PEDAGOGIA NO DIRECTIVA

PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA
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SUMARIO: I. La pedagogía centrada en la persona: 1. El sujeto de la educación;
2. Presencia del educador; 3. Fundamentos e ideas básicas; 4. Métodos,
organización y estructuras; 5. Objeciones y problemas; 6. Experiencias y
adquisiciones. II. No directividad y educación de la fe: 1. Interrogantes y
dificultades; 2. Acentuaciones.
El buen educador necesita saber transmitir, saber relacionarse. Hay muchos tipos
de relación: autoritaria, democrática, libertaria, autogestionaria, etc. ¿Cuál
es la mejor? La pedagogía tradicional era intelectualista, directiva,
autoritaria, individualista... Modernamente hay muchas corrientes de signo
contrario1. Existe también la no directividad de Carl Rogers, en la que nos
vamos a centrar2.
Respecto de Rogers, hay que dejar bien claro lo siguiente: 1) Que la expresión
no directividad (la que todos usamos) es poco acertada; sugiere rechazo de todo
magisterio y autoridad, distanciamiento o desinterés, permisividad3. Pero lo que
Rogers propone es «centrarse en el cliente», en el sujeto: propone cercanía,
presencia auténtica, valiosa y difícil, puesta al servicio de la autenticidad y
crecimiento del otro, por sí mismo y desde dentro. 2) Que muchísimo más que las
técnicas y métodos, importa una determinada visión de las cosas (el hombre, la
maduración, la educación) y la implicación profunda y personal en las actitudes
correspondientes. 3) Que Rogers se mueve dentro de los límites de la experiencia
psicoterapéutica (de la que prescindiremos) y de la pedagogía, que también le
apasionó. No es filósofo ni mucho menos teólogo (no trata de la estructura
metafísica de la persona, ni del sentido último de la vida, del dolor y la
muerte).
La no directividad debe modularse según la edad y las circunstancias; es una
orientación, una utopía nunca plenamente alcanzable. Esto supuesto, nos vamos a
plantear dos cuestiones: ¿Qué interrogantes y aportaciones ofrece Rogers a la
educación? ¿Tiene algo que ver todo esto con la educación de la fe?
I. La pedagogía centrada en la persona
En toda educación hay contenidos (tomados en sentido muy amplio); pero lo más
importante no es su transmisión, sino su asimilación por el receptor, es decir,
el tipo de relación viva que el sujeto establece con dichos contenidos.
1. EL SUJETO DE LA EDUCACIÓN. Para Rogers, la enseñanza es insuficiente, sobre
todo en nuestro mundo cambiante. Lo decisivo es estar abiertos al cambio,
aprender a aprender, enfrentarse con lo nuevo. O sea, lo más importante no es la

enseñanza, sino el aprendizaje; un aprendizaje significativo, auténtico; no el

que da saberes, sino el que produce cambios en las actitudes y en la conducta.
Se logra mediante la práctica. Es más fácil si uno mismo lleva la
responsabilidad del proceso. Y es más perdurable cuando abarca toda la persona
(afectividad, intelecto, compromiso personal). La autoevaluación (en vez de la
ajena) favorece la independencia, la creatividad y la confianza en uno mismo. Un
aprendizaje así no es una preparación para la vida; es la vida misma. Se
«aprende siendo y haciendo y, en mi opinión, este es el mejor tipo de
aprendizaje» (Libertad y creatividad en la educación [LCE], 156).
Con este aprendizaje se busca (fin de la educación y de la no directividad)
ayudar a los individuos a tener iniciativas y hacerse responsables de sus
propias acciones; capacidad de elección y autodirección inteligentes; aprender
críticamente; adquirir conocimientos relevantes para la resolución de problemas;
flexibilidad e inteligencia ante situaciones problemáticas nuevas; capacidad de
cooperar eficazmente con los demás y de trabajar no por obtener la aprobación
ajena, sino en función de los propios objetivos socializados. La iniciativa la
tiene el educando. Este aprendizaje es algo preparado no para él, sino por él.
Tiene que pasar de destinatario a protagonista.
La madurez consiste en llegar a funcionar libremente con todas las
potencialidades del propio organismo; comprometerse de manera total en el
proceso de ser uno mismo más plenamente. La consecuencia principal es la
creatividad: maduro es el que aprende siempre a aprender; no es adaptado ni
conformista; no sigue ningún modelo rígido de conducta; evoluciona de continuo.
