Msica arte e o corpo faz parte: as relaes entre movimento

corporal e construo musical

The body as part of musical art: the relationship between body movement and musical
development

Patrcia Fernanda Carmem Kebach

RESUMO: Neste artigo abordam-se os estudos realizados na rea de Educao Musical que refletem
sobre as relaes entre movimentao corporal e construo musical. Os autores investigados e
citados neste trabalho propem uma pedagogia musical que utilize a movimentao corporal como
forma significativa de apropriao do conhecimento musical, pois, atravs de uma viso
construtivista, pensa-se que a ao precede qualquer compreenso e o organismo como um todo
est implicado nos processos de construo do conhecimento musical. Traz-se na primeira parte do
texto a reflexo sobre os Mtodos Ativos, onde se abordam alguns dos pedagogos musicais que
pioneiramente refletiram sobre as relaes entre corpo e construo sonoro-musical e,
posteriormente, abordam-se as novas pesquisas na rea. A autora, com estas reflexes, pretende
trazer um referencial terico capaz de contribuir para prticas de musicalizao mais significativas, e
apontar para a importncia da movimentao corporal, especialmente nos processos de
sensibilizao musical, para a compreenso dos elementos da linguagem musical.
Palavras-chave: Educao Musical Mtodos Ativos movimento corporal e musicalizao
Abstract: In this article, we intend to approach several Music Education studies that concern the
relationship between body movement and musical construction. The authors we investigate and quote
come up with a musical pedagogy that uses body movement as a great way to develop musical
knowledge. Through constructivism, we believe that the action goes before any comprehension and
our whole body is involved in the musical development processes. In the first part of the article, we
discuss the most popular actives methods for Music Education of the twentieth century and the last
researches that speculates about body movement and music learning. This article intends to
contribute and to foster the discussion about more significant musical experiences and to point toward
the relevance of the relationship between body movements and music on musical awareness and to
understand the musical speech elements.
Keywords: musical education actives methods - body movement and musical learning

Introduo
Atualmente, vrios educadores musicais j esto tomando conscincia sobre a
importncia da movimentao corporal para a apropriao do conhecimento musical
durante as aulas de msica. O precursor destas ideias foi o vienense mile JaquesDalcroze, que acabou se radicando na Sua. Este autor considera a educao
musical, pela primeira vez do ponto de vista do sujeito, introduzindo em suas aulas o
movimento corporal e a atividade reflexiva de modo consonante. A importncia do
movimento corporal na compreenso musical, baseada nas ideias de JaquesDalcroze, citada em pesquisas atuais como a de Ciavatta (2003), Bndchen
(2005), Lima & Rger (2007) e Rodrigues (2009). Na obra desses autores fica claro
que na construo musical, a ao precede a compreenso (PIAGET, 1978).

A temtica deste estudo surgiu das participaes da autora em Oficinas ministradas

por colegas da rea de Educao Musical, que basearam seus trabalhos nos
mtodos ativos e na importncia da movimentao corporal para a apropriao
musical, e tambm das reflexes realizadas junto professora Denise Bndchen
(BUNDCHEN & KEBACH, 2005), que foram amadurecendo conforme a autora deste
texto participava de tais oficinas e realizava suas prprias em vrias cidades do
estado e fora dele. Assim, ao aprender a utilizar o corpo como recurso para aulas de
sensibilizao musical, a autora criou situaes de ensino e aprendizagem musical,
procurando

mesclar

mtodos

priorizar

por aes que

envolvessem

movimentao corporal no fazer musical.

