo cientfico adoptado por estas dos disciplinas.
En el ltimo cuarto del siglo pasado, Wundt fund el primer laboratorio de psicologa experimental, segn los moldes de la ciencia
experimental. Ms tarde, Binet, Stanley Hall, Thorndike y Claparde profundizaron en el uso del mtodo experimental en la psicologa y en la educacin y se tornaron los creadores de la ciencia
psicolgica segn los cnones del positivismo cientfico. (De
Landsheere, (1988). Este paradigma emergente se tom tambin
parte de un movimiento ms amplio por la "administracin cientfica" en la industria.
Este paradigma dominante en los Estados Unidos fue adoptado en
la psicologa educacional por Edward Thorndike (de la Universidad de Columbia), que defenda la aplicacin del "mtodo de las
ciencias exactas a los problemas educativos". Ms tarde fue desarrollado por John Franklin Bobbitt, profesor de la Universidad de
Chicago, que en 1912 defendi la idea de que las escuelas podran
funcionar de acuerdo con "la administracin cientfica", teora
desarrollada en la industria por Frederick Taylor. Bobbitt tambin
ejerci un papel importante en el intento de determinar empricamente el contenido del currculo a travs del anlisis ocupacional
(Husn, 1988).
En suma, el desarrollo de la psicologa y de la educacin, desde el
inicio de este siglo hasta los aos 70, se dio dentro del paradigma
de las ciencias naturales, a la moda de la psicologa comteana y
durkheimiana. Excepciones a este movimiento hegemnico de investigacin fueron, a partir de la dcada del 30, las investigaciones de Piaget, en suiza, de Vigotsky, Luria y Leontief en la Unin
Sovitica; y, en los Estados Unidos, las de Rogers y Maslow, a

21

partir de la dcada del 40 y las de Bruner a partir de la dcada del


50. En la psicologa, domin el behaviorismo y en la educacin
predomin la investigacin emprica, segn los cnones del
positivismo realista. En los aos 60, la investigacin tuvo un gran
impulso en algunos pases del primer mundo, pero bsicamente,
dentro de este mismo paradigma. Mientras a partir de los aos 60
se iniciaba un gran debate epistemolgico inspirado por filsofos
como Polanyi, Popper, Kuhn y Piaget, solamente en 1974 dos de
los ms conocidos investigadores educativos americanos, Cronbach
(1974) y Campbell (1974), sin mutua consulta previa, escogieron
el encuentro anual de la American Psychological Association
para reaccionar contra el nfasis positivista tradicional sobre los mtodos cuantitativos y dieron nfasis a la importancia crtica de mtodos alternativos de investigacin (de Landsheere, 1988, p. 15).
En sntesis, aplicado a la sociologa, a la psicologa y a la educacin, el mtodo cientfico de las ciencias naturales presenta tres
caractersticas bsicas: primero, defiende el dualismo epistemolgico, o sea, la separacin radical entre el sujeto y el objeto de conocimiento; segundo, ve la ciencia social como neutra o libre de
valores y tercero, considera que el objetivo de la ciencia social es
encontrar regularidades y relaciones entre los fenmenos sociales.

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4tteirivzetatizia-idectel4ea
)
La reaccin crtica a la adopcin de la teora positivista de conocimiento por las ciencias sociales se inici en la segunda mitad del
siglo XIX. Los filsofos y pensadores sociales envueltos en esta
reaccin entendan que el estudio de la vida social humana en trminos de analoga con las ciencias fsicas, adems de incorrecto,
poda destruir lo que representa la esencia de la vida social humana. Para ellos, el positivismo daba demasiada importancia al lado
biolgico y social del ser humano y olvidaba la dimensin de su
libertad e individualidad. Esta reaccin crtica al abordaje
positivista comenz en Alemania. El pensamiento alemn an sufra considerable influencia del idealismo de Kant. Como observa
Smith (1983b), "el abordaje interpretativo de la investigacin social se desarroll a partir de esta tradicin idealista" (p. 34). Entre
los pensadores que contribuyeron para el desarrollo de las ciencias sociales dentro de esta tradicin filosfica se pueden citar:
Dilthey, Weber y Husserl. Una crtica ms reciente a la perspectiva positivista aplicada a las ciencias sociales y humanas fue hecha
por los filsofos crticos de la Escuela de Frankfurt.
Dilthey fue uno de los primeros crticos de la utilizacin del
positivismo en las ciencias sociales a tener un grande impacto
(Hodges, 1944; Smith, 1983b). Aunque su preocupacin principal
fue el estudio de la historia, sus ideas tambin se aplican a las
ciencias sociales. Dilthey afirmaba que haba una diferencia fundamental entre el objeto de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales, o como las llamaba, las ciencias "culturales". Esta
diferencia significaba que hay tambin diferencias entre los dos
tipos de ciencias en relacin a las actitudes de los investigadores,
al modo de hacer la investigacin y a los objetivos de sus investigaciones. Dilthey no era anti-cientfico (Smith, 1983b), pero se

22

23

opona claramente al prstamo de la metodologa de las ciencias


naturales por las ciencias sociales para el estudio de la vida social,
tanto en el contexto contemporneo como en el histrico.
Dilthey afirmaba que en las ciencias culturales no se trabaja con
objetos inanimados que existen fuera de nosotros o con un mundo
de hechos externos y cognoscibles objetivamente. El objeto de las
ciencias culturales se refiere a productos de la mente humana y
stos estn ntimamente conectados con las mentes humanas, concluyendo su subjetividad, emociones y valores. l conclua que la
sociedad es el resultado de la intencin humana consciente y que
las interrelaciones entre el objeto investigado y el investigador son
inseparables. No hay una realidad objetiva como tal, en el contexto de la realidad humana y por eso, no hay forma de distanciarse
de los eventos de la vida y a partir de ah describir lo que significan. Lo que se puede conocer es que ciertos eventos significan
alguna cosa para ciertas personas que los realizan y viven a travs
de ellos (Bergner, 1961). A partir de esta perspectiva, los seres
humanos son al mismo tiempo sujeto y objeto de investigacin en
las ciencias sociales y el estudio del mundo social es, en esencia,
"el estudio de nosotros mismos"(Smith, 1983b, p. 35).
Dilthey tambin critic un segundo principio importante del
positivismo: la busca de regularidades o leyes casuales. Afirm
que este principio no se aplica a las ciencias sociales. La vida social no presenta regularidades semejantes a las de las ciencias naturales (Hodges, 1944). La complejidad de la vida social, la variedad de interacciones entre los individuos, los cambios continuos a
travs del tiempo y las diferencias culturales no permiten que los
tericos establezcan leyes que se apliquen en todo tiempo y lugar.
El objetivo del estudio de la sociedad, segn Dilthey, es adquirir
una comprensin de lo individual. En este sentido, los estudios
humanos deberan ser descriptivos y no exploratorios en su intencin. El verdadero propsito de las ciencias sociales, para Dilthey,
debera ser una tentativa de buscar una comprensin interpretativa.

En los aos de 1890, Dilthey public un tratado clsico en donde


hace la distincin entre erklaren y verstehen. Erklaren es el mtodo de las ciencias naturales y verstehen, el mtodo de las ciencias
sociales.
La contribucin ms importante de Dilthey para el estudio de la
vida social est en su concepto de experiencia vivida y de comprensin interpretativa. Para l, hay dos modos de "experiencia":
hay la experiencia interna y la experiencia sensorial. Esta ltima
es el modo usado por las ciencias naturales que construyen abstracciones y generan leyes sobre la uniformidad de la naturaleza.
La experiencia interna o vivida internamente, crucial en los estudios humanos, se refiere a la conscientizacin de nosotros mismos
y de los otros, siendo inmediata y directa. Segn Dilthey, los patrones complejos de relaciones, de valores y figuraciones del mundo
mental, el mundo "construido" de los "objetos" mentales son parte importante de vida social.
Estamos conscientes de este mundo mental porque
nosotros mismos somos una parte de l a travs de
nuestra experiencia vivida. (Smith, 1983b, p. 36)
El dualismo sujeto-objeto de las ciencias naturales no es adecuado
para las ciencias sociales. Mientras que las ciencias naturales se
pueden librar de su proyeccin mental debido a la naturaleza inanimada de sus objetos de estudio, las ciencias humanas dependen
de esta recreacin como la verdadera base para su abordaje del
conocimiento. Los objetos de las ciencias humanas no son entidades fsicas o procesos externos, sino manifestaciones de la mente.
La tarea del investigador en las ciencias sociales no es descubrir
leyes, sino comprometerse con una comprensin interpretativa
que Dilthey llama de verstehen de las mentes de aquellos que
son parte de la investigacin.
El proceso de verstehen envuelve el intento de comprender a los
dems a travs de un estudio interpretativo de su lenguaje, gestos,
arte, poltica, leyes, etc. Comprender es conocer lo que alguien

25

est experimentando a travs de una re-creacin de aquella experiencia, o del contexto de aquella experiencia en s mismo. Para
esto, debe haber un grado de empata o una disposicin para recrear. En cuanto ms complejo el evento, mayor debe ser el esfuerzo para comprenderlo.
Dilthey tambin defini la compreensin envolviendo lo que llam de crculo hermenutico. Originalmente la hermenutica se
refera a la interpretacin de textos. Pero del modo como elabor
la idea, sta pas a significar el conocimiento del contexto o
background necesario para la interpretacin de eventos. El proceso se tom circular porque cada parte de un texto requiere del
resto para hacerse inteligible. Igualmente, el todo solamente puede ser entendido en relacin a las partes. El proceso de interpretacin implica un constante movimiento entre las partes y el todo,
en el cual no hay ni comienzo absoluto ni punto final. La importancia de este proceso hermenutico est en el nfasis dado a la
necesidad de situar en su contexto el significado de la expresin
humana y de no divorciarlo de este contexto (Smith, I 983b). Con
esta perspectiva, Dilthey encontr un contratiempo: cmo se puede
distinguir una interpretacin correcta de una incorrecta?. Segn
su teora, no haba un patrn aplicable para resolver este conflicto
de interpretaciones. Al rechazar tanto la solucin metafsica cuanto la positivista, Dilthey cay en el relativismo que no le satisfizo
pero del cual no puede escapar (Hugles, 1958). Este problema se
repite en las discusiones de la perspectiva interpretativo-idealista.
En sntesis, Dilthey trajo una importante crtica al paradigma
positivista aplicado a las ciencias sociales. Hizo una serie de crticas a las ideas absolutistas del empirismo positivista, propuso una
alternativa al dualismo sujeto-objeto del positivismo, critic la idea
de objetividad y la separacin entre hechos y valores en las ciencias sociales y reafirm que el objetivo de las ciencias sociales
debe ser la comprensin y no la bsqueda de leyes para explanacin
y prediccin. Sobretodo, Dilthey coloc en cuestin la posibilidad
de separar al investigador de la cosa investigada y mostr la

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inadecuacin de la aplicacin de los cnones de las ciencias naturales a las ciencias sociales.
Rickert (1962), otro crtico del positivismo, disiente de la idea de
Dilthey de que el problema central sea la diferencia entre el objeto
de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales. Para l, las
diferentes metodologas son necesarias porque los investigadores
tienen intereses diferentes en dos reas. El inters en las ciencias
naturales es nomottico, o sea, busca generalizaciones y el descubrimiento de regularidades. La preocupacin principal de las ciencias sociales es ideogrfica, esto es, centralizada en eventos individuales.
La ms importante contribucin de Rickert fue su intento de clarificar el significado del abordaje ideogrfico para las ciencias sociales e histricas. El principal problema que trat fue el de la
determinacin de los criterios de seleccin de un evento para la
investigacin. Para Rickert, la seleccin de un evento especfico
para la investigacin es hecha con base en el criterio valorrelevancia. En las ciencias naturales, el cientfico selecciona las
caractersticas comunes de los objetos con la intencin de generalizacin. En las ciencias culturales, el foco en eventos individuales significa que la seleccin de las investigaciones hechas por los
investigadores se basa en sus valores. Observ tambin que las
ciencias culturales se preocupan no slo con lo que es experimentado por las personas sino tambin con lo que es significativo para
ellas. Al incorporar los valores en el proceso de investigacin,
Rickert coloc un desafo a la idea de abordaje libre de valores
para el estudio de la vida social. Adems de eso, su respuesta al
problema del relativismo en el abordaje interpretativo fue el recurso a la postura metafsica (Hughes, 1958).
El tercer terico a ser discutido en este contexto de crtica al
positivismo es Max Weber (Smith, 19836). Su importancia y originalidad est en haber intentado integrar aspectos de la postura
positivista con el idealismo de Dilthey, en especial, con la postura

27

de Rickert (Wrong, 1970). Weber acept muchas de las posturas


de los idealistas e intent resolver algunos de sus dilemas. Concord tambin con varias de las ideas de los positivistas, pero rechaz la idea de que solamente un abordaje puede ser llamado de
cientfico. En este sentido, entendi que la "ciencia social es algo
ms que una simple copia de las ciencias fsicas" (Smith, I983, p.
38). Sus intentos de sntesis de los dos abordajes fue tan grande y
profunda que tanto los positivistas como los interpretativistas intentaron usar parte de sus argumentos para defender sus posiciones. As, algunos especialistas vieron en sus ideas sobre causalidad
un soporte para sus posiciones y algunos interpretativistas buscaron apoyo en su nfasis en el significado subjetivo o en el verstehen.
(Weber, 1992-93).
En su concepcin lgica y del mtodo de la ciencia social, Weber
concord con Rickert en que la diferencia fundamental entre las
ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales est basada en el
inters del investigador por el objeto o en los tipos de preguntas
que l desea colocar, ms que en el objeto en s. Entendi que era
legtimo el uso de ms de un abordaje en la investigacin social.
Cada ciencia poda ser o ha sido tanto nomottica cuanto
ideogrfica en el mtodo. Pero esto no significa que la ciencia
social debera adoptar la metodologa del positivismo. Como afirma Weber, el principal inters de la ciencia social es el individuo,
el comportamiento significativo de los individuos comprometidos
en la accin social. La accin es comportamiento al cual los individuos agregan significado y es social porque lleva en cuenta el
comportamiento de otros individuos. El comportamiento meramente reactivo no debe ser la preocupacin principal de la ciencia social. En este sentido, las cuestiones de valor-relevancia deben desempear una parte importante en el proceso completo de la investigacin social. Adems de eso, el que los propios cientficos sociales escogen para investigar se relaciona con lo que valorizan.
Segn Weber, no hay un punto de partida definido para la ciencia
social en general o para cualquier estudio en particular. De acuer-

28

do con la idea de valor-relevancia, es aceptable y natural que los


cientficos sociales se interesen por diferentes cosas o por la misma cosa de diferentes modos. En el mundo de la complejidad de
Rickert, esta es la base para la seleccin de eventos u ocurrencias
individuales. Y, diferentemente del abordaje positivista, en las ciencias sociales no puede haber ciencia objetiva de la sociedad entera
(Aron, 1970).
El valor-relevancia coloca al investigador en una relacin ntima
con el mundo que es objeto de la investigacin. Como seres humanos que investigan los significados de las acciones sociales de
otros seres humanos, los investigadores son al mismo tiempo sujeto y objeto de sus propias investigaciones. Esta perspectiva se
contrapone a la visin dualista de sujeto-objeto de la ciencia social positivista. En la ptica de Weber, la ciencia social en la realidad se constituye en una busca de auto-conocimiento, o sea, de los
valores, creencias, sentimientos y motivos humanos. Para Weber,
el objetivo principal y ms importante de la investigacin social
es conseguir claridad sobre el significado de la propia conducta
del investigador (Wrong, 1970).
En relacin a la idea de valor-relevancia, Weber distingue entre
usar valores para determinar la eleccin del objeto de estudio y
usar valores para juzgar el valor del objeto de estudio. l entiende
que el uso de valores en este segundo caso no es apropiado porque
el cientfico social no debera decir a nadie lo que debera hacer,
apenas lo que podra hacer segn sus propios valores. Una vez que
el cientfico social escogi su tpico, debera intentar buscar los
hechos y no enmascarar los valores personales como hechos cientficos.
Como la preocupacin principal de las ciencias sociales es el significado subjetivo de los actores sociales, Weber adopta el mtodo
verstehen propuesto por Dilthey. Para l, este mtodo es peculiar
y nico de las ciencias humanas. El concepto de verstehen permite
que los investigadores trabajen con lo que es peculiarmente humano en las ciencias sociales.