El dinamismo y la garantía del aprendizaje significativo radican en una visión
altamente positiva del hombre: el hombre merece confianza; la naturaleza humana
es fidedigna; se puede confiar en el educando, en su dinamismo de crecimiento y
transformación, porque, si se dan las circunstancias debidas, él mismo se
motiva, fija sus objetivos, se organiza y se evalúa; si está en contacto
efectivo con la vida, desea aprender, quiere madurar, descubrir, crear.
Este optimismo de Rogers se basa en que el proceso humano de valoración es obra
de la persona entera: «tiene una base organísmica», es parte del proceso vital
de cualquier organismo sano, que recibe realimentación desde el exterior y
adapta continuamente su conducta y sus reacciones, para lograr su
autoenriquecimiento. La persona psicológicamente madura confía en la sabiduría
de su organismo; tiene presente que «sus sentimientos e intuiciones pueden
resultar más sabios que su mente. Confía en la totalidad de su ser» (LCE 188).
Pero todo esto requiere una condición previa, la libertad de experiencia: que el
individuo esté abierto a sus vivencias más íntimas y personales, a sus
reacciones y sentimientos (aunque sean negativos). Esta receptividad no es
fácil. Para lograrla es buena ayuda una relación humana de calidad, como
veremos.
En la persona madura, el criterio de valoración se centra en la propia
experiencia; es flexible y diferenciado; está abierto a las informaciones
provenientes de fuentes externas diversas, «las toma como lo que son pruebas
ajenas a su experiencia y que no son tan importantes como sus propias
reacciones» (LCE 187). Para ella, lo valioso es lo que enriquece su yo y lo hace
más completo y desarrollado. «Esto puede parecer un criterio algo mezquino y
asocial, pero está comprobado que no es así, puesto que las relaciones profundas
y de colaboración con los demás se viven como realizadoras del yo» (LCE 188).
Ciertamente nos podemos equivocar. Pero quien está abierto a la realidad y a sus
propios sentimientos y experiencias puede corregir sus errores. Cuando el ser
humano es internamente libre de elegir sus valores, tiende a valorar lo que
contribuye a la supervivencia, al crecimiento y desarrollo de sí mismo y de los
demás. «Para mí, esta es una conclusión ineludible de más de 30 años de
experiencia en psicoterapia» (LCE 215).
2. PRESENCIA DEL EDUCADOR. ¿Huelga, pues, todo educador? No. El educador no es
inútil ni es un mal menor ni un bien peligroso. Puede desempeñar una valiosa
labor de facilitación aportando recursos que ayuden al grupo a lograr sus
objetivos libros, métodos, materiales, cursos, el contacto con personas bien
preparadas y, especialmente, sus propios saberes y posibilidades y, sobre todo,
ofreciendo una relación humana de gran calidad, creadora del clima adecuado para
que el educando realice un aprendizaje significativo, es decir, transformador de
la propia persona (el clima influye decisivamente en la cantidad y, más aún, en
la calidad del aprendizaje). Para ello, el educador debe poseer y hacer
experimentar al otro tres cualidades básicas: 1) Autenticidad o congruencia
consigo mismo y con los demás. Que el educador sea él mismo; que sea persona, no
personaje o cumplimiento de un deber o una función. Resulta más difícil de lo
que parece. Pero «es más constructivo ser auténtico que pseudoempático o tratar
de parecer interesado» (LCE 97). Sin embargo, no se trata de juzgar a los otros
ni de proyectar sobre ellos las vivencias que deberían tener; se trata de
compartir humildemente, con los demás, los propios sentimientos. «El factor más
importante del éxito es la autenticidad» (LCE 163). Autenticidad es también
negarse a funcionar de modo desagradable (no basta obrar porque «hay que
hacerlo»). 2) Aceptación incondicional del otro, aprecio, confianza. Aceptar al
educando tal como es, dejar que exprese libremente sus sentimientos y actitudes,
sin condenarlo ni juzgarlo; planear las actividades del aprendizaje con él y no
sólo para él. Apreciar al educando, sus sentimientos, sus opiniones y toda su
persona. Aceptarlo como persona independiente, con derechos propios. Confiar en
él, como expresión de la confianza en la capacidad del ser humano. 3) Empatía o
comprensión empática. Empatía es comprender al otro desde su punto de vista,
aunque sin abandonar la propia visión de las cosas. Es el mejor índice de
madurez psicológica; sólo quien está seguro de su identidad puede ver,
comprender y apreciar a los demás como únicos y diferentes.