Um dos cursos criados pela autora deste texto, em sua instituio de vnculo, foi o
curso de extenso chamado O corpo como instrumento musical: prticas
alternativas de musicalizao. Na primeira aula deste curso, props-se uma prtica
de rond, cujo trecho que deveria ser repetido por todos, como episdio de retorno,
era o pequeno verso Msica arte e o corpo faz parte, criado pela professora, para
que os participantes pudessem improvisar uma apresentao individual musical,
procurando criar pequenos versos, intercalados com este verso principal, que se
repetia a cada final de apresentao individual. O pequeno verso ficou ressoando
como imagem mental e acstica na mente dos participantes, professores em
formao, e serviu como norte para as reflexes sobre textos que eram debatidos no
curso sobre o uso da movimentao, vocalizao e percusso corporal como
possibilidade de experimentao musical. A recorrncia de referncias a este verso
chamou a ateno da autora o foi o que provocou a redao do presente artigo.

Assim, neste artigo, alm das pesquisas atuais sobre o tema, pretende-se trazer as
concepes tericas de alguns dos representantes dos Mtodos Ativos que tambm
pensam que o ser humano, para se apropriar da linguagem musical, precisa
vivenci-la com todo seu corpo, antes de transform-la em uma audio interior.

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Os Mtodos Ativos em Educao Musical

A palavra mtodo, conforme Jaramillo (2004), em seus primrdios de adoo no
contexto educacional, remetia ao aspecto do ensino de algum contedo. No caso
dos mtodos musicais, tratava-se de se ensinar algum instrumento ou solfejo,
mediante exerccios ordenados, segundo o que cada autor considerava como
dificuldade crescente em seu perodo histrico. Nesse sentido, poderia se considerar
o mtodo como um texto ou uma listagem de exerccio, acompanhada ou no por
algum tipo de reflexo, segundo cada poca em que foi elaborado. O conceito de
ensino-aprendizagem de seu criador estaria implcito nestes escritos.

No sculo XIX, os mestres elaboravam, a partir da observao sobre as dificuldades

especficas de seus discpulos, aprendizes de msica, exerccios personalizados
para que este msico iniciante pudesse se guiar e ultrapassar suas dificuldades. O
racionalismo cartesiano deste perodo permeia o olhar destes mestres, pois todos os
exerccios so ordenados por grau de dificuldade. O valor dado ao virtuosismo a
partir do sculo XVII foi o que desencadeou esta sistematizao de estratgias para
a aprendizagem tcnica refinada e interpretao cada vez mais precisa, o que
permitia exaltar compositores e intrpretes cantores e instrumentistas como
sendo extraordinrios. Certamente esta nfase na reproduo perfeita de
partituras,

cuja

fidelidade

interpretativa

garantia

na

poca

aos

msicos

reconhecimento, contribui muito para que se instaurasse o mito do dom natural ou

talento, pois somente algumas famlias mais abastadas poderiam garantir a seus
filhos o acesso a tal tipo de educao personalizada. O virtuosismo garantia
tcnica um papel de primeiro plano, e criatividade interpretativa era
menosprezada. Assim, esses mtodos eram compostos basicamente por exerccios
repetitivos.

Ainda hoje em alguns ambientes de Educao Musical podemos encontrar esta

perspectiva terica no ensino da msica, cujo educador elabora as tarefas de acordo
com graus de dificuldade que ele considera, a partir de sua prpria perspectiva. Esta
perspectiva desconsidera que a criana, desde muito cedo, consegue realizar
tarefas complexas, de acordo com seus prprios interesses. Nesse sentido, a
complexidade ou simplicidade no estaria no produto destas atividades, mas sim, na
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tarefa demandada. Este tipo de educao musical tem como base o valor no produto
musical que ser elaborado pelo aluno, no em seu processo de aprendizagem ou
comunicativo e vivncias suscitadas pelo aprendiz durante a realizao das
atividades musicais.

Do ponto de vista da educao e da pedagogia, poderamos considerar que o

conceito de mtodo est ligado a um procedimento ou modo ordenado de proceder
para chegar a um resultado ou fim determinado. Estaria, portanto, ligado ao de
um docente em sala de aula. A filosofia que est por trs das reflexes, no momento
de ordenao dos procedimentos didtico-pedaggicos, serve de norte para a
criao de estratgias, neste sentido. Assim, percebe-se a complexidade do
fenmeno educativo e, portanto, a complexidade relacionada adoo de um
determinado mtodo, no s no que tange educao musical, mas educao, de
modo geral.