29

Segn Weber, es difcil definir verstehen: pero localizando sus


caractersticas, considera que hay envueltos dos niveles de definicin. Hay la idea de Dilthey de compreensin directa. En este sentido, verstehen significa aprehender directa o inmediatamente una
accin humana, tal como un gesto o expresin, sin hacer conscientemente una inferencia basada en aquella actividad. As, l
constituye una percepcin del "qu" de una accin. An para este
nivel de comprensin, es necesario una cierta acumulacin de conocimientos. La necesidad de un mnimo de dominio de informacin separa la comprensin directa de lo que generalmente se entiende como intuicin.
El segundo nivel verstehen envuelve la comprensin explanatoria.
Tal comprensin se obtiene cuando los motivos de los actores o de
los significados que el individuo atribuye a la(s) su(s) accin(es)
son comprendidos. El aspecto "del qu" de la accin es ahora aumentado al "por qu" de la accin. Para comprehender los significados de un otro individuo es necesario que se coloque la accin
dentro de un contexto de significado. O sea, el significado no puede ser divorciado del contexto. Por justificar el uso del mtodo
interpretativo en las ciencias sociales segn este entendimiento,
Weber es considerado por muchos como el padre de la sociologa
interpretativa y de la investigacin social interpretativa (Smith,
1983b).
Para resolver el problema del relativismo de las interpretaciones
enfrentado y no superado por Dilthey, Weber adopt un abordaje
que envolva una interpretacin de idea de causalidad. Consideraba que debe haber algn proceso de verificacin.. Esto significa
que el investigador debe desarrollar hiptesis causales que puedan
ser verificadas o rechazadas empricamente. Con eso Weber no
quera decir que las ciencias sociales deberan desarrollar leyes
causales como las ciencias naturales. Contrario a los positivistas,
entenda que la realidad social es demasiado compleja para ser
abarcada por unas pocas leyes bsicas y teoras. l estaba preocupado con la verificacin emprica, pero no crea que ste es el

30

nivel en el cual la ciencia social debe ser practicada. Tampoco


redujo el mtodo verstehen apenas al status de un proceso generador de hiptesis a ser posteriormente testadas empricamente.
Weber intent juntar el mtodo verstehen a su interpretacin de
causalidad con la introduccin de un concepto muy famoso el
tipo ideal. El tipo ideal es un constructo mental usado por el
cientfico social para hacer comparaciones con la realidad o para
evaluar la realidad. El tipo ideal es construido como una
racionalizacin por el hecho de presentar al mismo tiempo varias
caractersticas en el intento de producir un todo coherente. Esta
racionalizacin puede entonces ser aplicada a la realidad y usada
para desvendar la causa de la accin social. Con todo, estos tipos
ideales no son como las leyes del positivismo porque puede haber
muchos tipos ideales para un mismo fenmeno. Si los tipos ideales
se construyen en explanaciones significativas, entonces el curso
de accin especificada necesita tener una posibilidad de ocurrir.

ect ,reacect

de ea4 jefusotelu0944 y

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Otra vertiente de crtica a los positivistas se origin de la filosofa


fenomenolgica desarrollada por Edmund Husserl en Alemania.
Husserl dio nfasis a la importancia de adoptarse una perspectiva
amplia e intentar "ir a las races" de la actividad humana. Defendi tambin la tesis de que el mtodo de las ciencias de la naturaleza era inadecuado al objeto de las ciencias del hombre. El abordaje
fenomenolgico, como el hermenutico, es holstico e intenta por
medio de la empata Einfithlung entender los motivos subyacentes
a las reacciones humanas. Al ampliar la perspectiva y procurar
comprender los seres humanos como individuos en su totalidad y
en su proprio contexto, la fenomenologa intenta tambin evitar la

31

divisin causada por el abordaje positivista y experimental que


analiza parcelas del sujeto. Segn la fenomenologa, el acceso a
los motivos es posible a travs del anlisis hermenutico mediante
el examen del contexto en el cual los eventos ocurrieron. Este
abordaje hermenutico permanece fuerte en Europa Continental y
fue menos difundido en otros continentes.
A partir de la dcada del 30 y especialmente en la dcada del 60,
los tericos crticos de la Escuela de Frankfurt tambin hicieron
serias crticas al paradigma positivista como tambin al abordaje
de los fenomenlogos y hermeneutas. En Dialctica del Esclarecimiento, Horkheimer y Adorno (1985) denuncian el carcter
alienado de la ciencia y tcnica positivista, cuyo substrato comn
es la razn instrumental. Desde antes, Horkheimer (1975) en su
famoso escrito Teora Tradicional y Teora Crtica, haba analizado el conflicto entre la dialctica y el positivismo. En un segundo
momento, sucede el debate famoso sobre los fundamentos
epistemolgicos del positivismo y de la dialctica, donde se establece una confrontacin entre las ideas de Popper y las de Adorno.
Igualmente considerndolo un positivista sofisticado, Adorno
(1975) no deja de criticar la postura "positivista" de Popper, manifiesta especialmente en su defensa del mtodo. Finalmente, en un
tercer momento, en el debate con Luhmann, Habermas critica la
interpretacin de realidad propuesta por este socilogo, rechazando especialmente su no distincin entre realidad y su representacin y entendimiento del concepto de significado. Para Habermas,
la teora sistmica de Luhmann constituy una reformulacin modernizada de la "teora tradicional", criticada por Horkheimer, o
del positivismo popperiano, contestado por Adorno (Freitag, 1988).

32

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Las crticas al paradigma positivista llevaron, a partir de la dcada
del 70, a la adopcin de abordajes alternativos de investigacin en
las ciencias humanas y de la educacin, pasando a amenazar la
hegemona del paradigma positivista. Esta nueva prctica, estimulada por la publicacin y debate de la importante obra de Thomas
Khun (1962) sobre la estructura de las revoluciones cientficas,
provoc en los ltimos veinte aos un acalorado debate sobre
paradigmas de investigacin en las ciencias humanas y de la educacin.
Varios tericos intentaron, a partir de los aos 70, clasificar los
paradigmas de la investigacin en las ciencias sociales, polticas y
educacionales. Habermas ( I 971), a partir de una tipologa del inters humano, distingue tres tipos de conocimiento: el empricoanaltico, interesado en la comprensin del mundo fsico; el conocimiento hermenutico e histrico, preocupado con el significado
y compreensin de los eventos histricos; y el conocimiento crtico, orientado para la exposicin de las condiciones de opresin y
dominacin. Bernstein (1976) distingue tres tipos bsicos de
paradigmas: el emprico, el fenomenolgico y el crtico. A partir
de un conjunto de presuposiciones sobre la naturaleza de la sociedad y de las ciencias sociales, Burrel I y Morgan (1979) proponen
cuatro paradigmas sociolgicos: el funcional ista, el interpretativo,
el humanista radical y el estructuralista radical. A la luz de estos
paradigmas, estos tericos hacen un anlisis de las teoras de las
organizaciones. Popkewitz (1980,1984) reconoce la existencia de
tres paradigmas en investigacin educacional y los denomina, respectivamente, de emprico-analtico, ciencia simblica y ciencia
crtica. Soltis (1984) propone cuatro paradigmas de investigacin

33

en educacin: el emprico, el interpretativo, el crtico y el normativo. Torsten Husn (1988) sustenta la existencia de dos paradigmas
en investigacin educacional: el cientfico y el humanstico. El
primero se identifica con el positivismo clsico y su expresin
moderna de "neo-positivismo". El segundo presenta por lo menos
tres abordajes, el idealista, de Dilthey con su mtodo verstehen, el
fenomenolgico, con su perspectiva ampliada de intentar "ir a las
races" de la actividad humana y la teora crtica, con sus filsofos
neo-marxistas que no tuvieron gran dificultad en aceptar la
hermenutica y articularla al abordaje dialctico. Finalmente,
Hoshmand (1989) clasifica los paradigmas alternativos de investigacin en tres categoras, a saber: el naturalstico-etnogrfico, el
fenomenolgico-hermenut ico y el ciberntico y otros "contextos
altos".
Algunas de estas clasificaciones de paradigmas fueron adoptadas
por diversos tericos de la educacin. As, por ejemplo, Macdonald
(1975) y Giroux, Penna y Pinar (1981) los aplicaron a las teoras
del currculum; Zeichner (1983), al currculum para la formacin
de profesores; Blackledge y Hunt (1985), a la sociologa de la educacin; Foster (1986) y Deblois (1988), a las teoras de administracin educacional; Carr y Kemmis (1988), a las teoras de la
enseanza.
En relacin al debate sobre la compatibilidad o no entre estos diferentes paradigmas, Walker y Evers (1988) entienden que tres tesis
bsicas pueden ser defendidas: la primera es la tesis de la diversidad incompatible entre los diferentes paradigmas; la segunda, la
de la diversidad compatible; y la tercera, la de la unidad o integracin de las diversas perspectivas.

7e de ea dffivrudad uteoot-~e
'
La tesis de la diversidad incompatible fue defendida, en fechas
diferentes, por Kerlinger (1973), Smith (1983"), Lincoln y Guba
(1985) y Smith y Heshusius (1986).
Los investigadores cuantitativistas, en general, ven la investigacin cualitativa como carente de objetividad, rigor y controles cientficos (Kerlinger, 1973). Sin el recurso de la cuantificacin, la
investigacin cualitativa no produce generalizaciones para construirse un conjunto de leyes del comportamiento humano, ni puede aplicar test adecuados de validez y fidelidad. Adems de eso,
basados en la distincin positivista entre hechos y valores, estos
investigadores consideran que la investigacin cualitativa no presenta patrones de objetividad y no atiende a los criterios de verdad
del paradigma positivista.
Segn los defensores de la tesis de la incomensurabilidad, los puntos de vista del realismo cuantitativista y del interpretativismo
idealista son radicalmente opuestos y por eso incompatibles. Vamos a presentar sus perspectivas sobre los siguientes aspectos:
visin del mundo o premisas subyacentes, relacin entre el investigador y el objeto investigado, relacin entre hechos y valores,
objetivo de la investigacin, abordaje, foco, mtodo, papel del investigador y principal criterio de la investigacin.

"Puid de ~da a "1,zeotim4. ludepzeel.ttes

La investigacin cuantitativa est basada en una filosofa positivista


o realista que supone la existencia de hechos sociales con una realidad objetiva de las creencias individuales. Concibe tambin el
hombre como objeto/reactor. Admite la centralizada de los trazos

34

35

y los concibe como datos objetivos. Concibe la verdad como absoluta y objetiva y propone modelos estticos (ejemplo: estructural/funcional). Por otro lado, la investigacin interpretativa est
enraizada en el paradigma fenomenolgico que sustenta que la
realidad es socialmente construida a travs de definiciones individuales o colectivas de la situacin (Taylor & Bogdan, 1984). Concibe el hombre como sujeto y actor. Da nfasis a la centralidad del
significado, considerndolo corno producto de la interaccin social. Concibe la verdad como relativa y subjetiva, reconoce el cambio y acepta la teora del conflicto.

Zeicteliot ~Te ee citz~z g e agjzta


uei,tgada

En la investigacin cuantitativo-realista, la realidad social es in&pendiente del investigador. (dualismo sujeto-objeto). Donde su
perspectiva externalista implica la previa existencia del objeto de
investigacin independientemente del inters del investigador sobre l mismo. En esta perspectiva, el proceso de investigacin debe
separarse de lo que es investigado, pues el objeto no puede ser
afectado por el proceso utilizado. Por otro lado, el instrumento es
visto como separado del objeto y sirve para ofrecer un reflejo ms
o menos claro del objeto. El lenguaje del investigador, en esta ptica, debe ser cientfico y neutro. En suma, en la investigacin
quantitativo-realista, se adopta la teora de la correspondencia de
la verdad. sta tiene su fuente en la realidad y puede ser establecida a travs del proceso de verificacin emprica.

En la investigacin interpretativo-idealista, el dualismo es inaceptable. La realidad es dependiente de la mente del sujeto y el investigador no se puede colocar fuera de la historia y de la vida social.
En esta perspectiva, se entiende que la realidad es creada por la
mente del sujeto (idealismo conceptual). Una vez que la realidad

36

es dependiente de la mente, en la ptica de la investigacin cualitativa es imposible el investigador y el proceso de investigacin


no influenciar lo que es investigado. Por eso, en esta perspectiva,
el instrumento no puede separarse de lo que est siendo medido,
pues es una extensin del investigador y un factor en la construccin de la realidad investigada. En vez del lenguaje cientfico, el
investigador cualitativo defiende un lenguaje real, no neutro y semejante al del da a da. En suma, la perspectiva cualitativa, en
contraste con la teora de la correspondencia, adopta una posicin
epistemolgica diferente. El idealismo conceptual (realidad moldeada por nuestra mente) adopta la teora de la coherencia de la
verdad. Una proposicin es verdadera si es consistente y coherente con otras proposiciones. Lo mximo que se puede hacer, segn
esta posicin, es construir esquemas coherentes sobre la realidad
(Rescher, 1973). En esta perspectiva, la verdad es histricamente
condicionada y se basa en la concordancia social.

elepte 4.1 ucitcyjrof .

(Msc) Cerbelen Morillo Rulz

En la perspectiva quantitativo-realista, la objetividad de una observacin debe tener su referente en el mundo de los hechos que
existen independientemente del investigador. A travs del mtodo
adecuado, el investigador es capaz de conocer las cosas como realmente son, lo que implica la generacin de un conocimiento pblico que puede ser replicado por otros investigadores que usaren
el mismo mtodo de investigacin. En esta perspectiva, los hechos son separados de los valores y el cientfico tiene un lado cognitivo que descubre los hechos y un lado normativo separado que
emite juicios evaluadores sobre tales descubrimientos.
Mientras que la investigacin cuantitativa-realista se centra en una
realidad independiente, la perspectiva interpretativo-idealista dirige su atencin para el reino del sujeto que conoce. Segn su p-

37

tica, cualquier afirmacin sobre el mundo se basa inevitablemente


en los intereses, valores y situaciones del individuo. Sobre la realidad existen diferentes puntos de vista que reflejan o son condicionados por los diferentes intereses y propsitos de las personas
(Putnam, 1981). Los valores e intereses del investigador moldean
su visin de la realidad. En esta ptica, la definicin ms aceptable de objetividad envuelve la idea de acuerdo social. Lo que es
objetivo es resultado del acuerdo entre personas. El acuerdo sobre
lo que es objetivo es resultado de la justificacin y del dilogo. En
este contexto, las creencias y valores de las personas determinan
lo que se puede considerar como hechos que, por naturaleza, estn
ntimamente imbricados con valores stos deben ser una parte
integrante de todo el proceso de investigacin. Finalmente, el estudio de actores morales, o sea, de personas que obran siguiendo
sus propios valores y disposiciones de ah que sea imposible
adoptar una postura distante en el proceso de comprensin de la
accin humana. En consecuencia, se debe abandonar la ficcin de
la neutralidad y asumir la consideracin de los valores de la investigacin como un factor positivo y no negativo.

dd/ewuzt de ea 4~9.1teck4s

La investigacin cuantitativa busca explanar las causas de los cambios en los hechos sociales, principalmente a travs de medida
objetiva de anlisis cuantitativa. Su objetivo bsico es la prediccin, el test de la hiptesis y la generalizacin. En esta perspectiva, se usa la forma de explanacin llamada inductivo-estadstica,
que es de naturaleza probabilstica. El deseo de predecir y encontrar regularidades se articula al inters en la aplicacin prctica.
La investigacin cualitativa rechaza la posibilidad de descubrir
leyes sociales y est ms preocupada con la comprensin
(verstehen) o interpretacin del fenmeno social a partir de las

38

perspectivas de los actores a travs de la participacin en sus vidas


(Taylor & Bogdan, 1984). Su propsito bsico es la compreensin,
explanacin y especificacin del fenmeno. El investigador necesita intentar comprender el significado que los otros dan a sus propias situaciones. Esta tarea es realizada segn una comprensin
interpretativa de primer orden de interpretacin de las personas,
que se expresa en el lenguaje, los gestos, etc. Este proceso de comprensin, en general, tiene dos niveles. El primero es el de la comprensin directa o la aprensin inmediata de la accin humana sin
cualquier interferencia consciente sobre la actividad. En el segundo nivel, que es ms profundo, el investigador procura comprender la naturaleza de la actividad en lo referente al significado que
el individuo da a su accin.
La comprensin del significado de las acciones requiere que el
investigador adopte un abordaje hermenutico. Se obtiene una interpretacin significativa a travs de un proceso de movimiento
constante entre las partes y el todo, en donde no hay punto absoluto de partida ni de llegada.
As, la comprensin de una accin particular requiere la comprensin de la accin particular. Lo que la hermenutica demuestra es
que la compreensin no puede ser buscada en la ausencia del contexto de una interpretacin o de un referencia! de interpretacin.

/4115vtdale

Dr, Cerbelen Murillo Ruz


C.I. 24.445.669

Biblioteca Personal
El investigador cuantitativo emplea tpicamente el design experimental o correlacional para reducir el error, o el desvo u otros
factores que pueden interferir en la percepcin clara de los hechos
sociales (Cronbach, 1975). El estudio cualitativo prototipo es el
etnogrfico, que ayuda al lector a comprender las definiciones de

39

Prof. (Mse) Cerbeleten Morillo Pvfz


la situacin de las personas que son investigadas (Goodenough,
1971).

Saca

Mientras que en la investigacin cuantitativa, el foco de la investigacin es el trazo individual, las relaciones causales, el "porqu", en cualitativa el foco es la experiencia individual de situaciones, el sentido comn, el proceso cotidiano de construccin de
significado, el "como".