En síntesis: el educador crea el clima inicial; ayuda a despertar y esclarecer
los propósitos individuales y los objetivos generales; confía en el grupo;
ofrece una variada gama de recursos para el aprendizaje; tiende gradualmente a
ser miembro activo del grupo y expresa sus propias opiniones, como los demás.
3. FUNDAMENTOS E IDEAS BÁSICAS. 1) Ante todo, la propia experiencia del
educador, «corriendo el riesgo de ensayarlo» (LCE 99). Rogers comenzó su carrera
convencido de que «se debe manejar a los individuos para su propio bien»; pero
la experiencia le fue mostrando que la autenticidad, la aceptación y la empatía
eran mucho más constructivas. Rogers aduce múltiples experiencias positivas,
tanto personales como ajenas (a nivel primario, de college y de doctorandos; cf
LCE 19-31, 32-53 y 54-85 respectivamente). 2) El hombre que se siente aceptado
sin condiciones va acogiendo más y más su experiencia profunda, sus reacciones y
sentimientos, sin necesidad de negarlos ni distorsionarlos para defender, a todo
trance, la imagen que tiene de sí mismo. Y con esta nueva percepción del yo va
cambiando su conducta. 3) Si el facilitador crea un clima que disminuya las
defensas, en el grupo aumenta la expresión de los sentimientos; surge la
confianza mutua; cada cual se va aceptando tal cual es; el tener que cambiar es
menos duro, menos amenazador; se puede escuchar mejor a los demás, saber cómo me
ven. Y si las personas se escuchan mutuamente, la organización del grupo deja de
ser estructura jerárquica formal y se trueca en relación entre personas que
tienen objetivos comunes; en este clima pueden surgir nuevas ideas; el cambio se

ve como un bien y no como una amenaza. Después, esta experiencia grupa] tiende a
transmitirse fuera, en las relaciones con los compañeros, los subordinados y los
superiores (cf LCE 226). Por este camino Rogers se propone cambiar no sólo las
personas sino también el sistema (cf LCE 223-250).
4. MÉTODOS, ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURAS. Rogers cree que se pueden mantener los
mismos principios y muchos de los procedimientos, tanto en primaria y secundaria
como en el college y en la universidad (cf LCE 54).
Frente a la inevitable presión de programas, textos y pruebas, lo importante es
que «dentro de estas limitaciones se dé un grado de libertad real... Entonces,
aunque sea en un estrecho sector de las actividades, los educandos gozarán de la
libertad de elegir, de expresarse y de ser» (LCE 67). En toda vida hay
exigencias que se nos imponen; son los verdaderos test que el sujeto debe
afrontar.
He aquí algunos métodos que pueden dar más libertad para el propio crecimiento:
trabajar sobre problemas reales que afecten a los educandos (descubrir qué cosas
constituyen un desafío para los jóvenes y darles la oportunidad de enfrentarse a
ellas). Proporcionarles muchos recursos: muy variados y muy al alcance de su
mano (aunque siempre el recurso principal es el educador). Valerse de contratos
de trabajo: cada educando planifica qué quiere hacer y se fija un lapso de
tiempo; método muy flexible que puede servir de transición entre el modelo
tradicional y la no directividad. Establecer dos modos de funcionamiento: los
que prefieren ser dirigidos y los que escogen mayor libertad. Promover la
autoevaluación: es capital, puesto que asumir responsabilidades es fijar
criterios, precisar objetivos y juzgar resultados. Desde luego, los métodos
«sólo serán eficaces si el maestro desea realmente crear un clima de libertad
para aprender» (LCE 115).
5. OBJECIONES Y PROBLEMAS. Han abundado y abundan las críticas y los
interrogantes sobre Rogers. Por ejemplo, Hannoun habla del peligro de
solipsismo; de poca valoración de los elementos sociales explicativos de la
persona; de incompatibilidad entre aceptación incondicional y autenticidad; de
olvido de la importancia que tiene, para los niños, el proceso de imitación e
identificación; etc.