Ao contrrio dos Mtodos Ativos, na educao musical tradicional e na geral,

durante muitos anos, o objetivo do planejamento de um mtodo se focou apenas nos
contedos a serem transmitidos e no ensino do professor, sem levar em conta os
processos de aprendizagem do aluno. Com o princpio dos Mtodos Ativos, os
conceitos de ensino e aprendizagem vo se modificando, e os novos pedagogos
musicais buscam nas observaes sobre as condutas gerais de seus aprendizes,
reflexes para criarem seus prprios mtodos, baseados nas informaes que a
reincidncia de condutas poderia lhes proporcionar.

Assim, a eleio de certos contedos ou certos procedimentos (ou mtodos) so

expresses deste universo de concepes que permeiam as organizaes do
docente. No micro universo da sala de aula podemos enxergar um sistema
complexo de crenas e valores que podem ser inconscientes, mas que possuem
carter determinante nos processos de formao musical dos discentes. Como
explica Jaramillo (2004, p. 10) A atividade do docente tem uma funo
especificamente social e por isso que deve ser analisada e realizada de modo
consciente e crtica.

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O modelo mais tradicional para se trabalhar a musicalidade dos aprendizes

concentra sua ateno na atividade do professor que deve transmitir conhecimento.
Os Mtodos Ativos, por sua vez, centram sua preocupao na participao ativa do
aluno, que dever compreender os elementos musicais trabalhados, criar
expresses sonoro-musicais diversificadas, atravs da realizao de novas
descobertas e investigaes. A nova pedagogia da msica vislumbra o ambiente
cultural e seu papel na construo do conhecimento de cada um.

Os Mtodos Ativos em Educao Musical tm sua origem em pensadores como

Rousseau, Pestalozzi, Froebel, entre outros, e exerceu sua influncia a partir do
sculo XIX, e mais fortemente, no sculo XX. Esses mtodos desviaram a ateno
das aes sobre as condutas dos professores para se focar nas aes dos alunos,
como participantes ativos dos processos de aprendizagem. Assim, o movimento da
Escola Ativa foi muito importante no mbito da Educao Musical, pois seus
princpios estavam implcitos nas filosofias dos Mtodos Ativos nesta rea.

Os Mtodos Ativos que unem a movimentao corporal apropriao musical:

Jaques-Dalcroze, Willems e Orff
A influncia indireta do movimento da Escola Nova pode ser evidenciada nos
pressupostos do mtodo de Jaques-Dalcroze (1919) chamado Rtmica. Ele
percebeu que o erro da educao musical estava no fato de que os aprendizes no
podiam experimentar sonoramente aquilo que escreviam. Naquela poca, os
professores de msica, durante as aulas de harmonia, no deixavam que seus
alunos recorressem ao teclado para verificar se aquilo que estavam registrando
estava correto. Ao observar que seus alunos, durante as aulas de teoria musical,
movimentavam-se, procurando mapear corporalmente determinados intervalos de
durao, ou seja, no conseguiam ouvir internamente os sons que escreviam,
contentando-se em aplicar as regras aprendidas ou tentando mapear intervalos com
o corpo, Jaques-Dalcroze comeou um profundo trabalho de pesquisa. Assim, ele
desenvolveu progressivamente um sistema de coordenao entre msica e
movimento, convencido de que a atividade corporal participava da elaborao de
imagens mentais dos sons, que com o ensino tradicional no eram atingidas. Essas
71

primeiras reflexes abrem caminho para novos pensadores aprimorarem e

ampliarem o espectro de relaes entre construo musical e movimento corporal.