7fftada
En la investigacin cuantitativa se utiliza: el mtodo deductivo
(de la teora para los datos), definiciones predeterminadas y
operacionalizadas, la postura racionalista, la precisin a travs de
la medida y manipulacin estadstica, la medida de variables, el
anlisis de componentes por medio de una muestra grande con
randomizacin. En la investigacin cualitativa se opta por el mtodo inductivo (de los datos para la teora), por definiciones que
envuelven el proceso y en l se concretizan, por intuicin y creatividad durante el proceso de la investigacin, por conceptos que se
explicitan a travs de las propiedades y relaciones, por la sntesis
holstica y anlisis comparativo y por una muestra pequea escogida selectivamente.

;:)a.ftel del Utue.xt,egadevc

El investigador cuantitativo ideal se distancia del hecho investigado a fin de evitar desvos. El investigador cualitativo se sumerge
en el fenmeno de inters (Firestone, 1987).

Pvcoat e/titeirbs de c'w.,,e4-tigaeu


Mientras que para el abordaje cuantitativo el criterio principal de
investigacin es la fidedignidad, para el investigador cuantitativo
el criterio ms importante es la validez (Rockhill, 1982).
Delante de estas posturas filosficas y metodolgicas radicalmente diferentes, la conclusin lgica de esta primera tesis es por la
diversidad inconmensurable entre estos dos paradigmas de la investigacin en ciencias humanas y de la educacin.

7e:u4 de ea de:cte,~ ettooteotefte.~.11

La tesis de la diversidad complementaria de los diferentes


paradigmas de investigacin en las ciencias sociales y de la educacin es defendida o legitimada por Cook y Campbell (1979),
Georgen (1981), Campbell (1982), Soltis (1984), Shulman (1985),
Keeves (1986, 1988a, I 988b), Firestone (1987), Cambi (1987),
Husn (1988) y Gage I 989).
Dentro del clima epistemolgico de la era pos-positivista, muchos
investigadores educacionales creen que las varias tradiciones de
investigacin son igualmente legtimas y no estn en conflicto ne-

40

41

cesario. Segn Husn (1988), los abordajes "cientfico" y


"humanstico" no son exclusivos, sino complementarios entre s.
De hecho Shulman (1985) llega a afirmar que "el peligro para el
campo de la ciencia social o de la investigacin educacional est
en su potencial corrupcin por la visin paradigmtica nica" (p.4).
Contra el dominio del paradigma cuantitativo en la investigacin
educacional, el paradigma cualitativo-interpretati v o consigui convencer a un buen nmero de scholars (ejemplo, Campbell, 1982,
Cronbach, 1975) sobre los mritos'del abordaje cualitativo.

En la investigacin educacional, el mantenimiento de la integridad epistemolgica del paradigma cualitativo y el refinamiento de


sus mtodos han sido una preocupacin de sus seguidores (Lincoln
y Guba, 1985). Aunque admitiendo una diversidad epistemolgica
fundamental entre los paradigmas, los adeptos de esta tesis no subscriben la doctrina de la inconmensurabilidad de los paradigmas
propuesta por Kuhn (1962) y algunos de ellos minimizan las diferencias epistemolgicas (Lincoln y Guba, 1985; Le Compte y
Goetz, 1982; Miles y Huberman, 1984).

Algunos investigadores han sugerido que la complementariedad


debe ser reconocida teniendo en cuenta los varios y distintos objetivos de la investigacin educacional cuyos propsitos no pueden
ser alcanzados por un nico paradigma. Como afirma Gage (1989),
"los investigadores comprendieron que no hay un antagonismo
necesario entre los objetivistas, los interpretativistas y los tericos
crticos"(p.7). Los investigadores sociales entendieron que la tesis
de la incompatibilidad estaba simplemente errada y que las diferencias paradigmticas no requeran necesariamente un conflicto
paradigmtico. Se percibi que los programas de investigacin que
eran considerados como mutuamente antagnicos, en verdad estaban apenas preocupados con problemas y tpicos ms importantes. Percibieron tambin que, usando el abordaje cuantitativo y
cualitativo en la investigacin de un mismo problema, el resultado
era un insight, una comprensin y poder predictivo ms considerable. Percibieron igualmente que el mtodo cientfico cuantitativo, por la gran eficacia que ya tuviera en las ciencias naturales, no
poda ser olvidado en la investigacin de los problemas humanos
(Gage, 1989).

En el caso de la distincin entre explanacin y comprensin, Keeves


(1988), al defender la complementariedad entre los diversos
paradigmas, adopt la revisin de esta distincin hecha por Giddens
(1984), que identifica importantes avances en cuatro reas de la
teora social. Estas reas fueron: la naturaleza del agente humano,
la naturaleza del lenguaje, la naturaleza de la accin social y la
naturaleza de la doble hermenutica.

Para otros que apoyan la diversidad complementaria, la complejidad de los problemas educacionales constituye un soporte del pluralismo epistemolgico. Keeves (1986) reconoce que algunos
abordajes son ms holsticos y ms capaces que otros de abarcar
problemas ms complejos.

En sntesis, la tendencia de los defensores de la tesis de la diversidad complementaria es "desideologizar" el debate o ignorar las
diferencias paradigmticas (Smith y Heshusius, 1986, p. 7). A propsito, el filsofo de la ciencia Feyerabend (1974), en su ensayo
"How to be a good empiricist: a plea for tolerance in matters
epistemological", escribe:
Usted slo puede ser un buen empiricista si est preparado para trabajar con muchas teoras alternativas en cambio de apenas con un nico punto de vista y "experiencia". Esta pluralidad de teoras no
debe ser vista como un nivel preliminar que, en algn momento en el futuro, ir a ser remplazada por
la nica Teora Verdadera (p.I4).

Dr Cerbelen Murillo Ruiz


C,I, 24 445.669

Biblioteca Persona

42

43

7edu de ea cotidad
La tesis de la unidad de los paradigmas es defendida tanto a partir
de los filsofos pos-positivistas como por los tericos crticos. A
partir de la filosofa pos-positivista de ciencia tambin llamada
por Walker y Evers de "naturalismo materialista pragmtico" (p.35),
la tesis pos-positivista de unidad de los paradigmas es sustentada
por Howe (1985, 1988) y Walker y Evers (1988), entre otros.
Contrarios a la tesis de la existencia de paradigmas, Walker y Evers
(1988) defienden una epistemologa de la coherencia o una versin particular del "coherentismo"u "holismo epistemolgico", que
adquiri importancia particular en la filosofa pos-positivista
(Quine, 1975) y, ms recientemente, fue aplicado a la filosofa
educacional por Walker y Evers (1982) y a la administracin educacional por Evers y Lakomski (1991. Segn esta tesis, no hay un
modelo lgicamente consistente de dividir el dominio del conocimiento en formas de conocimiento radicalmente diferentes (Evers
y Walker, 1983).
Kenneth Howe (1988) afirma que ms recientemente la investigacin educacional permaneci al margen del debate epistemolgico
y por eso no sac provecho de las crticas que los pos-positivistas
hicieron a la epistemologa pos-positivista. Entre los filsofos fueron especialmente relevantes las contribuciones de Quine(1975),
seguidas por las de Thomas Kuhn (1962), Stephen Toulmin (1972),
Michael Scriven (1972) y Paul Feyerabend (1978). En funcin de
la ignorancia de esta contribucin, los investigadores educacionales de la perspectiva cuantitativista continuaron manteniendo dos
dogmas fundamentales del positivismo: la distincin entre cantidad y cualidad y la distincin entre los hechos y los valores.La
distincin positivista entre hecho y valor es insostenible tanto por
lo inadecuado de la epistemologa positivista cuanto por su
ineficacia para evitar el desvo de valor en la investigacin. En la

44

visin de Khun (1962), el conocimiento est basado en observaciones y creencias cargadas de teora.
La consecuencia de construir el conocimiento como
presuntivo es que no hay cualquier tipo de justificacin ltima para las creencias (Howe, 1988, p. 11)
La distincin positivista entre hecho y valor est basada en la distincin ms general entre observacin y teora. Es decir, el conocimiento a-terico o fruto puramente de la observacin no puede ser
aislado y usado como base de la teora. En verdad, la teora precede todo conocimiento y aprendizaje. Lo que podemos saber es
dependiente de nuestra capacidad innata para aprender. Nuestro
conocimiento es hecho de nuestras teoras. Nuestras suposiciones
no pueden ser probadas ni por la observacin directa ni por la
lgica formal. En donde la distincin entre observacin y teora y,
consecuentemente, entre hecho y valor es insostenible y sin base.
En esta lnea de ideas, Scriven (1969) concluye que
... no hay posibilidad de que las ciencias sociales
puedan ser libres de argumentos de valores en general o del argumento de valor moral en particular..
(p. 201)
La visin ps-positivista (Scriven, 1969) entiende que no existe
conocimiento factual independiente de teora y que la distincin
entre hecho y valor es insostenible. Los juicios de valor no pueden
ser excluidos de la conduccin de la investigacin. El investigador no puede evitar compromisos de valor. An ms, los propios
conceptos usados por los cientficos sociales son evaluadores del
comportamiento humano.
Como la distincin entre hecho y valor es insostenible y como los
conceptos de las ciencias sociales son inherentemente evaluadores,
es imposible en la investigacin social distinguir claramente los
argumentos factuales de los valorativos. En el nivel de la prctica,
la tentativa de ignorar esta no distincin en nombre de la verdad y

45

de la ciencia para proteger el pluralismo y evitar el desvo slo


resulta en un desvo ms insidioso.
Si los juicios de valor son no cognitivos y "sesgados" o "para ser
aceptados pero no justificados" (Campbell, 1982, p. 123), entonces la investigacin social ser tambin ineficiente. Esto slo puede ser evitado aceptando que los juicios de valor son elementos
inherentes a la investigacin social.
El dogma de la distincin entre cantidad y cualidad tambin debe
ser rechazado, siendo criticado por los pos-positivistas tanto a nivel de los datos corno a nivel de la inferencia. En el primero los
datos no siendo a priori altamente falibles consisten en el fundamento general de la medida cuantitativa. As los datos cuantitativos "presuponen" los datos cualitativos. A primera vista, los datos
cuantitativos parecen ser uniformente superiores y presentar baja
falibilidad. Sin embargo, en otras situaciones, los datos cualitativos pueden tener mayor falibilidad que los datos cuantitativos.
Por otro lado, los datos cuantitativos pueden ir ms all de los
datos cualitativos, permitiendo discriminaciones ms refinadas y
sumarios econmicos de datos que facilitan el anlisis. Pueden,
igualmente, en ciertos casos, ser ms eficientes.
En el nivel de la inferencia, cualquier esquema conceptual, teora,
o hiptesis presupone creencias cualitativas substantivas que ejercen un papel esencial en la fase de las inferencias o conclusiones
cientficas. La evidencia cuantitativa, an en las ciencias naturales, no puede ser interpretada independientemente de las consideraciones cualitativas extra-observacin y extra-teora. En sntesis,
los mtodos cuantitativo y cualitativo no son incompatibles. Por
lo contrario, estn intimamente imbricados y por lo tanto pueden
ser usados por los investigadores sin caer en contradiccin
epistemolgica.
A partir de la investigacin dialtico-crtica, los integrantes de la
Escuela de Frankfurt hicieron notable esfuerzo para buscar una
conciliacin entre los paradigmas cuantitativo y cualitativo. Estos

tericos no niegan la posibilidad de la explicacin y cuantificacin


de los fenmenos sociales. Segn esta perspectiva,
la totalidad conceptual se compone de lo idntico y
de lo distinto y ambos entran en la dialctica en su
unin y contradiccin... (Cerda Gutirrez, 1993, p.

57).
Sin embargo, la totalidad conceptual se encuentra limitada y negada por la totalidad real.
En suma, se puede concluir que parece ficticia y, an simplista y
artificial, la contradiccin entre "investigacin cuantitativa e investigacin cualitativa". En la prctica de la investigacin, es posible superar las aparentes contradicciones epistemolgicas,
metodolgicas y operacionales entre los paradigmas cuantitativos
y cualitativos a travs de los principios de complejidad, consistencia, unidad de los contrarios y triangulacin (Cerda Gutirrez).
Por tanto, se torna necesario no slo rechazar los falsos antagonismos y oposiciones entre los dos paradigmas, sino especialmente
buscar su articulacin y complemento a fin de superar los lmites
de los mtodos cuantitativos y cualitativos. A propsito, escriben
Cook y Reichard (1979. P. 26):
Los vacos de un paradigma son las virtudes del otro,
un vnculo tan vital y necesario como lo es la luz en
relacin a la obscuridad.

En donde, la competicin entre teoras y no entre paradigmas se


dar solamente cuando ellas estn abordando un mismo problema. En este caso, la prueba de la eficacia prctica de la teora identificar cul de ellas es ms adecuada para solucionar los problemas prcticos de la vida humana.
La demostracin de la tesis de la unidad entre los abordajes cuantitativo y cualitativo de investigacin a travs de la perspectiva del
materialismo dialctico ser presentada de modo ms profundo
por Snchez Gamboa, en el prximp ciipt

Dr,
46

cerbeie24.445.
"
nal.

Biblioteca Perso

47

La relativa inmadurez terica y metodolgica de las ciencias humanas y de la educacin, en confrontacin con la plena madurez
de las ciencias fsicas y biolgicas, explica el estado de cierta desorientacin y de crisis en que aquellas se encuentran, reflejando la
fase "adolescente" de su desarrollo. Como en la vida de cualquier
adolescente, varias posibilidades futuras estn abiertas y an parece temprano y prematuro cerrar caminos de maduracin. Muchas cuestiones an requieren respuestas ms convincentes y muchas alternativas precisan demostrar su validez terica en la prctica. A travs de la prueba y validacin de sus teoras y mtodos,
las ciencias humanas y de la educacin avanzarn en su proceso
de desarrollo para la plena madurez terico-metodolgica.
En el presente estado de la discusin del dilema abordaje cuantitativo versus abordaje cualitativo en investigacin en las ciencias
humanas y de la educacin, entendemos que es epistemolgicamente ms defendible la tesis de la unidad de los paradigmas.
Sin embargo, como dice Fustel de Coulanges, "son necesarios cien
aos de anlisis para un da de sntesis." Las ciencias humanas y
de la educacin, por su estado de desarrollo, se encuentran an en
esta larga fase analtica. Actualmente, los grandes sistemas filosficos y tericos estn en crisis y en decadencia, representando sntesis prematuras de los conocimientos humanos.

las ciencias humanas y de la educacin, se admita y se adopte la


articulacin y complementariedad de los paradigmas a fin de hacer avanzar el conocimiento humano. Los diferentes niveles, tipos
y abordajes de problemas educacionales, los diferentes objetos de
investigacin requieren mtodos que se adecen a la naturaleza
del problema investigado. En ltima instancia, sin embargo, estos
abordajes y metodologas precisan contribuir para la explicacin
y comprensin ms profunda de los fenmenos humanos que, por
su gran complejidad, necesitan ser investigados bajo los ms diferentes ngulos y a travs de las ms variadas metodologas. La
tolerancia y el pluralismo epistemolgico justifican la no admisin de una nica ratio y la aceptacin del pluralismo tericometodolgico en las ciencias humanas y de la educacin.
Finalmente, cabe observar que la controversia contina y, por eso,
el contacto con los clsicos de las ciencias sociales, especialmente
Durkheim, Weber y Marx, siempre ser fecundo en el perfeccionamiento y en la discusin de las races filosfico-histricas y terico-metodolgicas del problema del objeto y de la metodologa
de las ciencias humanas y de la educacin. Por otro lado, los tericos de las ciencias humanas y de la educacin precisan familiarizarse con las corrientes actuales de la filosofa de las ciencias,
pues stas constituyen una base importante para clarificar y fundamentar las diferentes tesis sobre el problema de la incompatibilidad, complementariedad o unidad de los paradigmas de investigacin en esas ciencias.