Mucho más recientemente, Poeydomenge señala puntos como los siguientes: la
preocupación de Rogers por lo observable y por la sencillez le lleva a descuidar
o minimizar las variables genéticas y ambientales, las ataduras al pasado y el
complejo mundo del inconsciente o «rostros nocturnos de la persona»; faltan
algunos cuestionamientos filosóficos y metafísicos: noción de persona, noción y
fundamento de la libertad, sentido de la vida, etc. Hay fuerte contraste entre
la visión de Rogers y las dé Freud y de Skinner. La metodología de Freud
comporta instancias psíquicas conflictivas. En cuanto a Skinner, la polémica era
inevitable, ya que Rogers rechaza los fáciles determinismos del refuerzo
positivo (aunque esto no significa que haya que renunciar a las modernas
tecnologías de la enseñanza).
Otro frente de batalla: la pedagogía por objetivos, si es reductora,
uniformadora y neodirectiva. En fin, la ayuda pedagógica es difícil: no es sólo
relación interpersonal (como la ayuda psicológica); también es relación
institucional; requiere, pues, cierta autoridad y directividad; no basta
escuchar; a veces hay que motivar y estimular, aconsejar, prohibir, imponer...,
puesto que el formando no está maduro todavía. Aquí la no directividad tiene que
ser de tipo dialéctico; algo delicado y difícil. Quizá Rogers ha subestimado la
necesidad de una formación especial para el educador; confía más en las
cualidades del corazón; privilegia el sentimiento sobre el intelecto y la
escucha sobre la mirada. No analiza suficientemente el peso de la institución y
de la burocracia, etc.
6. EXPERIENCIAS Y ADQUISICIONES. Junto a estos interrogantes y a otros muchos
que se podrían añadir, habría que mencionar también abundantes experiencias y
testimonios altamente positivos. Lo cierto es que Rogers ha comprobado amplia y
largamente que la persona sólo se realiza mediante una relación de confianza
verdadera. Además, su visión de las cosas debe completarse con su propio
comportamiento: su búsqueda de la verdad, su respeto y solicitud por el otro, la
transparencia de sus propios sentimientos y su altruismo han logrado que la
introspección de sus clientes se trocara en compromiso autoconstructor4.
Muchos educadores comparten hoy los puntos siguientes (¡no necesariamente
exclusivos de la no directividad!): importancia de la creatividad, de la
afectividad, de la singularidad de toda la persona, de la libertad y de la
experiencia personal (como fuente de conocimiento verdaderamente humano);
urgencia de replantearse muy claramente el fin de la educación; una visión más
optimista del hombre y del educando.
Un número menor de educadores defiende los puntos siguientes: para caminar hacia
la madurez, lo mejor no es la pasividad, la repetición, la dependencia, la
agresividad, el dirigismo, la imposición. No hay que imponer saberes ni valores,
por muy valiosos que sean, porque bajo la imposición vemos la vida con criterios
ajenos en vez de verla con los ojos propios, tomamos como sustancia viva lo que
no hemos vivido. Es preferible la libertad de experiencia, que permite
desarrollar la autonomía y la responsabilidad. Así hay maduración profunda,
porque los criterios no vienen de fuera, sino de lo experimentado y valorado.
El fin primario de la educación no es repetir, comprender, almacenar saberes; ni
siquiera resolver dificultades; consiste en ayudar al educando para que él mismo
vaya clarificando y logrando sus objetivos y resolviendo sus problemas. La vida
no está reñida con los saberes: pero importa que estos nazcan y se nutran de la
vida y para la vida. El acto educativo es visto, sobre todo, como relación
interpersonal: la calidad de las relaciones humanas desempeña un papel decisivo.

No basta dar agua; lo importante es que nazca la sed.

II. No directividad y educación de la fe
También en la educación de la fe se habla de no directividad. Muchos factores
pueden haber contribuido a ello: la importancia dada al cambio, al diálogo y al
grupo; la preocupación por la libertad y la democracia, por la experiencia y la
responsabilidad. Las intuiciones de la no directividad se han aplicado, por
ejemplo, a la dinámica de grupo, a la formación cristiana y a la consulta
pastoral.
Al articular la educación de la fe con lo que pueda haber de válido en la no
directividad, tiene que quedar claro que no se trata de prescindir del dato
objetivo (nadie puede inventar la revelación), ni prescindir de las aportaciones
del educador de la fe; se trata sólo de ver cuál es el mejor camino para
interiorizar el cristianismo y madurar en él. Esto supuesto, pueden surgir
interrogantes y dificultades, o todo lo contrario: acentuaciones y nuevas
perspectivas.
1. INTERROGANTES Y DIFICULTADES. Por ejemplo: 1) ¿Cedemos una vez más a la
última moda? No. Es irse enriqueciendo con las sucesivas aportaciones de las
ciencias humanas. 2) ¿Podemos aceptar una visión moralmente positiva del hombre?