Ele valorizou, portanto, a interao entre organismo e meio no processo de

aprendizagem musical. Descobriu que as crianas deveriam aprender msica desde
muito cedo, para desenvolverem a capacidade de audio interior, a partir da
audio e dos movimentos corporais. Sua concluso foi a de que tudo em msica,
que de natureza motriz e dinmica, depende no somente do ouvido, mas do
corpo, como um todo. Atravs da constatao de movimentos corporais que seus
alunos faziam ao executar o piano, como a ajuda dos ps, oscilaes do tronco e da
cabea etc., foi levado a pensar que as sensaes musicais, de natureza rtmica,
apiam-se sobre a totalidade do organismo. Desse modo, Jaques-Dalcroze criou
exerccios de caminhadas e paradas, entre outros, habituando seus alunos a reagir
corporalmente audio de ritmos musicais. Este foi o comeo do que chamou de
Rtmica.

Jaques-Dalcroze abriu caminho para se pensar a prtica de ensino musical de uma

forma completamente inovadora. Ele chegou concluso de que a musicalidade
unicamente auditiva incompleta e de que existem ligaes entre a mobilidade e o
instinto auditivo, a harmonia dos sons e duraes, entre o tempo e a energia, a
dinmica e o espao, a msica e o carter, entre a msica e o temperamento, entre
a arte musical e a dana. Enfim, Dalcroze observa que existe uma dialtica entre os
processos e que esses possuem um carter dinmico. Assim, o pensador abre
espao para as exploraes vocais e instrumentais (piano e percusso), a
aprendizagem rtmica atravs da movimentao corporal (andar, pular, saltar, correr,
etc.), enfim, para uma educao do ouvido atravs do canto, do jogo e do
movimento. Na concepo de Jaques-Dalroze, sentindo a msica atravs do
movimento, seus alunos seriam capazes progressivamente de tocar expressando
uma maior musicalidade.

Aluno e seguidor das ideias de Dalcroze, o belga Edgar Willems tambm se radicou
na Sua, aonde aprendeu com seu mestre uma nova forma de se relacionar com a
Educao Musical. Willems (1987) relaciona a msica natureza humana e, em sua
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proposta, dedica-se ao estudo da audio em seus trs aspectos correlativos: fsico

(ou sensorial), afetivo e mental. O pedagogo musical props que toda a criana pode
ser preparada auditivamente, de modo a aprender a ouvir os materiais sonoros
bsicos que compem a msica e a organiz-los com a experincia musical. Edgar
Willems prope que o preparo auditivo deve preceder o ensino de um instrumento
musical especfico, pois a escuta a base da musicalidade.

Na sistematizao de seu mtodo, Willems prope exerccios especiais para a

distino auditiva dos parmetros do som, especialmente no que tange ao
parmetro altura, procurando desenvolver no somente a capacidade de
diferenciao dos tons e semitons, mas tambm o espao intra-tonal. Ele atribuiu
grande importncia renovao na educao musical, que passaria primeiramente
pela admisso do fato de que existe uma ligao bem estreita entre a arte e a
psicologia. Assim, a msica deveria ser olhada sob o ngulo psicolgico, ou seja, o
estudo das ligaes que unem a msica e seus elementos essenciais natureza
humana. Esses elementos (o ritmo, a melodia, a harmonia, a composio e a
inspirao), segundo Willems, receberiam seus impulsos de certos aspectos
correspondentes natureza do homem. Dessa forma, o ser humano no seu todo,
sensorial, afetivo e mental, vivenciaria a prtica musical e para ela contribuiria.

A educao do ouvido musical um ponto-chave na teoria de Willems. Na obra em

que trata da preparao musical das crianas pequenas, Willems (1987) descreve a
importncia de um despertar musical precoce. No perodo pr-escolar, de trs a seis
anos, a criana se encontraria num amplo amadurecimento cerebral. Desse modo,
as caractersticas de seu mtodo esto preconizadas a partir de duas caractersticas
essenciais: o conhecimento aprofundado dos princpios psicolgicos da educao
musical, princpios esses baseados nas relaes existentes entre os elementos
fundamentais da msica e os da natureza humana, e a disposio de um material
musical apropriado para o comeo de uma educao sensorial das crianas.