Los fenmenos fsicos y humanos se estn mostrando ms complejos de lo que se imaginaba. Del principio de la simplicidad y de
la economa se est caminando para la adopcin de los principios
de complejidad, consistencia, unidad de los contrarios y
triangulacin en la elaboracin y comprobacin de las teoras. En
vista de eso y en nombre de la "racionalidad dbil" (Cambi, 1987),
es pragmticamente defendible que en el presente estado de desarrollo del conocimiento humano, y de modo especial en el rea de

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Silvio Snchez Gamboa

lot-Putolaccutot
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Con la creacin y consolidacin de los cursos de postgrado en


educacin en Amrica Latina, la investigacin educativa adquiri
Una primera versin de este artculo fue publicado en la revista Rellexo
de la PUCCAMP, Campinas, N^37. pp. 84-97, 1987. con el ttulo de

56

57

una nueva fase de desarrollo, caracterizada por el crecimiento cuantitativo, la presencia de modismos terico-metodolgicos y la preocupacin con los elementos cualitativos de la produccin cientfica. Como consecuencia de la preocupacin por la cualidad, surgen con mayor intensidad indagaciones sobre los mtodos utilizados en la investigacin educativa. Se suma a esto, el aumento progresivo de la "masa crtica" en las instituciones de investigacin,
la bsqueda de nuevas alternativas para el conocimiento de una
realidad tan dinmica y polifactica como la problemtica educativa. Surgen entonces nuevas propuestas metodolgicas y posturas epistemolgicas que colocan en los primeros planos de la literatura especializada la discusin sobre los mtodos en la investigacin educacional y sobre sus implicaciones tericas y
epistemolgicas.
La necesidad de esta discusin sobre los mtodos, ya fue sugerida
por Gouveia en 1974 al escribir sobre la urgencia de
sealar las tendencias metodolgicas que orientan
las investigaciones en el rea de la educacin, as
como de indicar los marcos tericos que implcita o
explcitamente las inspiran (p.499).
Posteriormente Gatti (1983), actualizando la discusin sobre los
destinos de los cursos de postgrado, detecta que

"Questries Epistemolgicas da Pesquisa Educacional: dos 'vieses' e


`ismos' aos paradigmas cientficos". Dada la actualidad de la problemtica tratada en ese artculo y su relacin con la controversia de las tcnicas cuantitativas y cualitativas, actualizamos esa versin. La discusin
sobre las alternativas tcnicas envuelve cuestiones epistemolgicas. Ubicar la controversia a nivel de las tendencias epistemolgicas es una forma de superar el falso dualismo cantidad-cualidad y el falso debate en
torno de los "ismos" incluyendo los tecnicismos y otros reduccionismos
predominantes en la dcada de los aos 80.

58

Es actual y amplio el debate sobre las condiciones y


criterios que determinan las opciones
paradigmticas, temticas y metodolgicas de la investigacin educacional (p.5).
Feldens (1983), tambin levanta la discusin sobre los mtodos,
en el sentido de alertar sobre la reduccin a simples extremismos
(como investigacin cuantitativa -vs- investigacin cualitativa o
investigacin positivista -vs- crtica) de las complejas variaciones
de la investigacin. Reconoce, en la investigacin educativa, el
carcter multiparadigmtico que la especifica y que en los ltimos
aos ha motivado discusiones en congresos, seminarios, encuentros, etc., para
analizar las orientaciones convergentes y divergentes implcitas en las variaciones de los abordajes
metodolgicos (p. 1521).
Mello, tambin en 1983, denuncia la pobreza terica y la inconsecuencia metodolgica que alimentan los modismos y la facilidad
de cooptacin y caracterizan los temas y los enfoques de nuestra
investigacin educativa. Con relacin a la inconsecuencia metodolgica, que se refiere a los
presupuestos tericos, metodolgicos, filosficos y
epistemolgicos que quedan subentendidos y de los
cuales a veces, ni el mismo investigador tiene
consciencia (p.69),
Mello, propone para superarla un interrogatorio serio a respecto
de cules concepciones de educacin inspiran nuestra prctica de
investigacin, lo que implica tambin entender los modelos
metodolgicos dominantes en las ciencias humanas.
En 1985, en la Reunin Anual de la Asociacin Brasilea de
Postgrado e Investigacin en Educacin ANPEd, se constat la
falta de un anlisis profundo de los presupuestos tericos y

59

metodolgicos de la investigacin, se identific la confrontacin


entre los "mtodos tradicionales" y las posturas nuevas como la
investigacin cualitativa; se alert contra el peligro de los modismos
y se invit a retomar la discusin sobre la pluralidad de los
paradigmas de la investigacin educativa.
En el contexto de los programas de postgrado en educacin, la
discusin sobre las tendencias de la investigacin, en un primer
momento (en la dcada de los aos 70) fue referida a orientaciones desviadas que se presentan en los cursos de postgrado. Cunha
(1979), considera diez parmetros desviados o "descaminos": el
legalismo, el idealismo, el extranjerismo, el economicismo, el
sociometrismo, el psicologismo, el tecnicismo, el sistemismo y el
computacionismo. En un segn momento (dcada de los aos 80),
se alerta sobre los radicalismos y modismos arriba indicados.
A pesar del diagnstico sobre los "ismos" y "desvos" presuponer
un paradigma o modelo ideal, no desviado (sea ese cuantitativo,
cualitativo, positivista, estructuralista, fenomenolgico, dialctico,
etc.; considerando los dems como desvos o "ismos",) ese esfuerzo fue un marco de referencia en la denuncia de los
"reduccionismos" y modismos que invaden la investigacin educativa. De igual manera, la polarizacin sobre los modelos de investigacin en el conflicto de las tendencias extremas, tales como
investigacin cuantitativa versus investigacin cualitativa, es un
indicador de falsos problemas tcnicos que pueden conducir a falsas soluciones, como por ejemplo, la conciliacin eclctica entre
tendencias conflictantes, tomando lo que hay de mejor en cada
modelo o la seleccin simple de un modelo y el desprecio de los
otros, por considerarlos ideolgicos, reduccionistas o
pseudocientficos.
Con base en el diagnstico sobre los desvos y el conflicto tcnico
cantidad-cualidad, la discusin se toma ms rica cuando se orienta hacia las cuestiones epistemolgicas. Una manera de hacer avanzar la discusin consiste en procurar los paradigmas

60

epistemolgicos implcitos en la actual produccin de la investigacin. Esa nueva forma que la discusin toma, en cambio de abandonar los "desvos" e "ismos" (modismos y concepciones de carcter ideolgicos) los re-ubica junto con las opciones tcnicas
como desdoblamientos de las varias visiones de mundo y de los
diversos presupuestos implcitos en la produccin de la investigacin. En otras palabras, el abordaje epistemolgico permite analizar en forma articulada los aspectos instrumentales relacionados
con los niveles tericos y epistemolgicos y de estos con los presupuestos gnoseolgicos y ontolgicos relativos a la visin de realidad implcita en la investigacin. Particularmente, la recuperacin de los presupuestos ontolgicos ayuda a aclarar mejor los
presupuestos ideolgicos fundados en los diversos intereses que
comandan los varios tipos de conocimiento (Habermas, 1983). Con
el objetivo de contribuir con la discusin, arriba sugerida, presentaremos algunos elementos que permiten reconstituir las articulaciones entre las tcnicas, los mtodos y los paradigmas
epistemolgicos y de stos con los presupuestos filosficos
(gnoseolgicos y ontolgicos).

17czu:e44,

mitad-cm y eftt.4-te0tOti9M4

Las tcnicas de la investigacin cientfica, sean stas cuantitativas


o cualitativas, no pueden ser entendidas en s mismas, su comprensin est en el mtodo. Tcnicas y mtodos no pueden estar
separados. Es el proceso de la investigacin que califica las tcnicas y los instrumentos necesarios para la elaboracin del conocimiento. Las opciones tcnicas dependen de los caminos que sern
recorridos y de los procedimientos que sern desarrollados. De
ah la necesidad de remitir la cuestin de las tcnicas de la investigacin al problema de los mtodos.

61

A su vez, el problema del mtodo ha sido una cuestin tradicionalmente abordada por la filosofa, como un captulo de la lgica
llamado metodologa. En la tradicin filosfica, la lgica ha tratado de las formas generales del pensamiento y la metodologa de
las formas particulares. El mtodo sera definido como un "camino en direccin al conocimiento" o como "una forma de procedimiento segn el cual se realizan procesos de pensamiento y de
accin" (Ferrater, 1975, p.905).

en las ciencias naturales y exactas, fueron transferidos para las


ciencias sociales. Esos mtodos, desubicados de sus contextos tericos y transportados para tratar de objetos de las ciencias humanas, crean una serie de conflictos que hoy exigen una reflexin
prudente y profunda. Si queremos perfeccionar los procesos de la
investigacin es necesario encarar la reflexin sobre los mtodos
y sus relaciones con las tcnicas, en el contexto de las
epistemologas que los sustentan.

La investigacin sobre el mtodo lleva implcitas


indicaciones de carcter gnoseolgico, metafsico y
tambin de concepcin de mundo.

Las relaciones entre los mtodos y las tcnicas no han sido muy
claras, y frecuentemente esos dos niveles vienen siendo confundidos. Las tcnicas, en forma general, son clasificadas en histricas,
descriptivas, experimentales, de correlacin, etc., y son ampliamente difundidas en los manuales de investigacin (Best. J; Goode
W; Kerlinger F; Travers R; Dalen; Vera A; etc.). Y los mtodos,
desde el punto de vista epistemolgico, deben ser entendidos como
modos diversos de abordar la realidad y se refieren al

Diferentes concepciones de realidad determinan diferentes mtodos; es por esa razn que una discusin sobre los mtodos o sobre
los abordajes metodolgicos exige un estudio sobre sus
implicaciones y presupuestos. La filosofa en sus diferentes etapas histricas ha pretendido "tomar consciencia del mtodo"; por
ejemplo, en el "Organn" de Aristteles, en la lgica medieval y
de forma ms explcita en Descartes, quien coloc en primer plano la reflexin sobre el mtodo. Hoy, la filosofa, por intermedio
de la epistemologa viene dando importante contribucin al estudio sobre los mtodos cientficos y, sin duda, esa contribucin es
an ms necesaria en la actual fase de desarrollo de la investigacin educacional ante los riesgos de los tecnicismos y los
"reduccionismos". La comprensin de las epistemologas que la
fundamentan podr esclarecer las relaciones entre tcnicas, mtodos, paradigmas cientficos, presupuestos gnoseolgicos y
ontolgicos, todos ellos presentes, ms o menos explcitos, en toda
investigacin cientfica.
La problemtica ya tradicional en las ciencias humanas y sociales
de las relaciones entre mtodo y teora, mtodo y objeto, mtodo y
sujeto, etc., tambin se presenta en la investigacin en educacin.
Esa problemtica surge particularmente, a los desdoblamientos de
la mistificacin de algunos mtodos, que desarrollados con xito

62

modo por el cual el cientfico se aproxima en trminos tericos del objeto, en el sentido preciso de
instrumental conceptual del cual se sirve para realizar su actividad cientfica.... es la manera como construimos nuestro cuadro de referencia en la investigacin (Demo, 1981, p.56).
En ese sentido, los mtodos son ms amplios que las tcnicas. La
tcnicas tienen sentido dentro de los procesos de investigacin y
dentro de los abordajes metodolgicos. A su vez, los mtodos no
tienen sentido, a no ser inmersos dentro de modelos o paradigmas
cientficos.
La preocupacin de los investigadores con esas articulaciones hay
generado un sin nmero de tipos que identifican esos modos de
articulacin en la forma de modelos o paradigmas. Veamos algunos ejemplos: Torres (1979) constata cuatro paradigmas o lgicas
del saber: empirismo, formalismo, voluntarismo y dialctica obje-

63

tiva. Burns (1981) distingue tres modos de abordar el conocimiento: el lgico- positivista, el hermenutico y el crtico. Goergen (1981)
indica tres tipos de mtodos en la investigacin educativa: el
fenomenolgico-hermenutico, el emprico y el crtico. Y Demo
(1981) distingue seis tipos especficos de abordajes metodolgicos:
empirismo, positivismo, funcionalismo, sistemismo, estructuralismo y dialctica. En los estudios que realizamos sobre la produccin de los Cursos de Postgrado en Educacin en las universidades de Brasilia, recurrimos a esta ltima tipificacin con las especificaciones y limitaciones expuestas ms adelante. En el anlisis
de la produccin de los cursos de postgrado del Estado de So
Paulo (1987) utilizamos la clasificacin propuesta por Goergen,
ajustando sus significados a las especificaciones de esa produccin.

Ee outli&Ju ftevrade9~a: 'Ucta, ~celta


y ae9apta4 ex/2~e~

En la realizacin del anlisis de la produccin cientfica en educacin con base en los abordajes, dejamos en segundo plano, la discusin sobre los "ismos" o "desvos" y el radicalismo tcnico cantidad-cualidad y colocamos en primer lugar la cuestin de las tendencias epistemolgicas que tambin est presente, pero de manera indirecta en el debate sobre los "ismos" (incluyendo entre ellos
el tecnicismo). Hoy, debido al desarrollo de las nuevas alternativas de la investigacin, que permite diferenciarlas mejor, ese debate sobre los modelos cientficos adquiere otro nivel; as la discusin sobre las tendencias parece ms clara y se ubica mejor en
campo de la epistemologa.

64

La epistemologa como estudio crtico de los principios, de las


hiptesis y de los resultados de las diversas ciencias, destinado a
determinar su origen lgico (no psicolgico), su valor y su alcance (Lalande, 1967), p.298) tiene elementos que aplicados a la investigacin cientfica alimentan con constantes interrogaciones esta
actividad fundamental para el desarrollo de las ciencias. En ese
sentido, son importantes los subsidios que la epistemologa ofrece
a la investigacin bsica que, adems de desarrollar la crtica como
actividad filosfica fundamental, conduce a
nuevas conceptuaciones tericas, a revisiones
epistemolgicas, a la destruccin de mitos y supuestos y la elaboracin de nuevas metodologas (Latapi,
1981, p.336).
El anlisis epistemolgico se sita como anlisis conceptual de
segundo orden que cuestiona los fundamentos de las ciencias, los
procesos de produccin del conocimiento y los parmetros de
confiabilidad y veracidad (contexto de la justificativa) de la investigacin cientfica. (Las cuestiones de primer orden o factuales
son propias de cada ciencia especfica). La tarea de segundo orden
procura revisar o reintegrar nuestra comprehensin de lo que est
envuelto en la investigacin factual o de primer orden. (Ryan, 1977)
Los estudios epistemolgicos buscan en la filosofa sus principios
y en la ciencia su objeto y tienen como funcin no slo abordar los
problemas generales de las relaciones entre la filosofa y la ciencia, sino que tambin sirven como punto de encuentro entre stas.
Este encuentro slo es posible en una prctica concreta. Por lo
tanto, cuando hablamos de epistemologa de la investigacin educacional lo hacemos a partir de las prcticas concretas de investigacin en el rea de la educacin buscando instrumentos analticos en la filosofa. Esos instrumentos analticos no existen previamente formalizados; ah est nuestra mayor dificultad y tambin
nuestro riesgo al echar mano de un esquema conceptual que aqu
denominamos "esquema paradigmtico" y que presentamos como

65

una propuesta instrumental para el estudio de las articulaciones


entre los varios elementos constitutivos de la investigacin (tcnicas, mtodos, teoras, modelos de ciencia y supuestos filosficos).
Este esquema supone la concepcin de "paradigma" como una
lgica reconstituida o manera de ver, descifrar y analizar la realidad. El objeto bsico del anlisis paradigmtico son los procesos
de produccin del conocimiento que presentan su forma ms desarrollada en la investigacin cientfica. En todo proceso de produccin de conocimientos se manifiesta una estructura de pensamiento que incluye contenidos filosficos, lgicos, epistemolgicos
y tcnicos.
Estas nociones de estructuracin y de lgica reconstituida suponen bsicamente las nociones de totalidad concreta, entendida como
el cuadro general que organiza los datos y les da sentido. Totalidad que segn Kosik ya est implcita en la misma nocin de realidad. El conocimiento de esa realidad consiste en
un proceso de concretizacin que procede de las
partes para el todo y del todo para las partes, de los
fenmenos para la esencia y de la esencia para los
fenmenos, de la totalidad para las contradicciones
y de las contradicciones para la totalidad (1976.p.
41).
En este proceso, en que todos los hechos y los conceptos entran en
un movimiento recproco y se elucidan mutuamente y la totalidad
alcanza su "concreticidad", se encuentra implcita una diversidad
de elementos articulados que a travs del "esquema paradigmtico"
se pueden dilucidar.
Estos elementos pueden ser organizados en diferentes niveles y
grupos de presupuestos. Los niveles de articulacin son:
Tcnico-instrumental, que se refieren a los procesos de recoleccin, registro, organizacin, sistematizacin y tratamiento
de datos e informaciones
66

Metodolgicos, que se refieren, a los pasos y procedimientos


y maneras de abordar y tratar el objeto investigado.
Tericos, entre los cuales citamos: los fenmenos educativos
y sociales privilegiados, ncleos conceptuales bsicos, pretensiones crticas a otras teoras, tipo de cambio propuesto,
autores y clsicos utilizados, etc.
Epistemolgicos, que se refieren a los criterios de
"cientificidad", como concepcin de ciencia, concepcin de
los requisitos de la prueba o validez, concepcin de causalidad,
etc.
Gnoseolgicos. que corresponden a maneras de tratar lo real,
lo abstracto y lo concreto en el proceso de la investigacin
cientfica; lo que implica diversas maneras de abstraer, conceptuar, clasificar y formalizar; o sea, diversas maneras de
relacionar el sujeto y el objeto de la investigacin y que se
refieren a los criterios sobre la "construccin del objeto" en el
proceso de conocimiento.
Ontolgicos, como concepcin de hombre, de sociedad, de
historia, de educacin y de realidad, que se articulan en la
visin de mundo implcita en toda produccin cientfica. Esta
visin de mundo (cosmovisin) tiene una funcin
metodolgica integradora y totalizante que ayuda a elucidar
los otros elementos de cada modelo o paradigma.
El "esquema paradigmtico" nos ayuda a elucidar o desvendar esas
implicaciones o presupuestos de la prctica de investigacin, con
todo, su uso presupone una clasificacin previa de los diversos
abordajes metodolgicos u opciones paradigmticas que funciona como un primer nivel de abstraccin en el proceso de la
construccin de la totalidad o de la concrecin, segn lo propuesto por Kosik. Ese proceso tiene como punto de partida la realidad
contenida, sintetizada y manifiesta en los textos (tesis, disertaciones, informes de investigacin, etc.); as cada uno de los textos es

