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Descripcin 1 de 8
RESUMEN EJECUTIVO
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Descripcin 2 de 8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Descripcin 3 de 8
JUSTIFICACIN
Descripcin 4 de 8
OBJETIVO GENERAL
Descripcin 5 de 8
OBJETIVOS ESPECFICOS
Descripcin 6 de 8
MARCOS DE REFERENCIA
Reconocimiento
facial
de
emociones
Creencias
de
primer
segundo
orden
Las creencias de primer orden se adquieren alrededor de los cuatro aos y hace
referencia a la habilidad de representarse y entender que alguien puede tener una
creencia distinta de la propia. Las creencias de segundo orden son de mayor
complejidad y miden la habilidad de representarse y entender que alguien puede
tener una falsa creencia acerca de la creencia de otra persona, y se adquiere
aproximadamente
a
los
seis
aos.
El test de comprensin de creencias falsas (Maxi Task) de Wimmer, fue la prueba
ms utilizada para determinar la Teora de la Mente. Segn este autor la mayora
de los nios de 6 aos realizaba sin dificultad esta tarea, mientras que a los 4
aos la hacan al azar. Unos aos ms tarde, Perner simplific la tarea inicial de
creencias falsas y, con esta nueva versin, los nios entre 3,5 y 4 aos lograban
realizarla
(Wimmer
y
Perner;
1983.
Baron-Cohen dise una nueva tarea de comprensin de creencias falsas (tarea
de Sally y Ana). En este test, el nio ve a Sally (una mueca) que esconde una
canica en su cesta y se va; a continuacin, Ana cambia la canica a su propia
cesta. Al nio se le hacen preguntas de control de la memoria y la pregunta clave
del
test,
que
es
'Dnde
buscar
Sally
la
canica?'.
Baron-Cohen encontraron que el 80% de su muestra de nios con autismo
contest incorrectamente: que Sally mirara en la caja donde est realmente la
canica. Por el contrario, la mayor parte de los nios normales de 4 aos, as como
el 86% de un grupo de nios con sndrome de Down, contestaron correctamente
que Sally mirara en la cesta al creer, de modo equivocado, que la canica estara
all. Se consider que este descubrimiento era la evidencia de un dficit
especfico del autismo, el pensar sobre pensamientos del otro, esto es,
'mentalizar'
(Baron-Cohen
y
Leslie;
1985).
Lo anterior llev a que se rebajara sensiblemente la edad de ejecucin de estas
tareas, de forma que la mayora de los nios de 4 aos lograba resolverla sin
dificultad, as como los nios con retraso mental leve y los nios con sndrome de
Down. Sin embargo, los nios con autismo fracasaban en su ejecucin, incluso
los
que
presentaban
un
cociente
intelectual
normal.
En cuanto al sustrato neuroanatmico de las tareas con componente verbal o
visual, se ha sealado de que en tareas visuales o verbales que requieren la
atribucin de estados emocionales se activa una red especfica de reas
corticales que muestra un incremento de activacin en la regin temporoparietal
bilateral y en el giro prefrontal medial (la corteza paracingulada) (Gallagher y Frith;
2003).
? Comunicaciones metafricas e historias extraas: irona, mentira y mentira
piadosa
Las historias extraas de Happ se crearon inicialmente para evaluar la habilidad
de los nios autistas a la hora de atribuir intenciones a los dems. La autora
plantea que este tipo de historias nos sita en un tercer nivel de complejidad en la
Teora de la Mente; ya que stas se centran en la capacidad para extraer un
significado en funcin de un contexto social particular, lo que conllevara la
necesidad de una 'coherencia central o global' que debe superar la literalidad para
generar un significado determinado en un contexto concreto (Happ; 1994).
La evaluacin de este nivel o estado de la Teora de la Mente se realiza mediante
un tipo de historias llamadas extraas, diseadas por la autora mencionada
anteriormente, inicialmente las elabor para evaluar la habilidad de los nios
autistas a la hora de atribuir intenciones a los dems. Un ejemplo de estas
historias son las de irona, mentira y mentira piadosa. En cada una de las historias
el personaje deca algo que no deba entenderse en sentido literal y se solicita al
sujeto una explicacin de por qu el personaje afirma eso (Happ, Fletcher, y
Winner;
1998).
El sustrato neuroanatmico de estas tareas segn los estudios realizados con
tomografa por emisin de positrones han demostrado que se produce un
incremento del flujo cerebral en el giro frontal medial izquierdo (rea 8 de
Meteduras
de
pata
(faux
pas)
En este tipo de tareas se mide la habilidad para detectar cuando alguien dijo algo
sin mala intencin pero inapropiado, porque era o podra haber resultado hiriente
para otra persona. Esta capacidad se desarrolla entre los 9 y 11 aos.