Assim como Jaques-Dalcroze, Willems (idem) revela a importncia dos movimentos

para o desenvolvimento rtmico e tambm do ponto de vista das ligaes entre o
som e o ritmo. Comps uma srie de msicas especficas para trabalhar padres
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rtmicos variados, em que as crianas deveriam marchar, correr, galopar, saltar

conforme a msica tocada. Em uma ordem de associaes, diz o autor, devemos
dar grande importncia, no comeo, s relaes diretas e reais que existem entre o
ritmo musical e o movimento e, como em meio a todos os sentidos o movimento o
mais desenvolvido na criana, importante explorar essa necessidade de se mexer
que a criana possui em benefcio da msica. Willems sugere que a movimentao
atravs da msica conduz a criana a uma escuta geradora de aprendizagem e, por
isso, a uma resposta criativa, em que se torna capaz de explorar as ideias
expressivas contidas no objeto sonoro assimilado. Segundo ele, o movimento deve
ser visto como modo de expresso criativa da msica.
Willems (1981, p.29) salienta ainda a relao entre melodia e movimento: O
elemento principal da melodia o intervalo meldico, o qual representa um
movimento de um som ao outro. Este movimento, que acontece no tempo, pode
sentir-se como realizado no espao.

Outro Educador Musical que d nfase movimentao corporal para a apropriao

do conhecimento musical Carl Orff. Este compositor alemo, alm de ter produzido
uma srie de obras renomadas, foi um dos grandes nomes a incorporar em linha de
frente os Mtodos Ativos em Educao Musical. Iniciou seus trabalhos em
pedagogia da msica em Munique, junto a Dorothee Gnther com quem criou a
Gnther-Schule, escola para educao moderna corporal e de dana. Vemos j a
as razes da filosofia educacional de Orff, uma vez que este intentou unir a
linguagem verbal, a dana e a msica, na busca de um mtodo capaz de sensibilizar
musicalmente as crianas, desde muito cedo.

Para Orff, a aquisio das habilidades avanadas em improvisao com o piano

poderia ser substituda pela utilizao de uma grande variedade de instrumentos de
percusso. Jaramillo (2004) conta que foi necessrio enriquecer as ideias iniciais de
Orff para adaptar o mtodo para os pequenos. Assim, Orff props um material
adequado, criando instrumentos de percusso e trabalhando com a expressividade
vocal, palavras faladas, rimas, cantos e um repertrio baseado em escalas

74

pentatnicas. A movimentao corporal, no momento da expressividade musical

algo essencial na concepo de Orff.

Orff parte da premissa que no existem adultos ou crianas que no possam

aprender msica. Uma formao adequada, portanto, poderia desenvolver a
capacidade de se perceber ritmos, alturas e formas musicais, alm de tornar
possvel a participao de todos em atividades criativas coletivas. O conceito de
educao musical de Orff nasce da necessidade de expressividade e tem como
ncleo a unio entre gesto, msica e palavra, considerando esta ltima em seus
significados literais, como substncia rtmica e de articulao de frases e slabas.
Chama a isto de msica elementar.

Assim, as ideias de Orff conectam-se, da mesma forma que as de Jaques-Dalcroze

e Willems, ao conceito de Mtodo Ativo, pois a partir delas, possibilita-se aos alunos
a plena atividade, criatividade, motivao, autonomia, mesmo que trabalhem em
produes musicais coletivas, e se parte da ao compreenso.

As propostas atuais de musicalizao com base na relao movimento

corporal e produo sonoro-musical
So muitas as propostas atuais de musicalizao que unem a movimentao
corporal e a produo musical, com base nos Mtodos Ativos citados no item
anterior, a fim de possibilitar construes musicais progressivas. Nesta parte do
texto, abordam-se primeiramente os estudos atuais brasileiros sobre o tema e,
posteriormente, algumas pesquisas que foram realizadas na Frana.