Hablamos del hombre existencial, en el que hay ya cierta presencia y voz de

Dios. Además, cada vez sabemos mejor que no hay que confundir las deficiencias
psicológicas con lo moral. 3) Se dirá, al menos, que en la educación de la fe
los educandos suelen estar lejos de motivarse, organizarse y evaluarse por sí
mismos. Pero añadamos que es normal que no se interesen por nociones, teorías y
sistemas. Les preocupa su vida, sus problemas. La fe no puede ser algo aparte de
su vida misma, vivida en creciente profundidad, explicitación y compromiso.
También hay que ayudarles a vencer la pasividad, la superficialidad y la
desorientación. 4) ¿Creatividad? Hablamos de creatividad, pero ¿quizá tenemos ya
bien descubierto todo lo que tienen que descubrir? 5) La corriente católica no
directiva ¿descuida la dimensión social y política, se centra en lo individual y
grupa] (interés por el minigrupo y repugnancia por la estructura y lo
macrosocial)? 6) Lo más característico y controvertido es la empatía. No es
omitir el dato objetivo. Es centrarse no en la propia autoridad religiosa, ni
siquiera en el tema o problema, sino en el otro (individuo o grupo), en el
sentido de que lo existencial sólo puede ser calibrado por el mismo sujeto (él
es el experto aquí y ahora; no porque sea infalible ni porque tenga que
prescindir de los demás, sino porque las percepciones existenciales son el
criterio próximo del obrar humano). 7) Pero, ¿en qué quedan el deber de predicar
y las prerrogativas de la autoridad? La autoridad no es un fin, sino un medio;
no vale en sí, sino como servicio. ¿Cuál es la manera más profunda y real de
servir de verdad: centrarse en la propia autoridad, en el problema o en el otro?
¿Qué se desprende de la conducta de Jesús? Además, el grupo es también Iglesia.
Y el educador cristiano es ya una presencia constante de la comunidad.
2. ACENTUACIONES. Desde esa pedagogía no directiva, ¿qué aspectos cobran
especial relieve en la educación de la fe?: 1) Superar toda antropología
negativa o dualista (lo humano como neutro o peligroso, olvidando que Dios mismo
ha hecho al hombre racional y libre). 2) Fidelidad al sujeto, no sólo a los
contenidos. Sólo hay comunicación si el otro recibe la palabra y en la forma en
que él la recibe (i no precisamente en la forma en que se habla!). Gran cantidad
de mensajes no se reciben o se reciben mal. Asimilar no es mero trasvase. Es
hermenéutica, reinterpretar y reestructurar lo recibido, en función del propio
ser, de la biografía propia y de las circunstancias personales. En la liturgia,
ciertas maneras de entender el ex opere operato pueden rondar el mecanismo de la
magia; en la predicación y en la catequesis puede ocurrir otro tanto. El
alimento es importante, pero la asimilación, mucho más. 3) Fidelidad a la
comunicación profunda. La relación interpersonal y de grupo es mediación
cristiana (i no sólo humana!) de la acción de Dios. El modo de comunicar un
mensaje es ya un mensaje que condiciona lo demás. Hacernos totalmente a todos es
ya el primer mensaje cristiano y, en cierta manera, el más indispensable. Sin
amor (aceptación incondicional) no hay apostolado. Ser cristiano es centrarse en
el otro, como Jesús (Jn 15,12; 13,15); «el buen pastor da su vida por las
ovejas» (Jn 10,11). Y no olvidar que la relación educador-educando acentúa
cierta asimetría que dificulta un poco el diálogo profundo; hay que saberlo y
subsanarlo. 4) La autenticidad es indispensable; querer dar testimonio o servir
de modelo no sería válido, en la medida en que la función o el personaje
suplantaran a la persona; de aquí nace la exigencia de ir siendo lo que decimos
que somos: adultos, cristianos, religiosos, educadores de la fe. También las
instituciones deben mostrar autenticidad, comprensión y empatía. No basta tener
autoridad; necesitamos credibilidad. 5) Primacía de la experiencia y de la vida,

sobre las nociones y la teoría. 6) Dar libertad y responsabilidad. Nadie puede

pensar, madurar, creer y optar por otro. No hay fe sin libertad. No hay libertad
sin respeto incondicional ni sin riesgos. La imposición oscurece los valores,
porque no es el mandato el que crea el bien, es el bien el que justifica el
mandato; o sea, las cosas no son buenas o malas porque Dios las manda o prohíbe,
sino que Dios las manda o prohíbe porque son buenas o malas.