El test para evaluar estas tareas fue propuesto por el grupo Baron-Cohen en
1999, con el fin de valorar la sensibilidad social y diferenciar la ejecucin de nios
normales con la ejecucin de nios afectados por el sndrome de Asperger.
La prueba consiste en 10 historias mantenidas frente al sujeto, las cuales
contienen un falso paso social y 10 historias control que contienen un conflicto
menor que no constituye un faux pas, agrupadas en orden aleatorio. Para
comprender que se produjo un faux pas, el sujeto debe ser capaz de responder a
las
siguientes
preguntas:
Una pregunta de deteccin de faux pas: alguien dijo algo que no debi haber
dicho? Si el faux pas es identificado, se formulan dos preguntas ms de tipo
comprensivo; quin cometi el faux pas? y por qu no debi haber dicho lo que
dijo?. Esta preguntas miden la habilidad de reconocer que quien cometi el faux
pas, no saba al momento de cometerlo que no deba haberlo dicho y que no tuvo
la intencin de incomodar a su oyente. Finalmente se realiza una pregunta de
control
para
evaluar
la
comprensin
general.
3.2.3 DEFICIT EN TEORIA DE LA MENTE: Las consecuencias de este dficit
pueden
manifestarse
en:
'
Dificultad
para
predecir
la
conducta
de
los
otros
' Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las
verdaderas
razones
que
guan
sus
conductas
' Dificultad para entender las emociones de los dems, lo que les llevar a mostrar
escasas
reacciones
empticas
' Dificultades para comprender cmo sus conductas o comentarios afectarn a las
otras personas e influirn en lo que los dems piensen de l.
' Al ofrecer cualquier tipo de informacin muestran dificultades para tener en
cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestin (lo que
puede llevar a que el interlocutor no comprenda bien de qu se est hablando)
' Dificultad para tener en cuenta el grado de inters del interlocutor sobre el tema
de
conversacin
' Dificultad para anticipar lo que los dems pueden pensar sobre su
comportamiento.
Dificultad
para
mentir
y
para
comprender
engaos
' Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a
problemas a la hora de respetar turnos, seguir el tema de la conversacin y
mantener
un
contacto
ocular
adecuado.
3.3
Trastornos
comportamentales
en
la
infancia
Los estudios clnicos longitudinales encuentran una clara continuidad entre el
oposicionismo desafiante (OD) de los nios pequeos, el TDC de los
adolescentes y las conductas antisociales (CA) de los adultos jvenes. Quiz la
diferencia de los problemas de conducta en relacin con la edad est en el tipo de
sntomas que predomina en cada grupo. As, hasta los diez aos son manifiestas
las rabietas, las explosiones temperamentales, la desobediencia deliberada y la
tendencia a ser rencoroso; de los 11 a los 17 aos sobresalen los sntomas
relacionados con la violacin sera de las normas y en la adultez temprana el
inicio de actos criminales deliberados. (David A. Pineda D; Puerta I,2001).
Igualmente se ha podido demostrar que a menor edad de inicio, mayor severidad
del padecimiento, mayor agresividad, y existen ms posibilidades de que ste
contine en la vida adulta; la probabilidad de que un joven siga teniendo
problemas de conducta en la vida adulta, y stos se manifiesten como un
trastorno antisocial de la personalidad (TAP), es doble cuando el problema de
conducta
empez
en
la
infancia.
3.4
TDAH
Tipologa
Actualmente el DSM-IV clasifica este trastorno en tres subtipos: Combinado (TDAC), con predominio inatencional (TDA-I) y predominio hiperactividad impulsividad
(TDA-H); se exige que la sintomatologa se d en dos o ms ambientes
diferentes, persista al menos durante seis meses y aparezca antes de los cinco
aos
de
edad.
3.4.2
EPIDEMIOLOGIA
Trastorno
Disocial
De
La
Conducta
Neuropsicolgica
De
Adolescentes
Con
Conductas
TRASTORNO
OPOSICIONISTA
DESAFIANTE
Se
2.
encoleriza
Discute
irrumpe
con
en
pataletas
los
adultos
Molesta
5.
Acusa
6.
Es
7.
deliberadamente
otros
de
susceptible
Colrico
sus
a
errores
otras
o
fcilmente
mal
molestado
y
personas
comportamiento
por
otros
resentido
8.