67

una "realidad emprica" que con la mediacin de categoras abstractas en el caso de las clasificaciones, posibilita reconstruir esa
totalidad concreta. Totalidad articulada construida y en construccin que viene a ser la "sntesis de mltiples determinaciones ms
simples".
En este proceso de concrecin, tiene sentido el "esquema
paradigmtico" y las clasificaciones utilizadas en esta propuesta
como elementos abstractos, los cuales tienen una funcin
metodolgica en la construccin de lo concreto. Tal funcin no
consiste en servir de esquema para encajar la realidad en categoras prefijadas, sino auxilian el pasaje para la construccin del conocimiento en la dinmica del proceso de concrecin. Esas categoras abstractas sern "superadas" en pro de la totalidad dinmica que se construye y que sera el punto de llegada de "un proceso
de correlaciones en espiral en el cual todos los conceptos entran
en movimiento de mutua compenetracin y elucidacin" (Kosik,
1976, p.41).
Cuando afirmamos que la funcin del esquema paradigmtico y
de las clasificaciones no consiste en encuadrar la realidad en el
interior de categoras abstractas y rgidas, estamos pensando
en el uso de categoras tericas en funcin
metodolgica, o sea, no como afirmaciones cerradas sobre la realidad, sino como elementos constructores de la teora. El contenido esencial de lo anterior; es privilegiar en el estudio de los fenmenos el
aspecto proceso. De hecho, la apropiacin cognitiva
de lo real debe ser lo suficientemente abierta para
cumplir una funcin crtica con relacin a los esquemas tericos que han servido de referencia
(Bengoechea, 1978, op. cit. P84).
El esquema paradigmtico, a pesar de las restricciones propias de
todo instrumento, sirve como mediacin para articular los diversos elementos implcitos en los textos de las investigaciones, y

68

para confirmar la necesidad de localizar las tcnicas en el interior


de los mtodos y de stos, a su vez incluidos en los modelos cientficos.
La reconstruccin de la lgica que articula los elementos
constitutivos de la investigacin, sin embargo, no es suficiente para
comprender el proceso de la elaboracin del conocimiento y la
produccin de la obra cientfica, ni esa comprensin se agota apenas
en la identificacin de los mtodos y los modelos. Adems de la
reconstruccin de la lgica de cada modelo o tendencia es necesario
tambin comprender el proceso de la construccin de los propios
modelos; para eso es necesario llevar en cuenta los factores
histricos que determinan la produccin cientfica. Esos factores
son, entre otros, las condiciones econmico-polticas de la
produccin de la investigacin, la formacin tcnica y el
compromiso poltico del investigador, determinantes derivados de
las opciones administrativas y polticas de cada centro de
investigacin o curso de postgrado, elementos histricos relativos
a las polticas educacionales y de investigacin y, de una forma
ms amplia y compleja, determinantes histricos de la sociedad
como un todo en la cual se sita la investigacin y en la cual tiene
su sentido y validez.
La produccin cientfica es inseparable de la propia historia del
hombre y de su produccin material. La investigacin cientfica
est influenciada por las condiciones histricas de su produccin
(interrelaciones materiales, cientfico- culturales, sociales y polticas). La recuperacin de esas condiciones complementan los
anlisis epistemolgicos. En ese sentido, el conocimiento de las
tendencias de la investigacin educacional como "un concreto en
el pensamiento" es el resultado de un producto real (tesis e informes de investigacin), camina por el anlisis de los elementos constitutivos (terico abstractos) y vuelve al concreto histrico. Ese
conocimiento del concreto ser vlido parcialmente y a determinado nivel de complejidad, ya que nuevas formas de produccin,
nuevas condiciones histricas exigen nuevas investigaciones y cla-

69

sificaciones, as como explicaciones ms complejas. En esa lnea


de raciocinio, entendernos que as como toda construccin cientfica, que sistematiza el conocimiento fundamental para la transformacin de la realidad, debe ser constantemente perfeccionada
por el progresivo grado de exigencia que esa realidad demanda,
as la investigacin educativa y la investigacin epistemolgica
sobre tal investigacin debe ser una actividad constante y cada da
ms exigente por los niveles de complejidad que histricamente
va alcanzando.

diferencian substancialmente los paradigmas positivistas,


estructuralistas y dialcticos. Todos ellos, considerando los mismos elementos (tcnicas, mtodos, teoras, criterios de cientificidad,
supuestos gnoseolgicos y ontolgicos), se diferencian por la forma de organizar y concebir esos elementos dentro de una determinada visin de totalidad.

Despus de presentar en forma sucinta la propuesta de un instrumento para comprender las articulaciones entre los elementos de
la investigacin y llamar la atencin para el estudio de los modelos o los paradigmas epistemolgicos que permiten ver las tcnicas y los mtodos no corno "Ismos" sino como partes de los
paradigmas, veamos algunas experiencias en las cuales aplicamos
ese anlisis.. La primera se realiz con las tesis de Maestra en
Educacin de la Universidad de Brasilia (UnB), en 1982; otra experiencia fue realizada con las disertaciones y tesis de los cursos
de Postgrado en Educacin del Estado de So Paulo (Snchez
Gamboa, 1987), entre las cuales destacamos las investigaciones
producidas en el Programa de Maestra y Doctorado en educacin
de la Universidad de Brasilia UnB de Campinas (UNICAMP).

Al ubicar en el contexto histrico las tendencias epistemolgicas


encontradas en la muestra de la Universidad de Brasilia fue posible identificar especificidades en cada tendencia, explicadas por
las condiciones de la produccin de la investigacin. Condiciones
derivadas de la composicin del cuerpo de orientadores, de las
decisiones y orientaciones administrativas, de las tendencias tericas desarrolladas en ese programa, de las polticas de postgrado
del pas y de las circunstancias polticas y culturales ejecutadas en
Brasil en el perodo de la produccin de la investigacin (1976 y
1981). Se verific que las tendencias tienen cierta movilidad a lo
largo de los aos estudiados, las investigaciones identificadas como
positivistas tienden a disminuir y las estructuralistas a aumentar y,
a pesar de no presentarse investigaciones con orientacin dialctica propiamente dicha, algunas investigaciones apuntan para esa
alternativa desenvolviendo la crtica a los anteriores modelos de
investigacin.

Las investigaciones de UnB fueron clasificadas segn los abordajes


metodolgicos utilizados (funcionalistas, positivistas, sistmicos,
empiristas, estructuralistas y dialcticos). Esos abordajes fueron
analizados a travs del "esquema paradigmtico" y se constat
que no existen abordajes puros, sino mezclados de diversas maneras, de ah la necesidad de buscar algunas categoras ms amplias
que definan mejor sus diferencias y expliquen sus especificidades.
Esas categoras son las epistemologas que articulan los anteriores
abordajes. Con ayuda del "esquema paradigmtico" verificamos
que algunos mtodos, a pesar de presentar variaciones y matices
especficos, tienen supuestos epistemolgicos y filosficos comunes. De igual manera, constatamos que a partir de los supuestos se

Las investigaciones de la UNICAMP (1985) inicialmente analizadas, tenan el objetivo de conocer: a) los principales elementos
crticos con relacin a temas, teoras y abordajes metodolgicos;
b) las principales propuestas de accin contenidas en estas investigaciones. Estos dos elementos fueron considerados, a nivel de
presupuestos tericos, en el esquema paradigmtico utilizado para
el anlisis. El esquema paradigmtico permiti analizar, tanto las
crticas corno las propuestas de accin, en forma integrada con
otras determinaciones que en un movimiento de mutua compenetracin y elucidacin forman un todo paradigmtico. Con esta visin amplia de los elementos en cuestin, fue posible relacionarlos y comprenderlos dentro del proceso de desarrollo y trayectoria

70

71

histrica de las tendencias metodolgicas predominantes en los


centros de investigacin y los programas de postgrado. Particularmente, en este centro de investigacin, encontramos una nueva
tendencia identificada con las referencias tericas de la dialctica
materialista, lo cual modifica el cuadro de alternativas epistemolgicas a partir de los primeros aos de la dcada del 80, situacin
que se repite en otros centros de investigacin latinoamericanos,
debido fundamentalmente a la apertura poltica y a la superacin
de las censuras a las referencias marxistas.
Cada uno de los abordajes encontrados en este estudio, tienen determinado inters crtico. Fue posible encontrar, por ejemplo, desde la total falta de elementos crticos, o apenas la crtica, por ejemplo, a la falta de recursos financieros para ampliar el actual sistema educativo, en las tesis consideradas empiristas, pasando por la
crtica a la distancia entre medios y fines encontrados en los
abordajes funcionalistas; y pasando tambin, por la crtica a la
transmisin de sentidos acabados o unvocos en los textos didcticos encontrada en los abordajes considerados fenomenolgicohermenuticos, hasta las crticas a la escuela capitalista, a la falsa
neutralidad de la ciencia y de los mtodos, encontradas en las tesis
consideradas dialctico-crticas.
Relacionando los abordajes con el tipo de actividades y de cambios propuestos encontramos un elevado ndice de correlacin entre
abordajes empiristas-positivistas y propuestas de cambio a nivel
tcnico, como actividades restauradoras del equilibrio del sistema
o fenmeno estudiado (homeostasis); entre abordajes funcionalistas
y propuestas de actividades en busca de un nuevo equilibrio o un
mejoramiento del sistema estudiado (incrementalismo); entre
abordajes estructural-fenomenolgicos y propuestas de acciones
innovadoras (neomovilismo); entre abordajes crtico-dialcticos y
propuestas de transformaciones "utpicas" deseando cambios fundamentales en el fenmeno estudiado (metamorfosis).

72

En el transcurso de 8 aos de produccin analizados, se presentan


las siguientes tendencias: los abordajes tipo funcionalistas y estructural-fenomenalistas son relativamente estables, mientras que
los abordajes emprico-positivistas tienden a disminuir y los
crtico-dialcticos tienden a aumentar.
La existencia de una pluralidad de abordajes metodolgicos, aunque sea sana y exprese la convivencia de varias tradiciones cientficas, debe ser crticamente analizada cuando se trata de llevar en
cuenta las exigencias histricas de grandes cambios socio-econmicos y polticos de la actual sociedad, de analizar la educacin
como parte de ese todo social concreto, histrico y conflictivo y
de proponer acciones alternativas; en este caso, no todos los
abordajes son consecuentes con esas exigencias. Los mtodos no
son neutros, ellos cargan implicaciones y presupuestos que condicionan su uso y conducen a determinados resultados. Ellos tienen
relacin con una serie de opciones paradigmticas y cientficas
que el investigador consciente o inconscientemente escoge y aplica. Se trata de opciones relacionadas con la problemtica escogida, la definicin de lo esencial y lo secundario en los diferentes
pasos del desarrollo de la investigacin, la seleccin del paradigma
cientfico y que remiten a concepciones de hombre, educacin,
sociedad, visin de mundo, etc.
Las implicaciones y los presupuestos necesitan ser revelados para
comprender la investigacin educativa en la actual fase de su desarrollo. De ah la importancia de elucidar los paradigmas cientficos que organizan y orientan las diversas alternativas de la investigacin y revelar sus presupuestos ideolgicos y ontolgicos, tambin comprender los elementos crticos y las propuestas de accin
contenidas en cada paradigma o modelo.

73

)419~ cootele~e4

En las experiencias relacionadas anteriormente podemos destacar


algunos resultados y retomar algunas cuestiones pertinentes al
debate sobre los paradigmas de la investigacin educativa, indicando el paso de la discusin en torno de los tecnicismos y de
otros "ismos" para la cuestin de las tendencias epistemolgicas.
La discusin sobre las tendencias metodolgicas de la investigacin educacional en Amrica Latina, ha conquistado un
mayor espacio en la literatura especializada y ha motivado la
denuncia de los "ismos" y los "desvos" que atraviesan la investigacin educativa producida especialmente en los programas de postgrado. Aumenta el inters por la especificacin de
las diferencias entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos y por el reconocimiento de la diversidad de los abordajes
metodolgicos. Alimentando esa discusin sectorizada en los
aspectos tcnicos, metodolgicos, tericos o ideolgicos surgen estudios de carcter epistemolgico que abordan la investigacin como un conjunto articulado de todos esos elementos. En esos estudios, la descripcin y clasificacin de las
tendencias terico-metodolgicas no son suficientes; es preciso descifrar los paradigmas cientficos que las fundamentan
y desvelar sus presupuestos gnoseolgicos, as como sus
implicaciones filosficas e ideolgicas. En ese sentido los investigadores debemos estar conscientes de la diversidad de
paradigmas cientficos, reconocer la presencia de sus respectivos criterios de "cientificidad" y de autojustificativa, y estar
atentos a los debates en torno de la evolucin de las tendencias de la investigacin para ir aclarando los criterios de calidad de los procesos de construccin del conocimiento.
En la fase actual de la discusin, son admitidas diversas formas de hacer ciencia. Vuelve la cuestin de los "ismos" o

74

"desvos" y de las opciones tcnicas pero ya integradas al


cuadro de los paradigmas cientficos y de las tendencias
epistemolgicas. Ese nuevo cuadro se aproxima a la compleja realidad de la educacin en nuestros pases que exige para
su comprensin el aporte de la ciencia y de sus diferentes
paradigmas y, como consecuencia de eso, se exige una discusin permanente sobre los diversos modelos de ciencia y sobre sus implicaciones filosficas, polticas e ideolgicas.
Los paradigmas cientficos pueden ser entendidos como lgicas reconstituidas que contienen presupuestos e implicaciones
y como tales ser analizados, recuperando sus partes constitutivas. En este trabajo proponemos una forma para ese anlisis
a travs de un esquema paradigmtico. Eso supone una percepcin articuladora de los elementos constitutivos de la investigacin y la recuperacin de los factores histricos, relativos a las condiciones de la produccin de la investigacin.
Como resultado se espera definir las caractersticas de cada
tendencia en el contexto comn de una misma realidad geogrfica e histrica, que desafa el concurso de mayor nmero
de investigadores dotados de instrumentos ms refinados y
capaces de desarrollar procedimientos ms cualificados.
El estudio de los diversos paradigmas cientficos utilizados
tiene la funcin de elucidar e interpretar las diferentes opciones de investigacin; sin embargo, no presenta una funcin
normativa, en el sentido de indicar cul de los caminos es o
no el ms apropiado o el menos eficiente, cul de ellos debe
ser seguido o evitado. Eso no excluye que la discusin sobre
las tendencias epistemolgicas siga, por el contrario, el debate debe ser incentivado, especialmente al interior de los cursos de postgrado, principales responsables de la formacin
del investigador, que debe ser alertado sobre las diversas opciones de la investigacin y comprender las limitaciones e
implicaciones filosficas e ideolgicas de cada una de las opciones.

75

.
,
.
4- Los..eltudios epistemolgicos, necesarios para la formacin
del investigador no deben ser restringidos a la implantacin
de una disciplina ms en los currculos universitarios; deben
constituir un espacio para desenvolver la constante "vigilancia epistemolgica" sobre los procesos utilizados en la investigacin cientfica. "Vigilancia epistemolgica" que cuestione no solo los mtodos tradicionales, sino que nos lleve a buscar nuevas alternativas que permitan no solamente interpretar
de diversas formas la dinmica y polifactica realidad educativa, sino que contribuya para su transformacin.
Esperamos que este trabajo contribuya para aguzar esta "vigilancia epistemolgica" y aporte elementos para el debate que hoy la
comunidad de investigadores realiza en torno de su produccin
cientfica.

Prof. (Mac) Cerbelen M


urillo Ruiz

BENGOECHEA, Sonia y otros. "La investigacin emprica y razonamiento dialctico". In: Revista Mexicana de Ciencias
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DEMO, Pedro. Metodologa Cientfica em Ciencias Sociais, So
Paulo, Atlas, 1981.

76

El concepto de vigilancia epistemolgica es utilizado por Bachelard (Le


Racionalismo Apliqu) como una actitud opuesta a la tentacin que el
cientfico tiene de transformar los preceptos del mtodo en recetas de
culinaria cientfica o en objetos de laboratorio. Esa vigilancia, segn
Bachelard, tiene tres grados: el primero es la atencin a lo inesperado, el
segundo, es la vigilancia sobre la aplicacin del mtodo y el tercero es la
vigilancia sobre el propio mtodo. Esa vigilancia acta como censura de
la razn o como "super-ego intelectual" o "vigilancia de la vigilancia"
para romper con el "absoluto del mtodo". Esas tesis sobre la vigilancia
son ampliamente comentadas por Bourdieu Chamboredon y Passeron en
el libro "El Oficio del Socilogo" (Le Mtier de la Sociologie), Mxico,
Siglo XXI, 1975.