En síntesis, sin pedagogizar la educación de la fe ni teologizar lo pedagógico,
quizá podamos afirmar dos cosas: 1) que lo más válido de la no directividad
(centrarse en el otro) puede ayudarnos a leer mejor la educación de la fe
(primacía de la relación y del amor); y 2) que la fe nos da la clave más
profunda para comprender y rebasar este centrarse en el otro o no directividad,
hasta llegar a sus raíces cristianas. Sería un caso más de una circularidad
importante: el hombre nos descubre a Dios y Dios nos revela al hombre.
NOTAS: 1. Por ejemplo: la psicología grupa] (Mayo, Moreno, Kurt, Lewin); las
pedagogías más o menos liberales, libertarias y liberadoras (Rousseau, Decroly,
Montessori, Freinet); Neill y la escuela de Summerhill; la desescolarización (P.
Goodman, I. Illich); la pedagogía institucional (Lobrot, Lapassade, Vásquez,
Oury); las revueltas estudiantiles (Berkeley, 1966; París, mayo del 68); el
movimiento hippy; la contracultura... Cf M. CORNATON, Análisis crítico de la
no-directividad, Marsiega, Madrid 1977, 15-104; J. M. QUINTANA, Teoría de la
educación, Dykinson, Madrid 1988, 73ss., 197ss.; A. J. COLOM-J. C. MELICH,
Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Paidós, Barcelona
1994. Hay qüe añadir que la reforma educativa actual insiste mucho en el
protagonismo del alumno. 2. Carl Ramson Rogers nació en 1902, en un suburbio
de Chicago; falleció en 1987, en La Jolla, California. Cf en la bibliografía las
obras suyas que más nos interesan. 3. Desde el psicoanálisis (cf T. ANATRELLA,
Les effets d'une éducation, Etudes 382 (1995) 617-627) se lanzan estos toques de
atención: muchos adultos abandonan su responsabilidad educadora («es tu
problema»); muchos niños y jóvenes tienen que apoyarse más en sí mismos que en
los adultos. Si olvidamos que los aprendizajes requieren mucho esfuerzo,
corremos el riesgo de promover seres frágiles y poco combativos, narcisistas
(que se toman como objeto y fin de todo), centrados en la búsqueda de
satisfacciones primarias. 4. Cf M. L. POEYDOMENGE, La educación según Rogers,
Narcea, Madrid 1986, 183ss.
BIBL.: AA.VV., La no directividad en la educación de la fe, San Pío X, Salamanca
1975; CALVO GUINDA J., El legado pastoral de Carl R. Rogers, Seminarios 33
(1987) 81-98; CASANOVA E. M., El desarrollo del concepto de sí mismo en la
teoría fenomenológica de la per.sonalidad de Carl Rogers, Revista de psicología
general y aplicada 46 (1993) 177-186; CoRNATON M., Análisis crítico de la
no-directividad, Marsiega, Madrid 1977; HANNOUN H., L'attitude non-directive de
Carl Rogers, ESF, París 1972; MAYMI E, Pedagogía religiosa, Instituto San Pío X,
Madrid 1980, 119-176; PERETTI A. DE, El pensamiento de Carl Rogers, Atenas,
Madrid 1979; POEYDOMENGE M. L., La educación según Rogers, Narcea, Madrid 1986;
PUENTE M. DE LA, Carl R. Rogers: De la psicoterapia a la enseñanza, Razón y fe,
Madrid 1973; PULPILLO A. J., La pedagogía no directiva. Estudio crítico sobre el
pensamiento pedagógico de Carl R. Rogers, Escuela española, Madrid 1985; ROGERS
C. R., Psicoterapia centrada en el cliente, Paidós, Buenos Aires 1966; Libertad
y creatividad en la educación, Paidós, Buenos Aires 1977 (publicado en España en
Paidós, Barcelona 1996); El poder de la persona, Herder, Barcelona 19892;
SAINTARNAUD Y., La consulta pastoral de orientación rogeriana, Herder, Barcelona
1972; SUREDA C., Pedagogía, en MORENO VILLA M. (dir.), Diccionario de
pensamiento contemporáneo, San Pablo, Madrid 1997, 887-891.
Pascual Maymí Pons