Rencoroso
vengativo
3.8
CARACTERSTICAS
NEUROCOGNITIVA
GENERALES
DE
LA
INTERVENCION
de las reas cognitivas alteradas, sino tambin de las conservadas, ya que esto
permite conocer las esferas sobre las cuales hay que intervenir, y las
posibilidades de recuperacin con la aplicacin del programa de intervencin.
Al evaluar se deben utilizar pruebas estandarizadas que permitan comparar el
rendimiento del paciente con el de la poblacin general a travs de la informacin
cuantitativa
y
cualitativa.
En consecuencia, el proceso de intervencin neurocognitiva debe centrarse en
analizar las tareas que se van a utilizar, teniendo claro qu procesos activan la
tarea, si debe realizarse en un perodo determinado o no, si debe llevarse a cabo
con interrupciones o hay que realizarla de forma continua hasta el final, cmo est
estructurada y qu habilidades son necesarias para su realizacin.
Adems, la tarea se debe adaptar al contexto y se debe ir reduciendo la presin
del tiempo y el nmero de subtareas utilizadas al minimizar las interrupciones y
listar
las
secuencias
de
las
tareas.
Tambin se deben analizar los dficit del paciente de manera que se identifique la
velocidad de procesamiento de la informacin lo cual tiene que ver directamente
con la calidad del proceso atencional. Para analizar el potencial de compensacin
se debe conocer la posibilidad de compensar el dficit, en caso de que se deba
acudir
a
alternativas
externas.
Los mtodos actuales de intervencin neurocognitiva se basan en ms de un
principio (repeticin, feedback, aplicacin de nuevas estrategias, etc.) y son
combinados. Estos programas de entrenamiento se focalizan en diferentes
aspectos de la atencin, de tal forma que los sujetos pueden ser entrenados para
trabajar ms rpido, emplear menos tiempo en una tarea o rendir eficientemente.
Por lo tanto, se puede concluir que la intervencin neurocognitiva puede ser
posible siempre y cuando se establezca bajo los parmetros de intervencin
personalizada y teniendo en cuenta los diferentes elementos que parecen ser
efectivos, existen una serie de pautas que deben tenerse en cuenta en la
implementacin de cualquier programa de rehabilitacin cognitiva, a saber: 1. La
intervencin debe hacerse de manera individual, adaptado a los dficit del
paciente y aprovechando su potencial, independientemente de que dicho
entrenamiento se realice en un contexto de grupo. El programa elegido se debe
adaptar a las necesidades individuales de cada paciente y ha de ser til para su
vida cotidiana. 2. El entrenamiento neurocognitivo debe comenzar por los
aspectos ms relevantes y que demanden mayor dificultad en el funcionamiento
autnomo del paciente y debe ser programado para que se generalice a nivel
molar a travs de tareas cotidianas que involucren las funciones cognitivas
entrenadas.
Neurofeedback
Programa
y
de
Edufeeckback:
bioretroalimentacin
Play
Attention
Este programa ser utilizado en los protocolos de intervencin de los nios con
las caractersticas clnicas propias de os trastornos comportamentales, donde
entrenaremos al nio de forma pedaggica para que identifique pro medio de
bioretroalimentacin la respuesta que presenta su organismo en las diferentes
conductas que el presenta, tales como dficit de atencin, conductas disruptivas,
problemas en la identificacin de emociones, conductas agresivas entre otras.
Supuestos
tericos
Bsicos
Neuroplasticidad
Los cientficos aplican el trmino neuroplasticidad a la accin del crecimiento y
adaptacin del cerebro en respuesta al estmulo o desafo. Dado el estmulo y
ambiente adecuados, los nios y adultos frecuentemente compensan (cambio de
la funcin cerebral de un rea a otra) cuando cierta rea del cerebro no puede
funcionar correctamente. Est documentado en muchos diarios mdicos y
neurolgicos que el cerebro aumentar la actividad en otra regin para
compensar la prdida de otra regin. El neurlogo peditrico de UCLA, Dr. Donald
Shields declara, "Si hay una forma de compensar, el cerebro en desarrollo la
hallar." No hay ninguna duda de que el cerebro puede compensar incluso si
tiene problemas para centrar la atencin. Sin embargo, debe proporcionarse el
ambiente
adecuado
proporcionando
el
estmulo
o
desafo.