FELDENS, Mara da Gracas Furtado. "Alternativas Metodolgicas para a Pesquisa em Educao": Reflex6es e
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Silvio Snchez Gamboa

90teirtuizezectipt
Las publicaciones especializadas en la investigacin de la educacin y de las ciencias sociales registran en las dos ltimas dcadas
el debate sobre los modelos cualitativos y cuantitativos.
A pesar de las diversas reacciones que pretenden descalificar tal
debate por ser considerado un falso conflicto (Luna 1991), o por

78

79

ser una guerra de paradigmas propia de la dcada de los aos 80


(Gage, 1989), o por ser fcilmente superable a travs del "dilogo
entre los paradigmas" (Guba, 1990), y de los esfuerzos por la
"despolarizacin" cantidad-cualidad, la controversia sobre los llamados paradigmas de la investigacin se intensifica an ms, cuando la discusin avanza en el campo de la epistemologa y se identifica con el actual debate entre los abordajes terico-metodolgicos
que disputan el espacio de la investigacin en las ciencias sociales.
Sin duda, la polmica se torna ms aguda cuando entra en juego
no slo la definicin del cuadro de las tendencias de la investigacin en las ltimas dcadas, sino tambin la formacin de nuevos
investigadores que exigen un necesario esclarecimiento sobre las
posibles opciones tcnicas, metodolgicas, tericas y epistemolgicas en la prctica de la investigacin, cules sus limites e implicaciones, as como los presupuestos filosficos que las sustentan.
La preocupacin con las varias alternativas nos lleva a colocar
otras cuestiones relativas a las formas de articulacin entre esas
opciones, bajo la sospecha de todas ser importantes y de existir
necesariamente una lgica entre ellas.
Entendemos que la discusin sobre el dualismo cantidad-cualidad
se perpeta. Habiendo sobrepasado la dcada de los aos 80 an
suscita reflexiones, orientadas especialmente a la explicacin de
las razones por las cuales se considera un falso conflicto, a la identificacin de formas concretas de su superacin y a la revelacin
de las relaciones con otros conflictos presentes en la actual fase de
la investigacin en las ciencias sociales.
Entendemos que la retomada de la discusin sobre el dualismo
cantidad-cualidad no puede ser continuada en el nivel tcnico, como
parece haber sido la tendencia predominante en la dcada pasada.
Precisamente por haberse limitado al nivel tcnico, se tom en un
falso conflicto. Es decir, hay un "reduccionismo", resultante de la
forma como se colocan las alternativas de la investigacin, consi-

80

derando apenas las opciones tcnicas, desligadas de otros aspectos o niveles que integran el proceso de la investigacin cientfica.
En ese sentido, la discusin ha avanzado, desde el momento en
que se comenz a admitir la distincin entre los niveles tcnicos,
metodolgicos, tericos y epistemolgicos, y a procurar racionalizarse las formas de articulacin entre esos niveles..
En la literatura que viene acompaando la controversia, son pocos
los trabajos que se aventuran en la tentativa de la recuperacin de
la lgica que articula esos elementos. Tentativas esas ocurridas
con bastante antecedencia en estudios sobre la lgica de la investigacin en los campos de la epistemologa y de la filosofa.
Algunas publicaciones recientes', sin embargo, registran el
creciente inters por el estudio de las cuestiones tericas de la
investigacin cientfica, profundizando sobre las concepciones de
mtodo, la construccin de teoras, los enfoques epistemolgicos
y los fundamentos filosficos de la investigacin en educacin.
Ese inters ya indica la preocupacin por la articulacin de los
aspectos instrumentales-prcticos con los fundamentos tericos y
sus presupuestos filosficos, presentes en toda investigacin
cientfica.
As este captulo pretende proponer la discusin sobre las tcnicas
cuantitativas y/o cualitativas en la preocupacin de articularlas con
los otros niveles de la investigacin e incluirlas en el contexto ms
amplio de las opciones epistemolgicas de la investigacin. De

Ejemplos de esas publicaciones que siguen de cerca la discusin sobre


los mtodos de la investigacin educacional en Brasil son la revista
"Cadernos de Pesquisa", que viene dando bastante importancia a la discusin sobre los mtodos (ver entre otros, los nmeros 40,49,55,66,67.73),
y el libro organizado por FAZENDA.Ivani. Metodologia da Pesquisa
Educacional, Sao Paulo: Cortez. 1989, en el cual participo con un captulo sobre el mtodo dialctico.

81

cualitativas. La eleccin de una tcnica de colecta, registro y tratamiento de datos, o de procedimientos de recuperacin de informaciones sobre un fenmeno, implica, no solamente presupuestos en
relacin a las concepciones de mtodo y de ciencia, sino tambin
en relacin a las concepciones de sujeto y objeto (presupuestos
gnoseolgicos relacionados con las teoras del conocimiento que
fundamentan los procesos cientficos) y con la visin del mundo
implcita en todo proceso cognoscitivo (presupuestos ontolgicos
que se refieren a las categoras ms generales como concepciones
de lo real, del mundo, del hombre, de la sociedad, de la historia,
etc.).

esa manera ser ms fcil delinear las diversas formas de superacin


de lo que consideramos un falso dualismo tcnico.
Para conseguir avanzar en esta discusin tejiendo argumentos a
favor de la superacin del falso dualismo tcnico, estructuramos
este captulo en tres partes: a) la cuestin tcnica dentro de los
enfoques epistemolgicos de la investigacin; b) las dicotomas
epistemolgicas que descalifican la posibilidad de terceras opciones y, c) algunas alternativas de sntesis que integran cantidad-cualidad en un mismo proceso.

La relatividad de las tcnicas cuantitativas o cualitativas en relacin a un conjunto mayor, sin duda, ayudar a comprender su verdadera dimensin en el conjunto de los elementos de la investigacin y a revelar sus limitaciones para ser consideradas como opciones en la definicin de alternativas de investigacin o como
modelos cientficos. Las opciones tcnicas solo tienen sentido dentro del enfoque epistemolgico en el cual son trabajadas o elaboradas.

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os aya/t

En publicacin anterior' afirmbamos que las tcnicas no se explican por s mismas. La tcnica es la expresin prcticoinstrumental del mtodo, siendo ste a su vez, una teora cientfica
en accin. Las teoras son diversas maneras de ordenar lo real, de
articular los diferentes aspectos de un proceso global, de elucidar
una visin de conjunto.

En otras palabras, para superar el falso dualismo cantidad-cualidad


es necesario tornar relativa la dimensin tcnica insertndola en
un todo mayor que le da sentido al tomarla como una parte constitutiva del proceso de investigacin. En la medida en que recuperamos el todo, en esa medida tornamos relativa a la parte. Cuando
recuperamos el todo mayor, en este caso, el enfoque epistemolgico, remitimos la opcin (y la discusin sobre las alternativas
de la investigacin) no a la eleccin de algunas tcnicas, o mtodos, sino a los enfoques epistemolgicos que, como un todo mayor, articulan otros elementos constitutivos a travs de procesos
lgicos internos. La articulacin de esos elementos depende de
cada enfoque epistemolgico. En cada enfoque las tcnicas son
articuladas de diferente forma. Es decir, las tcnicas son utilizadas
con una intensidad y un peso diferenciados. Los instrumentos de
recoleccin, tratamiento y organizacin de datos y de informacio-

Las alternativas de la investigacin educativa deben ser colocadas


en el nivel de las grandes tendencias epistemolgicas que fundamentan no slo las tcnicas, los mtodos y las teoras, sino la articulacin de stas entre s con sus presupuestos filosficos. En ese
contexto mayor de enfoques cientficos, se elucida la dimensin y
el significado de las opciones tcnicas, sean stas cuantitativas o

82

SNCHEZ GAMBOA, S. A Dialetica na Pesquisa em Educacao: Elementos de contexto, in FAZENDA, 1991, p.113.

83

nes son o no destacados de acuerdo con cada enfoque. Por ejemplo, los enfoques emprico-analticos, comnmente conocidos
como positivistas, resaltan las tcnicas cuantitativas y los instrumentos "objetivos" negando la importancia de otras formas de recoleccin y tratamiento de datos, que pueden comprometer el rigor y la objetividad del proceso; los enfoques etnogrficos y
fenomenolgicos destacan los instrumentos y las tcnicas que permiten la descripcin densa de un hecho, la recuperacin del sentido a partir de las manifestaciones del fenmeno y la recuperacin
de los contextos de interpretacin. En contrapartida, no dan importancia a los datos cuantitativos, por su "reduccionismo matemtico", ignorndolos o aceptndolos apenas como indicadores
numricos que necesitan ser interpretados a la luz de los elementos cualitativos e intersubjetivos.
En resumen, podemos argumentar que en la medida en que recuperamos otros elementos constitutivos del proceso de produccin
del conocimiento, en esa medida tornamos relativa la importancia
del debate sobre las tcnicas cualitativas o cuantitativas. Cuando
"relativizamos" la discusin sobre las tcnicas cuantitativas o cualitativas, denunciando un falso dualismo tcnico, remitimos el debate sobre las alternativas de la investigacin a los enfoques
epistemolgicos. Esos enfoques, entendidos como lgicas
reconstituidas, integran con mayor o menor coherencia otros elementos, incluyendo las tcnicas, dentro de un todo que organiza
desde los instrumentos de recoleccin de datos hasta la visin de
mundo y los intereses cognoscitivos, todos ellos presentes en el
proceso de construccin del conocimiento.

84

ja.e4a. die~u'et ry ee pirMecyziot dee


te'ree,ro. neer-u:da

Cuando remitimos la discusin del falso dualismo tcnico para los


enfoques epistemolgicos, podemos caer en dicotomas
epistemolgicas, al reducir las alternativas a uno u otro enfoque
epistemolgico y excluir otras opciones (terceros excluidos).
Entre los autores que abordan la problemtica de las tcnicas de
investigacin dentro de concepciones ms amplias de mtodo y
ciencia podemos identificar dos tendencias: en primer lugar, aquellos que descalifican la discusin sobre las tendencias metodolgicas por defender la existencia de un nico mtodo cientfico que
se afirma en la concepcin de la unidad de la ciencia y del mtodo
y en la posibilidad de la elaboracin de un nico conocimiento
vlido, el cientfico; en segundo lugar, aquellos que aceptan la
existencia de dos mtodos cientficos, uno apropiado para las ciencias naturales y exactas y otro vlido para las ciencias humanas y
sociales.
Los primeros exigen que los mtodos cientficos sean rigurosos,
guiados por la objetividad, por los criterios de "cientificidad" y
los estatutos de las ciencias emprico-analticos tanto naturales
como sociales (Kaplan, 1964; Kerlinger, 1980; Luna, 1991). Para
ellos, otros mtodos como los subjetivos e interpretativos, comprometen el rigor cientfico y la neutralidad axiolgica y, por tanto, podrn ser aceptados en otros campos del saber, pero no garantizarn el conocimiento cientfico. Quien se adhiere a los principios de la ciencia emprico-analtica y del positivismo lgico no
acepta otras formas de elaborar conocimiento cientfico sino aquellas que se ajustan a los criterios de los procedimientos experimentales, correlacionales y estadsticos y al raciocinio hipotticodeductivo.

85

Los segundos (Goetz y Le Compte, 1984; Ludke y Andr, 1986;


Martins, 1991) cuestionan la unidad de la ciencia y la transferencia automtica de los mtodos de las ciencias naturales para las
ciencias humanas y defienden la necesaria "especificidad" de las
ciencias humanas y sociales en lo referente a la presencia de la
subjetividad (los objetos de estudio son hombres o grupos sociales que no pueden ser tratados corno cosas o datos distantes y objetivos, como lo pretende el positivismo).
La exigencia de una "especificidad" para ciencias humanas
(Merleau-Ponty, 1973) conduce a la elaboracin de un mtodo diferente que permite l tratamiento de la subjetividad. Con ese presupuesto bsico se desarrollaron algunas de las actuales tendencias de la investigacin educativa que buscan su orientacin
terico-metodolgica en la sociologa comprehensi va, en la
fenomenologa y en el interaccionismo simblico. Estas tendencias dan nfasis a la interpretacin dentro de un determinado contexto, a la comprensin y la descripcin densa y a los mtodos
etnogrficos, y destacan tcnicas cualitativas en el tratamiento de
los datos y las informaciones'.

nen una matriz comn en la fenomenologa y, por otro lado, la


vertiente fundamentada en los parmetros de la ciencia empricoanaltica que resalta la objetividad de los procesos y que, en el
tratamiento de los hechos sociales y en la investigacin educacional, son conocidos como enfoques positivistas.
Los autores que desarrollan esa dicotoma o alertan para el dualismo
epistemolgico, acostumbran a exponer algunas categoras cientficas que identifican mejor esa polarizacin. Las categoras ms
divulgadas son: objetividad-subjetividad" y explicacin-comprensin'.
Prof (Msc) Cerbelen Murillo Ruiz

Segn Gibaja,
Las diferencias entre los diversos enfoques y las tradiciones filosficas en que se inscriben- pueden encontrarse en los procedimientos de recoleccin y
anlisis de los datos, en las formas de conceptuar
los problemas y percibir los objetivos de la investigacin, en las modalidades con las cuales los investigadores se relacionan con la realidad o en las concepciones de la verdad, la objetividad y la validez.
Una de las diferencias ms importantes se da en la
medida en que la concepcin de conocimiento y de
verdad envuelve una postura relativista que tiene consecuencias en la tarea de investigar (1988, p.86).

La exigencia de una "especificidad metodolgica" para las ciencias humanas puede conducir a la discusin de las alternativas de
la investigacin a una falsa dicotoma epistemolgica que tiene
por un lado la vertiente que destaca el tratamiento de la subjetividad, defendida por los autores vinculados a los enfoques que tie-

Es decir, las principales diferencias se encuentran en los presupuestos gnoseolgicos y epistemolgicos, que hacen referencia a
las concepciones de sujeto y objeto y a las maneras o caminos de
5

86

Es importante anotar que algunos autores representantes de ese enfoque


critican de forma radical el "reduccionismo" y la pretendida objetividad
y neutralidad axiolgicas de los enfoques positivistas. Otros autores aceptan el tratamiento de los fenmenos humanos con las categoras de las
ciencias analticas, donde esos procedimientos son posibles, especialmente en los aspectos biolgicos; los aspectos humanos y sociales deben
ser tratados con otras categoras que acepten como base la subjetividad y
la interpretacin.

Ver al respecto: Goetz y Le Compte. 1984; Franco,1988: Snchez Gamboa,


1987, 1991.
Ver al respecto: De Landsheere, 1986; Cupani, 1986; Snchez Gamboa,
1987.

87

establecer la relacin cognitiva. Privilegiar uno u otro polo de la


relacin trae consecuencias para todo el proceso de la investigacin. De hecho, si el proceso cognoscitivo se centraliza en el objeto, en la tentativa de despojar el proceso de connotaciones subjetivas y de producir un conocimiento objetivo estamos proponiendo
procedimientos que garanticen la observacin controlada, el origen emprico de los datos, los "test" de los instrumentos para neutralizar cualquier interferencia de valores y de interpretaciones
subjetivas, la codificacin numrica, los enunciados unvocos y el
raciocinio hipottico-deductivo. En este caso estamos hablando
del concepto emprico-analtico y del positivismo lgico.
Si el proceso cognoscitivo se centraliza en el sujeto, estamos suponiendo que el acceso a los hechos est dado a travs de la
comprehensin de los sentidos, en lugar de la observacin controlada. El proceso exige el comando del intrprete que asume la "subjetividad fundadora del sentido", la interpretacin (hermenutica)
de los fenmenos, recuperando los significados, el sentido o los
varios sentidos (polisemia) dentro de sus contextos de significacin (horizontes de comprehensin). En este caso estamos hablando
de los enfoques fenomenolgicos y etnogrficos.
Los presupuestos anteriores se elucidan cuando se contraponen a
las categoras explicar-comprehender que manifiestan dos maneras de definir, delimitar y construir los objetos. Los abordajes
emprico-analticos delimitan el objeto de estudio constituyndolo como un todo y caminando en direccin de las partes que lo
integran (mtodo analtico); los contextos son aislados o controlados (variables intervinientes o de contexto). El conocimiento se
produce identificando las partes (variables) y, relacionndolas entre s segn los principios de la causalidad que permiten explicar
el objeto.
Ya los abordajes fenomenolgicos-hermenuticos inician el proceso comenzando por la parte (el smbolo, el gesto, la expresin,
el texto, la manifestacin del fenmeno) y caminan en direccin

88

al todo, recuperando el contexto de significacin (mtodo


comprehensivo). El conocimiento se da cuando captamos el significado de los fenmenos y revelamos su verdadero sentido, recuperando (de forma igualmente rigurosa) los contextos, las estructuras bsicas y las esencias (invariantes) a partir de las manifestaciones empricas (variantes). Conocer es comprehender los fenmenos en sus diversas manifestaciones y contextos, para lo cual el
sujeto interviene interpretando, procurando su sentido y utilizando tcnicas abiertas que permitan la manifestacin profunda de
los fenmenos (tcnicas cualitativas); de forma diferente en el
mtodo analtico, el sujeto necesita distanciarse, excluir sus valores, sus interpretaciones y utilizar tcnicas e instrumentos que filtren la subjetividad y permitan una formalizacin rigurosa, de preferencia cuantitativa (tcnicas cuantitativas).
Esta breve referencia a los elementos ms complejos que envuelven la discusin sobre las tcnicas cuantitativas o cualitativas nos
indica que la tentativa de superar el falso dualismo tcnico podr
conducir a una falsa dicotoma epistemolgica.
La reduccin de las alternativas de investigacin en educacin a
dos abordajes epistemolgicos, fundados en las tradiciones
positivistas y fenomenolgicas expresa algunos riesgos, dentro de
los cuales dos parecen ser los ms serios.
El primer riesgo est en situar en un mismo campo y, en forma
indiscriminada y dicotmica, diferentes concepciones de ciencia.
Por ejemplo, llamar positivismo simplemente todo lo que no se
encuadra entre los dos requisitos del enfoque fenomenolgico o
etnogrfico, situando en un mismo grupo, el empirismo, el
positivismo, el neopositivismo lgico, el conductismo, el funcionalismo, etc., inclusive, el materialismo histrico; de igual manera,
y desde otra concepcin, considerar como subjetivistas y, por tanto, concepciones pseudo-cientficas o ideolgicas, los enfoques
fenomenolgicos, existencialistas, historicistas, inclusive los
dialcticos, etc.