Lima e Rger (2007) investigam o trabalho corporal nos processos de sensibilizao

musical e afirmam que os educadores musicais que trabalham com o movimento
corporal podem desbloquear tenses e inibies, conscientizando seus alunos e
livrando-os dos preconceitos e condicionamentos sociais que criam inmeros
empecilhos para a livre manifestao do ser em sua integralidade, tornando-os mais
criativos (p.113). Eles afirmam ainda que a tomada de conscincia sobre a
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importncia de se efetivar as relaes entre o trabalho corporal e a musicalizao,

por parte dos professores, pode contribuir muito para um trabalho pedaggico mais
significativo.

Ao encontro destas ideias, a pesquisa de Bndchen (2005) procurou investigar a

relao do movimento corporal na construo do conceito de ritmo a partir de um
trabalho de composio coletiva. O estudo foi desenvolvido a partir da observao
sobre uma situao de musicalizao em ambiente de canto coral, cujos sujeitos
investigados foram 30 meninas com idades entre 11 e 18 anos. A autora prope que
a integrao do movimento corporal s situaes de ensino e aprendizagem musical
compreende uma proposta de canto coral construtivista, a partir da qual se deve
levar em conta a trilogia cognio-msica-corpo. Assim, o corpo terico da autora,
alm de basear-se nos autores dos Mtodos Ativos citados anteriormente, busca um
aprofundamento na teoria construtivista interacionista de Jean Piaget. O conceito
piagetiano de tomada de conscincia amplamente utilizado para explicar os
fenmenos observados, ou seja, o processo de construo rtmica dos sujeitos
pesquisados, no momento de realizarem as tarefas demandadas, com base na
explorao, expresso e construo musical atravs da movimentao corporal. A
pesquisadora demonstra, em suas concluses que
[...] o movimento corporal favorece a compreenso da estruturao rtmica,
desencadeando tomadas de conscincia a partir da observao de si
mesmo, pois o prprio corpo em movimento que desenha os tempos no
espao. Alm disso, sentir o prprio corpo nesse processo tem favorecido a
performance de modo geral, contribuindo com a afinao, a descontrao e
a expressividade do grupo. (BNDCHEN, 2005, p. 5)

Outro autor que vem apontando para a importncia da movimentao corporal para
a apropriao musical o professor Ciavatta (2003), que criou um mtodo especial
para se trabalhar o desenvolvimento rtmico e meldico dos aprendizes de msica.
Chamou-o de O Passo. O autor diz que a relao entre movimento corporal e
movimento musical pode alterar e definir as produes musicais e explica:
Nesse sentido, um processo de ensino-aprendizagem na rea de Msica
que desconsidere estes dois tipos de movimento se ver sempre fragilizado
e, dependendo da compreenso ou habilidade requerida, apresentar
lacunas que apenas o resgate desta relao poder preencher (idem, p. 64)

76

Seu mtodo realizado para trabalhar a pulsao atravs de uma srie de

marcaes, audveis ou no, com intervalos regulares de tempos entre si, utilizadas
como referncia para que se possa tocar, cantar, compor, registrar ou ler um
determinando ritmo (ibidem, p. 18). Ciavatta descreve o mtodo da seguinte forma:
Caminhar para frente e para trs, terminando assim no mesmo lugar. Simples e
objetivamente, dar um passo para frente com o p direito, trazer o esquerdo
completando o deslocamento, dar outro passo para trs com o p direito e trazer
novamente o esquerdo (idem, p. 28). Esses quatro passos, portanto, formam um
ciclo constante, quaternrio, que com o tempo o autor passou a denomin-lo O
Passo.