Play Attention est fundamentado en la psicologa cognitiva educativa y est
basado en la neuroplasticidad. Nios y adultos con dao cerebral o dificultades en
el desarrollo ofrecen prueba dramtica de la capacidad asombrosa del cerebro
para compensar en un ambiente favorable. Muchos diarios neurolgicos reportan
que muchos nios que pierden el lenguaje debido a accidente cerebrovascular a
una edad temprana a menudo recuperan la habilidad para hablar porque el
cerebro ingenioso joven es capaz de cambiar esta funcin con otra rea
(compensacin). Muchos casos han sido reportados donde la porcin completa
restante del cerebro, a menudo comienza a trabajar horas extra - tomando
muchas de las tareas del hemisferio perdido. Play Attention est basado en el
hecho de que si se proporciona el estmulo adecuado, el cerebro puede aprender
nuevas tareas y destrezas para compensar cualquier deficiencia
(neuroplasticidad).
Redes
Neuronales
Descripcin 7 de 8
METODOLOGA
de
inclusin
I.
Tener
entre
7
y
11
aos
de
edad
II. Estar vinculado a las institucin educativas de las comunas objeto de
intervencin
III. Firma y aceptacin voluntaria del consentimiento informado (por parte de uno
o ambos padres de familia) para participar en la investigacin.
IV.
Diagnstico
de
trastorno
comportamental
Criterios
Consumo
Retraso
Trauma
Inicio
de
de
craneoenceflico,
en
exclusin
sustancias
psicoactivas
mental
evidente
Dao
cerebral,
hidrocefalia,
epilepsia
conductas
delictivas
tamizaje:
COGNICION
SOCIAL
Test
de
Sally
Anne
Este test fue desarrollado inicialmente por Wimmer & Perner (1983), para evaluar
la habilidad social de las personas para atribuir falsas creencias a otros.
Este test ha sido modificado y tiene en la actualidad varias versionas, la ms
comn es una lmina que contiene unos dibujos, pero tambin se utilizan en la
actualidad tteres o actores reales. El test representa la historia de dos nias Sally
y Anne. Sally tiene una caja (o una cuna, o un canasto) y Anne tiene un canasto
(o una caja, lo que se elija debe ser diferente a lo que tiene Sally). Sally pone una
pelota (o una mueca, o una fruta) en su caja y se va. Mientras Sally est afuera y
no est viendo, Anne saca la pelota de la caja de Sally y la pone dentro de su
canasto. Sally regresa, y se le pregunta al nio donde cree el que Sally buscar la
pelota. Lo nios pasan el test si dicen que Sally buscar la pelota donde la dej.
Baron-Cohen (1985), reprodujo este experimento con nios autistas, y
propusieron
los
siguientes
pasos:
1. Se le presentan las muecas o los dibujos a los nios, y luego se evala la
habilidad de nombrarlos, a estos se le denomina preguntas de nominacin.
2. En segundo lugar se le cuenta o muestra la historia: Sally toma su mueca y la
esconde en la cuna. Posteriormente abandona la habitacin y se va a caminar.
Cuando Sally est afuera, Anne toma la mueca de Sally y la pone en una caja
que Anne tiene, situacin que es desconocida por Sally. Sally regresa y entonces
se le hace al nio la siguiente pregunta: Donde ira Sally a buscar su mueca?. A
esta
pregunta
se
le
denomina
pregunta
sobre
creencias.
3. Luego se le hacen dos preguntas ms al nio una de realidad y una de
memoria. La de realidad es: Donde est la mueca en realidad?, esta pregunta
pretende que el evaluador se cerciore de que el nio puso atencin cuando se le
cont que Anne paso la mueca de la cuna a la caja. La pregunta de memoria es:
Donde estaba la mueca en principio? Con esta pregunta se busca evaluar si el
nio
recuerda
donde
dejo
Sally
la
mueca.
Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) proponen la siguiente interpretacin para este
test: los nios que responden que Sally buscar la mueca donde la dejo,
presumiblemente comprenden que existen dos conjuntos de creencias: a) sus
propias creencias, las cuales estn basadas en lo que han visto, imaginado,
escuchado o razonado; b) las creencias de los otros, basadas en lo que ellos han
visto,
razonado,
escuchado,
etc.
Los nios que comprender estos dos tipos de creencias tienen la capacidad
mental de reconocer que los otros tienen percepciones, sentimientos, creencias,
pensamientos diferentes de los de ellos; reconocer que lo dems pueden no
saber absolutamente todo sobre ellos mismos; la habilidad de "leer la mente", es
decir de leer los pensamientos y sentimientos de otras personas; y la habilidad de
predecir las relaciones de otras personas con terceros. No obstante los nios que
fallan en ste test, es decir que para algunos psiclogos no tienen una "Teora de
la Mente", tienen otras habilidades sociales igual o ms sofisticadas como la
empata
(Baron-Cohen,
Test
et
al.,
de
1985).
las
miradas
de
las
falsas
creencias
"Faus
Pas"
test.