89

El segundo riesgo consiste en excluir terceras opciones. Cuando


la superacin del dualismo tcnico se transforma en una dicotoma
epistemolgica, y se radicaliza de tal manera la discusin que aparecen apenas dos enfoques, dos maneras de hacer ciencia con criterios cientficos diferentes, parece que se argumenta dentro del
raciocinio lgico del tercero excluido'.
Segn esa forma de pensar, cada enfoque que se cree como el ms
cientfico, vlido o apropiado para el tratamiento de fenmenos
educativos considera a los otros posibles enfoques como "ismos"
o "sesgos" o "desvos" y por lo tanto carentes de validez, y, en
consecuencia de eso, no conducen a un conocimiento cientfico o
verdadero. Ese parece ser el argumento que, en entrelneas, sirve
de base para discutir la confrontacin entre los mtodos cualitativos versus cuantitativos y los enfoques positivistas versus
etnogrficos.
En ese sentido, parece que el criterio predominante para discutir
las opciones epistemolgicas se encierra en esa alternativa. El dis-

90

las leyes de la lgica formal que regulan el pensamiento y la manifestacin de las ideas es conocida la ley del "tercero excluido" que se
aplica a partir de la presencia de dos juicios contradictorios, donde uno
de los dos es verdadero y el otro es falso, no existiendo la posibilidad de
un tercer juicio (mitad verdadero y mitad falso). Haciendo un paralelo
con la discusin sobre las alternativas de la investigacin que en forma
simplificada reduce a dos opciones: abordajes cualitativos o cuantitativos, podemos denunciar la manera de colocar la discusin radicalizando
el principio de los juicios contradictorios: o una opcin es la verdaderamente cientfica y la otra no, o viceversa. De igual manera, podemos
cuestionar la forma de elaborar los argumentos que , de forma ms amplia expresan las concepciones de la lgica formal cuando identifican lo
real como siendo posible de ser categorizado en dualismos con caractersticas contrarias (espritu- materia; alma-cuerpo; vida-muerte;
verdadero-falso; sujeto-objeto; cantidad-calidad; todo-parte, etc.), excluyendo la posibilidad de procesos en que los contrarios se integran en una
misma unidad.

curso que aplica radicalmente el principio del tercero excluido,


parece dispensar otros abordajes, o cerrar el espacio para otros
enfoques, tambin vlidos como, por ejemplo, el materialismo histrico. De igual manera, la dicotoma epistemolgica parece cohibir y descalificar las posibilidades de sntesis entre los elementos
cualitativos y cuantitativos en un mismo proceso metodolgico, y
desconocer la interaccin sujeto-objeto en la produccin del conocimiento y la articulacin de procesos de explicacin y
comprehensin en la elaboracin de la misma investigacin.

-da IcUcicceda de Acueet2e4, Uftteu4

En la tentativa de superar los falsos dualismos tcnicos y


metodolgicos, los investigadores parecen tener tres reacciones.
Esas reacciones se caracterizan por el rechazo a cualquier tipo de
eclecticismo y por la aceptacin de una base epistemolgica en la
confrontacin de los elementos tcnico-metodolgicos.
Entendemos que las reacciones pueden ser conformadas como
posiciones ms o menos prximas a la sntesis entre los aspectos
confrontados.
La posicin ms radical que critica toda tentativa de conciliacin entre los modelos de investigacin es asumida por autores que afirman que los problemas tcnico metodolgicos
implican concepciones de conocimiento y de ciencia, totalmente diferentes9 . La validez de una investigacin no depende de las tcnicas, sino de la construccin lgica empleada.
No es posible reducir el conflicto de los enfoques a las diferencias tcnicas o a una cuestin de procedimientos. Cada

Autores como John Smith y Lou Heshusius, citados por Gibaja (1988)

91

enfoque tiene una lgica propia que se identifica con la visin de mundo y con los intereses que comandan el proceso
cognoscitivo. Intereses que son incompatibles y, por tanto,
imposibles de ser conciliados y que necesariamente llevan a
las diferentes conclusiones. En ese caso, el investigador que
deba optar por un enfoque necesita tener claridad de las limitaciones y de las implicaciones de su opcin preferida.
La segunda reaccin se caracteriza por admitir diferentes
modalidades de trabajo y tolerar la coexistencia de modelos
y la conveniencia de trabajar con formas cuantitativas y cualitativas como un modo de completar y ampliar informaciones a partir de diferentes puntos de vista'". Se acepta la "especificidad" de los enfoques, la diferencia de procedimientos
de anlisis e interpretacin de los datos y la posibilidad de
llegar a conclusiones semejantes y/o complementarias. Esa
reaccin ms pragmtica poco se detiene en discutir las diferencias, cuando se trata de alcanzar los objetivos del conocimiento de una realidad compleja que exige el recurso de diferentes abordajes, los cuales no slo amplian y complementan los conocimientos sobre una determinada problemtica,
sino que "son susceptibles de uso simultneo".
La tercera postura es asumida por autores que proponen una
sntesis que supere los falsos dualismos y las dicotomas
epistemolgicas". Admiten la existencia de diversos enfoques en la medida en que se polarizan diversos aspectos del
proceso de produccin de conocimientos. Tales polarizaciones

Goetz y Le Compte (1984), Rezende, A. Concepo Fenomenolgica


da Educalo, So Paulo: Cortez, 1990.
Franco, Maria Laura (1988). El "Estudo de caso" en el falso Conflicto
que se establece entre Anlisis Cuantitativo y Anlisis Cualitativo, So
Paulo, PUC, mimen, s/d; Frigotto, Snchez Gamboa, Fenellon, Noronha,
in Fazenda (1991).

92

generalmente se presentan entre las categoras de la objetividad y de la subjetividad, entre cantidad y cualidad, entre explicacin y comprehensin. De igual forma, se acepta que no
es posible establecer una relacin directa entre las tcnicas,
los mtodos y una base epistemolgica. La articulacin de
esos elementos, la proporcin de utilizacin de factores cualitativos o cuantitativos dependen de la construccin lgica que
el investigador elabora, en las condiciones materiales, sociales e histricas que propician o permiten el trabajo de investigacin. En ese sentido, la investigacin es el resultado de esas
condiciones, considerndose por tanto un producto social histrico. La aceptacin de la existencia de diversos enfoques
que se definen a partir de las polarizaciones o de las varias
construcciones lgicas que privilegian un determinado elemento, conduce a la posibilidad de aceptar nuevos enfoques
que proponen la sntesis de los elementos polarizados o privilegiados en otros enfoques.
Podemos observar que aqu no se trata de opciones radicales, sino
de definir intensidades en ese continuitni, lo que conduce a una
mayor elaboracin y articulacin de conceptos, corrigiendo
desequilibrios presentes en las formas radicales de los paradigmas
cuantitativo-realista o cualitativo-realista, o del objetivismo y del
subjetivismo, o del predominio de la explicacin o de la comprensin. En la evolucin de los modelos, la autocrtica a su interior, as como la confrontacin con otros modelos, contribuyen
para la elaboracin de nuevas versiones menos radicales y "ms
equilibradas". Esto parece suceder, de acuerdo con la interpretacin de Guba (1990), tanto con las tendencias pos-positivistas, modificando sus concepciones de objetividad, admitiendo la importancia de las teoras ms amplias y considerando los contextos
naturales (para superar el experimentalismo), como con las tendencias subjetivistas, que han substituido las concepciones de interpretacin y de los valores individuales por patrones socialmente aceptados, categoras socialmente construidas o verdades, fruto

93

de consensos intersubjeti vos. Se defiende una objetividad


procesual, asimilando los principios del relativismo que caracterizan algunas ramas del actual constructivismo. La aceptacin de
una realidad socialmente construida lleva a la concordancia con
las mltiples interpretaciones, igualmente vlidas, dependiendo de
los sujetos que construyen colectivamente esa realidad. Es por eso
que, dependiendo del consenso de la comunidad cientfica, cualquier paradigma ser aceptado. De ah la posibilidad de superar el
actual estado de polarizaciones mediante sntesis consensuales, fruto del "dilogo entre los paradigmas" (Guba, 1990).
Esa sntesis consensual de una visin intersubjetiva es diferente
de otra manera de entender: la sntesis entre las polarizaciones,
que parte de la aceptacin de la contradiccin entre los polos, pero
realizando un proceso de pasaje de uno para el otro. En esa nueva
concepcin de sntesis, la superacin de los puntos en conflicto
sucede de acuerdo con un proceso de adquisicin de nuevas formas en que se asimilan las caractersticas negadas y afirmadas en
el paso de un extremo a otro'2.
Dentro de los posibles enfoques que buscan la sntesis de los contrarios son frecuentemente enunciados los crtico-dialcticos que
vienen teniendo significativo destaque en las actuales tendencias
de la investigacin en ciencias sociales y que en los debates sobre
los mtodos cuantitativos y cualitativos y sobre las dicotomas
epistemolgicas, se ubican en el grupo de los "terceros excluidos", anteriormente enunciados.

12

94

En la presentacin de las diferentes reacciones al falso dualismo, las dos


primeras reacciones son ampliamente expuestas en el captulo primero
de Santos Filho. La tercera reaccin , la de la bsqueda de las sntesis,
tienen un mayor espacio en este captulo tercero. Esperamos que el nfasis dado a la tercera opcin propicie un cierto equilibrio en la presentacin de los varios abordajes, para as enriquecer an ms el debate.

No pretendemos en el espacio de este artculo, presentar de forma


puntual, las contribuciones de esos enfoques en la bsqueda de
posibles sntesis. Destacamos, como ejemplo, el materialismo histrico que, en principio, propone la sntesis corno una de sus categoras bsicas, de tal manera que l mismo se constituye en una
sntesis de grandes corrientes de pensamiento cientfico y filosfico. Veamos algunos aspectos de esa sntesis'.
A lo largo de la historia, la dialctica materialista ha recuperado la
contribucin de otras grandes tendencias filosficas y cientficas.
Desde su elaboracin, como abordaje cientfico (Marx), la dialctica se constituye a partir de las contribuciones del empirismo ingls y del idealismo alemn, apropindose de algunas categoras
generadas y desarrolladas en esas grandes tendencias filosficas,
transformndolas en una nueva concepcin filosfica y cientfica.
Hoy cualquier avance en la dialctica se alimenta, sin duda, adems de su propio desarrollo, de la capacidad de asimilar las contribuciones del empirismo moderno y de la fenomenologa contempornea.
Con relacin al sujeto y al objeto, la dialctica rescata el carcter
"relacional" del proceso de produccin del conocimiento. Ya Hegel
cuestionaba en las teoras empricas y en la gnoseologa kantiana,
el doble empirismo de un objeto fijo y ya dado y un sujeto presente y definido y critica el falso dualismo sujeto-objeto, separando
lo que es inseparable, esto es, los dos polos de una misma totalidad, generando as corrientes contrarias en el seno de la teora del
conocimiento, el objetivismo y el subjetivismo. La superacin del

Remitimos al lector a otros autores que explican, en forma amplia esas


sntesis. Adems de los autores citados en la nota anterior, el lector puede
consultar: Cheptulin A. A Dialtica Materialista, Silo Paulo. Alfa-Omega,
1982: Kopnin, P. V. A Dialtica como Lgica y Teoria do Conhecimento,
Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978; ROI) W. La Filosofa Dialctica Moderna. Pamplona, UENSA. 1977

95

doble empirismo o del falso dualismo es posible cuando rescatamos los conceptos de totalidad y de proceso. O sea, superando la
separacin sujeto- objeto cuando situamos los dos elementos fundamentales de la relacin cognitiva en un todo mayor envolvente,
que, segn la concepcin marxista de totalidad concreta se refiere
a las condiciones materiales histricas que "mediatizan" y modifican esa relacin. De esa forma, el sujeto adquiere una dimensin
histrico-social y establece una relacin dinmica con un objeto
que se construye a travs del instrumental terico-metodolgico
presente en el momento de la relacin. Por otro lado, la construccin del objeto genera tambin un proceso de transformacin en el
sujeto que se enriquece y se realiza como tal. El resultado de este
proceso de interrelacin y de mutua elucidacin es el conocimiento, entendido como "lo concreto en el pensamiento".
Dentro de esa visin de proceso, en vez de privilegiar uno u otro
polo de la relacin, se destaca la propia relacin, determinada,
fundamentalmente, por el todo social histrico que, como contexto mayor, determina las condiciones concretas de la relacin
cognitiva. Y esas condiciones, a su vez, dependen de las fases de
desarrollo de las fuerzas productivas (nuevas tcnicas, nuevos instrumentos, nuevas experiencias, nuevas referencias tericas, etc.),
y de las relaciones de produccin (prioridades, intereses sociales,
polticas de ciencia y tecnologa, etc.) que posibilitan la realizacin de la investigacin cientfica. En ese sentido, la ciencia es un
producto social histrico.
Las categoras de explicacin y comprensin consideradas tambin, por mucho tiempo, corno categoras cientficas separadas e
independientes una de otra, caracterizando tipos diferentes de ciencia, en la dialctica se implican mutuamente. Las dos se dan como
resultado de los procesos de anlisis, sntesis y de movimiento; de
pasar de lo real emprico a lo abstracto y de este a lo concreto
(procesos y categoras que se articulan en la dinmica del proceso
del conocimiento). En la perspectiva de la dialctica, la comprensin y la explicacin no son procesos intelectualmente conexos,

96

sino que son un solo proceso, simplemente referidos a dos niveles


diferentes, pero articulados, en la construccin del objeto. Es as
que cualquier descripcin de una estructura dinmica, o de una
estructura significativa
tiene un carcter comprehensivo con relacin al
objeto estructurado y un carcter explicativo con relacin a las estructuras ms limitadas que son sus
elementos constitutivos (Goldmann, 1979, p.9).
En relacin a las categoras cantidad-calidad, las investigaciones
con enfoque dialctico, en lo referente a los aspectos tcnicos,
generalmente utilizan las tcnicas historiogrficas, tratando las dimensiones cuantitativas y cualitativas dentro del principio del
movimiento. Esas categoras se modifican, se complementan y se
transforman una en la otra y vice-versa, cuando son aplicadas a un
fenmeno concreto. De hecho, las dos dimensiones no se colocan
la una contra la otra, sino que se interrelacionan como dos fases de
lo real en un movimiento acumulativo y transformador; de tal
manera, que no podemos concebirlas una sin la otra ni una separada de la otra.
En ese sentido, los textos bsicos sobre la dialctica consideran
como uno de sus principios "el paso de los cambios cuantitativos a
los cambios cualitativos y vice-versa", aplicado inicialmente por
Engels a la dialctica de la naturaleza y despus ampliamente utilizado en el anlisis de la dinmica de la formacin de las sociedades y de las transformaciones de los fenmenos sociales y polticos (cf. Lwy, 1975). Esos principios de la concepcin dinmica
de la realidad y de la unidad y lucha de contrarios que explican su
origen, desarrollo y constante transformacin son la base para considerar que los cambios cualitativos estn ligados necesariamente
a los cambios cuantitativos. En otros trminos, todo cambio cualitativo es el resultado de ciertos cambios cuantitativos. Por otro
lado,

97

Una cualidad nueva, surgida en el transcurso de determinados cambios cuantitativos, no se comporta


de manera pasiva con relacin a esas ultimas, sino
que, por el contrario, ejerce una influencia de paso,
provocando tambin cambios cuantitativos caractersticos rigurosamente determinados (Cheptulin,

I982,p.213).
En la investigacin educativa, frecuentemente son empleados resultados y datos expresados en nmeros. Sin embargo, esos
indicadores deben ser interpretados y contextualizados a la luz de
la dinmica social ms amplia, tornndose as el anlisis cuantitativo en cualitativo. Esto es, en la medida en que insertamos los
datos en la dinmica de la evolucin del fenmeno y ste dentro
de un todo mayor comprehensivo, articulamos, en la interrelacin
dinmica del conocimiento, tanto las dimensiones cualitativas y
cuantitativas como las categoras empleadas por los sujetos en la
explicacin y comprehensin del objeto. Como vemos la superacin
del falso dualismo tcnico implica la inclusin de otros elementos
constitutivos del proceso cientfico. La verdadera opcin no est
en las tcnicas, sino en los enfoques epistemolgicos, pero, contaminados por el falso dualismo tcnico, podemos llegar a transformarlo en una dicotoma epistemolgica, cuando apenas buscamos
justificativas para ese dualismo en otros dualismos. La superacin
de ese dualismo y la superacin de las dicotomas epistemolgicas
exige retomar las categoras bsicas de la produccin del conocimiento y sobrepasar las polarizaciones entre cantidad-calidad, sujeto- objeto, explicacin-comprehensin, etc. Exige, tambin, nuevas concepciones de investigacin y esfuerzos en la bsqueda de
sntesis y nuevas maneras de articular los elementos constitutivos
de la investigacin en ciencias sociales.

