ARTCULO

LA PRCTICA REFLEXIVA: DESESTRUCTURACIN Y DILOGO 1

Autor2

Resumen:
La prctica reflexiva se concibe como una exigencia de la tarea docente que no se
orienta por objetivos inmediatos ni por objetivos derivados de la racionalidad
instrumental, sino a partir de la aspiracin a una formacin que reconoce la
complejidad del ser humano y de la tarea educativa. Para lograrlo se proponen
dos estrategias bsicas vinculadas a la narrativa: la desestructuracin y el dilogo.
La primera estrategia recupera la idea de que al lograr el cuestionamiento o
desnaturalizacin de ciertas acciones o formas de pensar, la reflexin permite
resignificar nuestra prctica. La segunda apuesta por la reflexin de la tarea
educativa, no en solitario sino en dilogo con otros. La capacidad para el dilogo,
desde la postura gadameriana, permite establecer algunas condiciones mnimas
para que la reflexin con otros posibilite la construccin del sentido de la prctica
educativa.
Palabras clave: Prctica reflexiva, narrativa, desestructuracin, dilogo.

INTRODUCCIN
Ya que el asunto de este documento es la prctica reflexiva y su vinculacin con la
narrativa, no podramos iniciar la disertacin sin hacernos las preguntas Qu nos
1 Este artculo se desprende de la investigacin titulada Las identidades profesionales de los
docentes principiantes desde la intencionalidad tica realizada como parte del Programa de
Doctorado en Ciencias de la Educacin. En dicha investigacin se trabaj con la metodologa
biogrfico-narrativa, misma que permiti vislumbrar las posibilidades que aporta la narrativa
para la comprensin y mejora de la prctica docente debido a los procesos reflexivos que detona
en los sujetos que narran su experiencia. En torno a ello gira el presente artculo.

2 Tesista del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educacin del Instituto Superior de

Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Promocin 2010- 2012.

convoca a discutir acerca de la prctica reflexiva? Es un asunto de moda, es un

asunto atribuido a los grupos de discusin por parte de organismos oficiales, o es
realmente una necesidad de los sujetos que compartimos la preocupacin por la
tarea docente?
Las respuestas pueden estar vinculadas a los espacios, intenciones y proyectos
desde donde construimos nuestra prctica docente, sean estos la normatividad,
las propuestas curriculares, nuestros imaginarios que nos presentan modelos
deseables de docente, o un ideal de ser humano que pretendemos alcanzar.
En el presente escrito se propone abordar la prctica reflexiva como una
posibilidad detonada por la participacin de los docentes en ejercicios de narracin
de su experiencia; proceso que adems contribuye a la comprensin de la propia
identidad. Cuando la tarea docente no se orienta por objetivos inmediatos ni por
objetivos derivados de la racionalidad instrumental, sino a partir de la aspiracin a
una formacin que reconoce la complejidad del ser humano y de la tarea
educativa; la prctica reflexiva exige que los profesionales de la educacin
tengamos la conviccin de que es necesario cuestionarnos acerca de los fines
ltimos de la educacin.
Por otra parte, se apuesta porque la reflexin sea reconocida como
desestructuracin de las prcticas que hemos configurado con nuestra experiencia
y con la cultura asimilada acrticamente. Para lograrlo se propone que la
experiencia de los docentes sea narrada para posteriormente cuestionarla, hasta
llegar a resignificarla, otorgando as sentido a nuestra tarea profesional. Adems,
la propuesta que se presenta se enfoca a la valoracin de la reflexin de la
prctica que se realiza en dilogo con otros.
Antes de iniciar una discusin respecto a la prctica reflexiva en educacin
vinculada a la narracin, considero necesario sealar la perspectiva educativa
desde la que se comparte este documento. Lejos de pretender legitimar un
pensamiento o subalternizarnos a una teora, con la intencin de ampliar
horizontes sobre la educacin, traigo ac a Aristteles (2007), para quien las
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ciencias prcticas consideran la conducta de los seres humanos as como el fin