El test a utilizar es la traduccin argentina (Graa, Serrano y Allegri, s.f.) del test
desarrollado por Baron-Cohen (1999). Consiste en leerles a los participantes 20
historias. En cada historia participan dos o tres personajes y est conformada por
al menos dos oraciones, siendo la ltima oracin en las 10 primeras historias la
que incluye la metida de pata. Las 10 primeras tienen como objetivos determinar
la habilidad del participante para detectar la falsa creencias. Una vez se lee cada
historia se le hacen las siguientes preguntas al participante: En la historia, alguien
dijo algo que no deba (Deteccin de la falsa creencia, respuesta correcta: si).
Qu dijo que nunca debi haber dicho? (Identificacin, la respuesta depende de
cada historia). Pregunta relacionada especficamente con cada historia
(Comprensin, la respuesta depende de cada historia). Pregunta relacionada
especficamente con cada historia: saba/ recordaba que (Falsa creencia, la
respuesta depende de cada historia). Pregunta relacionada con sentimientos
(Sentimientos, la respuesta depende del sentimiento que se expresa en cada
historia). Pregunta relacionada con la historia (Intencin, respuesta correcta: si).
Las siguientes 10 historias sirven de control. Una vez se lee cada historia se le
hacen las siguientes preguntas al participante: En la historia, alguien dijo algo que
no deba? (Deteccin de bondad accidental, respuesta correcta: no). Qu dijo que
nunca debi haber dicho? (Identificacin, la respuesta depende de cada historia).
Pregunta relacionada especficamente con cada historia (Comprensin, la
respuesta depende de cada historia). Pregunta relacionada especficamente con
cada historia (Falsa creencia, la respuesta depende de cada historia). Pregunta
relacionada con sentimientos (Sentimientos, la respuesta depende del sentimiento
que se expresa en cada historia). Pregunta relacionada con la historia (Intencin,
respuesta correcta: si). En la codificacin se asigna un punto por cada respuesta
correcta, para detectar la metida de pata el participante deba responder
correctamente las cuatro preguntas, la falla en alguna de ellas hacia que se
codificara
con
toda
la
historia.
de
intervencin
y
Educativo
de
Play
Edufeeckback:
Attention
Esperados
Aumento
en
la
habilidad
para
reconocer
seales
sociales..
en
la
habilidad
para
completar
tareas.
Aumento
del
autoestima.
PRACTICAS
DE
GENERALIZACIN
Usar reflexin interactiva ayuda al estudiante a conectar la leccin del da con sus
acciones (comportamientos) en otras reas de su vida. Esto ser fundamental
durante la aplicacin de este protocolo en el programa de intervencin. Se
sealan
algunos
ejemplos
" Notaste que te quedaste en tu sitio el perodo entero hoy? Piensas que
puedas
ser
capaz
de
hacer
esto
en
tus
otras
clases?"
" Piensas que tu atencin est mejorando? Cmo lo puedes describir?"
" Cmo piensas que tu entrenamiento podra ser usado en clase?"
" Tu comprensin durante el segmento de la lectura fue magnfica. Qu
necesitas hacer para realizar este trabajo por ti en clase o en casa?"
" Espero que tomes lo que has aprendido y lo uses cuando sea necesario. Cmo
piensas que esto afectar tu trabajo en la escuela, jugar con los amigos, y trabajar
o
jugar
en
casa?"
" Me gusta la manera en que ests...(relajado, respirando, manteniendo tus ojos
centrados
en
el
objetivo,
permaneciendo
firme,
quieto,
etc.)."
" Qu le sucedieron a los personajes cuando te retorciste en el asiento?"
" Cmo crees que otras personas te ven cuando haces... (Cierta conducta)?"
" Cmo se siente cuando eres capaz de mover el personaje de la pantalla en la
direccin
correcta?"
"
Qu
estaba
haciendo
tu
cuerpo
mente
cuando...?"
"
Cmo
"
Qu
"
"
conducta
Has
Cuntas
Se
ANALISIS
estabas
respirando
crees
mejorado?
veces
realizar
piensas
un
durante
que
necesitas
Cmo
que
total
tus
lo
tu...(gritaste,
de
momentos
para
que
puedes
te
exitosos?"
funcione?"
describir?"
inquietaste,
132
etc.)."
actividades
ESTADISTICO