98

(cocer."~
Los esfuerzos en superar el dualismo tcnico, disminuyendo la
importancia que las opciones instrumentales adquirieron en las
ltimas dcadas, nos podran conducir a la dicotoma
epistemolgica, cuando se remite la discusin a las concepciones
de ciencia en las cuales esas opciones se basan. Esa transferencia,
a pesar de ser un avance en la polmica podr traer otra falsa opcin, en la medida en que el raciocinio quede preso a la lgica
formal del principio del "tercero excluido".
Entre las diversas reacciones contra el dualismo cantidad-cualidad, apuntadas en los tres captulos de este libro, damos nfasis a
aquellas que buscan superar la dicotoma epistemolgica, procurando la sntesis entre los elementos en conflicto. Esa sntesis puede ser entendida de diferentes maneras. Indicamos a seguir dos
formas del proceso: una en que l es interpretado como un consenso intersubjetivo y como la posibilidad de construir (constructivismo) diversas sntesis dentro de un C011filill11171 entre los polos
apuntados, siendo la propuesta hecha por los defensores del dilogo entre los paradigmas, que buscan equilibrio entre las polarizaciones sujeto-objeto, cantidad-cualidad, explicacin-comprensin,
registro controlado de los datos interpretacin, etc. Otra forma de entender la sntesis se refiere a la superacin de niveles de
un mismo proceso en que es admitida la contradiccin entre los
opuestos y el paso de uno para el otro. En la dinmica de ese paso,
las caractersticas cuantitativas se tornan cualitativas y viceversa,
constituyndose durante el proceso de la produccin del conocimiento en categoras inseparables, pero opuestas. Esa concepcin
de sntesis, referida al materialismo histrico, es relativamente reconocida a travs de las tendencias neo-marxistas, identificadas
con las teoras crticas de la Escuela de Frankfurt. Las propuestas
de sntesis aqu presentadas con algn destaque, interpretadas por
el constructivismo y las teoras crtico-dialcticas, no son las ni-

99

cas, ni agotan las alternativas. Muchas otras posibilidades surgirn en la medida en que se acumula la "masa crtica" generada en
la prctica de la investigacin y en la reflexin sobre ella. De igual
manera, las propuestas de sntesis no son las nicas salidas para el
debate aqu apuntado. Como observamos en el captulo anterior,
hay formas de abordar la controversia cantidad-cualidad, todas esgrimiendo sus justificaciones y proponiendo sus soluciones; de
ah la riqueza de este debate.

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CHEPTULIN, Alexandre. A Dialtica Materialista, So Paulo:
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So Paulo, Ed. Saraiva, 1973

eateeemw
7?Ge1,ta Zedayula
1 INVESTIGAR PARA CAMBIAR
Un enfoque sobre investigacin
accin participante
Jorge Murcia Florin

TICA Y EDUCACIN
Aportes a la polmica sobre
los valores
Autores varios

2 PENSAR Y ACTUAR
Un enfoque curricular para la
educacin integral
Clara Franco de Machado

INVESTIGACIN TOTAL
La unidad metodolgica en la
investigacin cientfica
Hugo Cerda

3 RGIMEN DISCIPLINARIO
DOCENTE APLICADO
Defensa, pruebas, procedimiento,
tipicidad
Pablo Julio Poveda Veloza

ENSENANZA DE LA HISTORIA A
TRES NIVELES
Daro Betancourt Echeverry

INTERROGAR O EXAMINAR
Un enfoque sobre la evaluacin en
el medio educativo
Juvenal Nieves Herrara

SANCHEZ GAMBOA, S. Epistemologia da Pesquisa em


Educacao, Campinas: Ed. Prxis (no prelo).

CRNICA DEL DESARRAIGO


Historia del maestro en Colombia
Alberto Martnez Boom
Jorge O. Castro, Carlos E. Noguera

WARDE, M. "O papel da pesquisa na Ps-graduao em


educao". Cadernos de Pesquisa, So Paulo, No 73, pp.
67-75, mai./ 1990.

BIOGRAFA DEL PENSAMIENTO


Estrategias para el desarrollo de la

"A produco discente dos programas de psgraduago em educaclio no Brasil (1982-1991): avaliao
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rea da educafflo, 1982-91, Porto Alegre, CNP, 1993, pp.
51-82.

102

SEXUALIDAD Y EDUCACIN
Abriendo caminos
Autores varios
MAESTROS, ALUMNOS Y
SABERES
Investigacin y docencia en el aula
Elosa Vasco M.
LA DEMOCRACIA ES UNA OBRA
DE ARTE
Humberto Maturana

inteligencia

Miguel de Zubira, Julin de Zubira


SABER PEDAGGICO
Una visin alternativa
Rmulo Gallego Badillo
8 PROMOCIN AUTOMTICA Y
ENSEANZA DE LA
LECTOESCRITURA
Rodolfo Posada A., Carmelina Paba

CORRIENTES
CONSTRUCTIVISTAS
De los mapas conceptuales
a la teora de la transformacin
intelectual
Royman Prez, Rmulo GallegoBadillo
CMO ELABORAR PROYECTOS
Diseo, ejecucin y evaluacin
de proyectos sociales y educativos
Hugo Cerda

DIDCTICA DE LA HISTORIA
Una propuesta desde la pedagoga
activa
Heme/ Santiago P
LA FAMILIA EN LA PERSPECTIVA
DEL AO 2.000
Modalidades e influencias de los
medios de comunicacin
Autores varios
INNOVACIONES PEDAGGICAS
Una propuesta de evaluacin crtica
Mara del Carmen Moreno
EL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL
Una alternativa para el desarrollo
pedaggico-cultural
Jos Antonio Durn
21 ...Y LA ESCUELA SE HIZO
NECESARIA
En busca del sentido actual de la
escuela
Alejandro lvarez Gallego
COLOMBIA: AL FILO DE LA
OPORTUNIDAD
Informe conjunto
Misin de Ciencia, Educacin y
Desarrollo
PUERTAS A LA LECTURA
Sergio Andrican
Flora Marin de Ss
Antonio Orlando Rodrguez
24. LAS FRONTERAS DE LA ESCUELA
Articulaciones entre conocimiento
escolar y conocimiento extraescolar
Antanas Mockus, Carlos Augusto
Hernndez,
Jos Grans, Jorge Charum, Mara
Clemencia Castro

DEMOCRACIA Y
PRODUCTIVIDAD
Desafos de una nueva educacin
media en Amrica Latina
Ins Aguerrondo, Teresa Bracho,
Cecilia Braslavsky, Leonor Carlota,
Vctor Manuel Gmez, Carlos Muoz
Izquierdo, Eduardo Weiss, Dagmar
Zibas
EL PROYECTO EDUCATIVO
Elementos para la construccin
colectiva de una institucin de
calidad
Mara Cristina Pulido

CRITERIOS PARA LA
CONSTRUCCIN DEL PEI
Un enfoque investigativo
Jos Mara Tetay Jaime
REALIDAD Y POSIBILIDAD
Fundamentos de tica y educacin
Germn Marquinez Argote
LA LDICA COMO EXPERIENCIA
CULTURAL
Etnografa y hermenutica del juego
Carlos Alberto Jimnez V

COLOMBIA, INTELECTUALIDAD
Y MODERNIDAD
Por los caminos extraviados
Manuel Guillermo Rodrguez V

LOS PROCESOS DE LA
ESCRITURA
Hacia la produccin interactiva de los
sentidos
Fabio Jurado Valencia
Guillermo Bustamante Zamudio

LA IMPORTANCIA DE HABLAR
MIERDA
o Los hilos invisibles del tejido social
Nicols Buenaventura

INSPIRACIN
Asuntos ntimos sobre creacin
y creadores
Jaime Parra Rodrguez

DESARROLLO DE CAPACIDADES
Y VALORES DE LA PERSONA
Orientaciones para el desarrollo del
proyecto coeducativo
Begoa Salas Garca

SEXUALIDAD Y GNEROS
Una reconceptualizacin educativa
en los umbrales del tercer milenio
TOMO I
Alicia Gonzlez
Beatriz Castellanos

LOS PROCESOS DE LA
LECTURA
Hacia la produccin interactiva de los
sentidos
Fabio Jurado Valencia
Guillermo Bustamante Zamudio
31. ADMINISTRACIN Y
DESARROLLO DE
COMUNIDADES EDUCATIVAS
Hacia un nuevo paradigma de
organizacin escolar
Carlos Ordez Pachn

SEXUALIDAD Y GNEROS
Una reconceptualizacin educativa
en los umbrales del tercer milenio
TOMO II
Alicia Gonzlez - Beatriz Castellanos
EVALUACIN ESCOLAR:
RESULTADOS O PROCESOS?
Investigacin, reflexin y
anlisis crtico
Mauricio Prez Abril
Guillermo Bustamante Zamudio

ALTERIDAD LA (DES)CONSTRUCCIN DEL OTRO?


Yo corno objeto del sujeto que veo
como objeto
Francisco Theodosadis
EVALUACIN INTEGRAL POR
PROCESOS
Una experiencia construida desde y
en el aula
Cayetano Estvez Solano
RETOS PARA LA
CONSTRUCCIN CURRICULAR
De la certeza al paradigma de la
incertidumbre creativa
Nelson Ernesto Lpez Jimnez
RECONSTRUYENDO LA
TRANSFORMACIN SOCIAL
Movimientos sociales y educacin
popular en el fin de siglo
Marco Ral Meja J.
DISCURSO SOBRE
CONSTRUCTIVISMO
Nuevas estructuras conceptuales.
metodolgicas y actitudinales
Rmulo Gallego-Badillo
ESCUELA Y LENGUA ESCRITA
Competencias comunicativas que se
actualizan en el aula de clase
Olga del Carmen Villegas Robles
DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Rmulo Gallego-Badillo
EVALUACIN Y CALIDAD DE LA
EDUCACIN
Nuevos aportes
Kenneth Delgado Santa Gadea

NO SLO TIZA Y TABLERO


Epistemologa de la pedagoga y la
educacin
Miguel ngel Gmez Mendoza
LA PIEL DEL ALMA
Cuerpo, educacin y cultura
Francisco Cajiao R.
LITERATURA TESTIMONIAL
Anlisis de un discurso perifrico
Francisco Theodosadis
LA RACIONALIDAD DE LA
ACCIN EN LA EVALUACIN
Un anlisis critico desde la teora
de la accin comunicativa
Nohora Cecilia Franco G.
Luis Francisco Ochoa R.
PENSAMIENTO COMPLEJO
En torno a Edgar Morn,
Amrica Latina y los procesos
educativos
Sergio Gonzlez Moena
EDUCACIN MATEMTICA Y
DESARROLLO DEL SUJETO
Una experiencia de investigacin
en el aula
Hctor Orobio Ocoro
Marina Ortiz Legarda
PENSAMIENTO DOCENTE Y
PRCTICA PEDAGGICA
Una investigacin sobre el
pensamiento prctico de los
docentes
Gerardo Andrs Perafn Echeverri
LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES
El constructivismo del caos
Rmulo Gallego Badillo
Royman Prez Miranda

INVES I ILACIN EDUCA I IVA


CANTIDAD CUALIDAD
Un debate paradigmtico
Jos Camilo Dos Santos Filho
Silvio Ancsar Snchez Gamboa
LA PARTICIPACIN
DEMOCRATICA EN LA ESCUELA
De cmo los agentes educativos
se las ingenian para gobernarse
Fernando Gil Villa
EL CUENTO DEL PEI
Y otras historias pedaggicas
Nicols Buenaventura Alder
ESCUELA Y POESA
Y qu hago con el poema?
Sergio Andrican
Antonio Orlando Rodrguez
ENTRE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA
Hacia la produccin interactiva de
los sentidos
Guillermo Bustamante Zamudio
Fabio Jurado Valencia
UN ENSAYO SOBRE GRAMSCI
El sentido de la filosofa poltica
y la tarea de pensar
Jorge Gantiva Silva
DISCURSO CONSTRUCTIVISTA
SOBRE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES
Una mirada epistemolgica
Rmulo Gallego-Badillo
LA ENSEANZA EN EL
PENSAMIENTO DE VIVES
Y COMENIUS
A propsito de la formacin del
maestro
Elosa Vasco Montoya

D.

Inteleccin, voluntad, afectividad


Fideligno Nio
65 EDUCACIN, SALUD Y CALIDAD
DE VIDA
De cmo las concepciones del
profesor inciden en la salud
Valentn Gavidia Cataln
66 FUNDAMENTOS PARA LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Presupuestos epistemolgicos que
orientan al investigador
Silvio Snchez Gamboa
67 TICA CIUDADANA Y
DERECHOS HUMANOS DE LOS
NIOS
Una contribucin a la paz
Compiladores:
Hctor Fabio Ospina
Sara Victoria Alvarado
68 LOS VALORES EL RETO DE HOY
Orientaciones para la implementacin del proyecto de tica
Aurelio Carrillo Becerra
Pedro de J. lvarez C.
69 PREFERENCIAS ACADMICAS
Y EDUCACIN SECUNDARIA
Un estudio con perspectiva de
gnero
Imelda Arana Senz
70 PEDAGOGA DE LA
CREATIVIDAD Y DE LA LDICA
Emociones, inteligencia y
habilidades secretas
Carlos Alberto Jimnez
71 AMOR, POESA, SABIDURA
Edgar Morin

INNOVACIN
Jean Claude Combessie
Silvio Snchez y otros
73 CMO MEJORAR LA
INSTITUCIN EDUCATIVA
Anlisis de casos
Jos Mara Ruiz Ruiz
74 EDUCAR, EL DESAFO DE HOY
Construyendo posibilidades
y alternativas

CINDE
75 ENSEAR Y APRENDER,
LEER Y ESCRIBIR
Una propuesta a partir de la
investigacin
Luisa Emir Daz Henao
Carmen Emilia Echeveny de Z.
76 EDUCACIN PARA EL TRABAJO
Un estudio de la Educacin
Tcnica Industrial
Vctor Manuel Gmez Campo
77 CMO IDENTIFICAR FORMAS
DE ENESEANZA
Alfonso Tamayo Valencia
78 DILOGOS SOBRE LOS
GRANDES PROBLEMAS DEL
SER HUMANO
Carlos Eduardo Vasco
Alfonso Surez Gmez
79 PARADIGMAS Y TENDENCIAS
DE LOS PROYECTOS
EDUCATIVOS INSTITUCIONALES
Unna visin evaluativa
Luis Antonio Lozano
Carlos Julio Lara

X80 EDUCACION PARA LA PAZ


Una pedagoga para consolidar la
democracia social y participativa
Hctor Fabio Ospina
Sara Victoria Alvarado
Ligia Lpez Moreno
81 ITINERARIO DE NUESTRA
ESCUELA
Visin crtica de los procesos
educativos en Colombia
Julio Csar Carrin Castro
82 MANIFIESTO DEL
PENSAMIENTO
LATINOAMERICANO
Daro Botero Uribe
83 EL DEBATE TERICO EN
TORNO A LA PEDAGOGA
Orlando Valera Alfonso
84 LA EVALUACIN COMO
EXPERIENCIA TOTAL
Logros - Objetivos - Procesos Competencias y desempeos
Hugo Cerda Gutirrez

85 DE LA PROTOINFANCIA A LA
AUTONOMA
Una propuesta de etapas escolares
para el desarrollo humano
Jos Ramn Torres L.
Jos Antonio Durn A.
86 LOS DERECHOS HUMANOS Y
EL NEOLIBERALISMO
Gilmar Antonio Bedin
PROYECTO DE AULA
El aula como un sistema de
investigacin y construccin de
conocimientos
Hugo Cerda Gutierrez
LOS SIETE SABERES
NECESARIOS A LA
EDUCACIN DEL FUTURO
Edgar Morin
89. DESARROLLO DEL PROYECTO
EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI
Y AUTONOMA
Matilde Frias Navarro