Tambm Rodrigues (2009) estuda as relaes entre o movimento corporal e a

construo musical investigando as relaes possveis de serem estabelecidas entre
a msica e a dana. Assim, a autora procura compreender como a movimentao
corporal provocada pela dana pode contribuir para a aprendizagem em msica.
Rodrigues prope que para a msica, cada gesto explorado e ampliado proporciona
uma maior interpretao, musicalidade, dinamismo, melhora da tcnica e execuo
da obra musical (idem, p. 48) e afirma que Como a msica e a dana so artes
afins, completando-se em gesto e sentido, necessrio um novo olhar sobre ambas,
desprovido de preconceito, carregado de uma sensvel leitura por parte do educador
e do sujeito/artista (idem, p. 49).

O pensamento de Rodrigues vai ao encontro de pesquisadoras francesas, que

tambm pensaram as relaes entre o movimento e a musicalizao. Uma delas
Claire Noisette (1997). Ela desenvolveu uma metodologia de ensino da msica, em
conjunto com a dana, voltada para a pr-escola.

A professora de msica e

coregrafa aborda a importncia da iniciao conjunta da msica e da dana e

procura responder, baseada especialmente em sua experincia de sete anos em
iniciao musical, ao porqu desse acoplamento, em quais condies pedaggicas
ele deve se dar, quais os mtodos, os resultados e perspectivas oferecidas hoje por
essa iniciao conjunta.

77

Noisette defende a tese de que o preparo das crianas rumo evoluo no mundo
cultural e artstico aberto e criativo possibilitado pela forma interacionista de
proporcionar conhecimento e tcnica de base, facilitando a aprendizagem musical e
coreogrfica das crianas. A autora salienta ainda a necessidade que as crianas do
maternal possuem de se movimentar e, por isso, uma atividade fsica, fundamentada
em jogos, nesta fase de desenvolvimento, proporciona o prazer da descoberta das
possibilidades corporais. Tanto msicos quanto danarinos se beneficiam, diz ela,
desta aprendizagem conjunta, j que os danarinos devem estar escuta de seu
corpo, do corpo dos outros, dos sons e do espao em volta, e o msico, por sua vez,
deve aprender a conhecer seu prprio corpo, a se mexer, a procurar melhorar sua
atitude corporal, aprimorando, assim, sua execuo e sua capacidade de expresso.

A diferenciao das qualidades do som passa, segundo a autora, naturalmente pelo

corpo, pelo movimento e deslocamento no espao, sendo a escuta essencial
tambm para os bailarinos. Assim, constri-se uma escuta atravs do deslocamento
no espao e essa diferenciao simples de sentir se for vivenciada corporalmente,
num primeiro momento, com uma referncia contnua atravs do suporte grfico
(ibidem, p.12), diz ela, baseada na pedagogia de Jaques-Dalcroze. A pulsao e sua
interiorizao tm, assim, uma grande importncia no comeo dessa aprendizagem
conjunta. Logo em seguida, o reconhecimento do tempo forte, trabalhando
diferenciaes de pesos relacionados ao tempo em msica (o tempo forte pesado,
e o seguinte leve, por exemplo) e das direes.

Noisette afirma que o som s se torna msica atravs de suas modificaes no

tempo, estando, assim, relacionado ideia de movimento. O pensamento de que o
sujeito apreende primeiramente o mundo pelo prprio corpo uma das maiores
justificativas para esse mtodo de ensino conjunto entre msica e dana.

Outras professoras de msica francesas que tambm apoiam a ideia de um

despertar musical precoce so Agosti-Gherban e Rapp-Hess (1986). As autoras
afirmam que o professor precisa respeitar a personalidade das crianas, que no
so apenas pequenas pessoas a serem educadas, mas sujeitos que constroem seu
conhecimento musical a partir de brincadeiras e experimentao de vrios tipos de
78

sons, a fim de tomar conscincia do todo, organizando-o, a partir de uma escuta

ativa e da movimentao corporal. Trata-se, desse modo, de uma pedagogia
relacionada a uma educao do ouvido rumo a uma nova escuta, ativa e criativa.
Segundo elas, a criana deve
[...] tomar conscincia do ambiente sonoro, dos parmetros do som, dos
barulhos exteriores e corporais, do silncio, por intermdio do movimento,
do jogo, da imaginao, do grafismo. Viver todas as noes antes de
verbaliz-las, a anlise permitindo ultrapassar o estgio de manipulao
pura, que fundamental, para a utilizao consciente do objeto sonoro.
Tudo isso permite criana a obteno da coordenao de si mesma, de
ter uma maior conscincia de si e do grupo (AGOSTI-GHERBAN & HAPPHESS, 1986, p.16).

Na mesma linha das autoras supracitadas, Gagnard (1977) sugere que a

personalidade da criana uma criao contnua e que os educadores tm o dever
de ajudar nessa construo, utilizando pedagogias que permitam o desenvolvimento
de todas as possibilidades que a criana possui. Sobre o plano musical, a autora
prope atividades que visam a um duplo objetivo: o desenvolvimento potencial das
faculdades criativas da criana e a contribuio a estruturar interiormente este ser
que est se desenvolvendo. Nas palavras da autora,
[...] este despertar sensorial musical dever ento ser comeado o mais
cedo possvel, no momento em que a criana permevel a todas as
sensaes, pois nesse estgio de sua evoluo, ela no sabe diferenciar
ainda a causa do som, o objeto do qual ele emana e aquilo que escuta. Ela
se deixa impregnar pelas vibraes sonoras que interioriza, a ponto de se
identificar com elas (GAGNARD, 1977, p. 15).

Gagnard (idem) reafirma a importncia da pesquisa em psicologia musical, apoiada

na teoria piagetiana, para fornecer as bases de criao de uma pedagogia ativa. A
passividade, segundo ela, deve ser descartada, pois, nos primeiros anos de vida, a
criana adquire certas noes, no totalmente via intelecto, mas especialmente pela
ao motora, assimilando com seu corpo os conceitos de espao e de tempo, os
quais sero ancorados nela prpria porque os ter vivenciado. Musicalmente, isso
se traduziria pelos jogos de exerccios rtmicos, que intervm na sua atividade
motora e sensorial, visto que a criana comprova a necessidade de concretizar suas
percepes sob a forma de movimentos, de desenhar no espao formas e figuras,
transpondo, assim, os sons e os ritmos para o prprio corpo. Esse fato, alm de
ajudar o refinamento da audio da criana, tambm faz com que ela sinta a msica
79

atravs de seus msculos, contribuindo na sua evoluo geral, pois esse tipo de
prtica mexe na constituio interna e fornece as bases da inteligncia especulativa
partindo da msica (ibidem, p. 16).

Consideraes finais
Para que o sujeito possa representar a msica mentalmente, abstraindo-a
formalmente (PIAGET, 1995), so necessrias aes concretas musicais, o
mapeamento corporal dos sons (CIAVATTA, 2003), a vivncia prtica musical, pois
de acordo com o pensamento piagetiano, pensa-se que as tomadas de conscincia
(PIAGET, 1978) sobre os elementos musicais e a abertura de novas possibilidades de

organizao sonoro-musical s possvel pela generalizao na ao concreta.

Portanto, prope-se neste estudo que a prtica, a ao concreta atravs da
movimentao corporal possibilita ao aprendiz de msica uma construo
progressiva e slida musical (KEBACH, 2008). Esta proposio parece sintetizar o
pensamento de todos os autores citados no presente artigo e vem norteando
cotidianamente as aes da autora deste texto, enquanto professora e pesquisadora
da

rea

de

Educao

Musical.

Msica

arte

corpo

faz

parte!

Referncias

AGOSTI-GHERBAN, C. & RAPP-HESS, C. Lenfant, le monde sonore et la musique.

Paris: Presses Universitaires de France, 1986.
BOURDIEU, Pierre. As regras da arte: gnese e estrutura do campo literrio. So
Paulo: Companhia das Letras, 1996.
BNDCHEN, Denise B. S. A relao ritmo-movimento no fazer musical
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