que con ella se pretende alcanzar. El conjunto de fines particulares a los que
tienden las acciones del hombre se hallan subordinados a un fin ltimo, que es el
bien supremo. Para Aristteles, este bien supremo es la felicidad.
La educacin se considera entonces una ciencia prctica cuyo fin ltimo es la
preparacin en orden a la realizacin de un ideal de vida, la vida buena, lograda
mediante la actualizacin y el pleno desarrollo de las capacidades de cada uno de
los ciudadanos.
En este contexto, el perfeccionamiento educativo se da en dos direcciones: la
intelectual y la volitiva o adquisicin de hbitos que perfeccionan la condicin
humana, tambin llamadas virtudes, entendiendo a stas como el justo medio
entre el vicio y el defecto. Entonces, la educacin desde la perspectiva aristotlica
pretende lograr la formacin de un hombre virtuoso capaz de alcanzar su sumo
bien (la felicidad) viviendo en la polis. Se trata de una clase de educacin que
debe darse a las nuevas generaciones, no porque sea necesaria, sino porque es
liberal y noble, y contribuye a su perfeccionamiento en cuanto hombres.
El punto culminante de este perfeccionamiento humano es la sabidura prctica,
es decir, la capacidad de deliberacin para la eleccin de lo ticamente deseable y
el prudente descubrimiento de lo que es bueno para el hombre mismo.
Si la educacin que impartimos en las escuelas es una prctica en la que
identificamos fines particulares (propsitos de asignatura, estndares de
desempeo, perfiles de egreso) Cules seran los fines ltimos de la educacin a
los que se aspira en nuestras escuelas? Los tenemos claros?
La problemtica a la que se da pie a partir de estas reflexiones preliminares
acerca de la educacin como aspiracin a la felicidad y a la formacin del hombre
para el logro de la sabidura prctica se representa con la pregunta Hemos
cambiado la aspiracin a la sabidura prctica por la aplicacin de una tcnica en
la que los expertos dictan lo que debe hacerse para el logro eficaz de ciertos
objetivos particulares? Fueron eficaces quienes disearon los hornos en los
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campos de concentracin y quienes conducan los trenes llenos de judos durante

el holocausto, pero era ello ticamente deseable y descubra lo que era bueno
para el hombre mismo, para el logro de su felicidad? Es ticamente deseable que
el maestro ejecute de manera irreflexiva lo que dictan los planes y programas de
estudio? Es deseable que la nica preocupacin que oriente nuestro actuar
docente sea la eficacia en el logro de fines particulares?
Para abordar algunas de estas preguntas, sin intentar dar una respuesta definitiva
o cerrada, se desarrollarn tres ejes principales, a saber, la conviccin de que la
prctica reflexiva del docente le exige preguntarse por los fines ltimos de la
educacin; la idea de reflexin como desestructuracin de las prcticas que
hemos configurado y, por ltimo, la propuesta de la reflexin de la tarea educativa,
no en solitario sino en dilogo con otros.

PRCTICA REFLEXIVA Y NARRATIVA

Schn (1998) seala que la reflexin en la accin es detonada por situaciones de
incertidumbre y/o conflicto de valores, en ese caso habr que establecer
claramente cul es el problema al que nos estamos enfrentando, nombrarlo y
enmarcarlo para lograr comprenderlo, ya que generalmente se trata de zonas
indeterminadas de la prctica (donde los programas y manuales no alcanzan a
decirnos lo que tenemos que hacer o decidir).
En este sentido, se identifica una significativa relacin de la reflexin en la accin
con la propuesta aristotlica de la sabidura prctica, que consiste en inventar los
comportamientos justos y apropiados a la singularidad de los casos, aunque, no
por ello, est abandonada a la arbitrariedad (Ricoeur, 1996: 294). Esta relacin
tiene efecto cuando el profesional enfrenta un conflicto de valores, pues no cuenta
con un marco normativo que le dicte lo que debe hacer, ya que ningn marco
normativo o prescriptivo es capaz de alcanzar la complejidad de las situaciones
que se presentan en la realidad. Este profesional se ver motivado a ajustar su
comportamiento a la singularidad del caso que se le presenta, a tomar decisiones,
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reivindicando su autonoma profesional al dar respuesta a situaciones conflictivas

(Freire, 1997). Lo anterior slo es posible a partir de un ejercicio reflexivo.
Reconocemos as que la educacin est estrechamente ligada a la reflexin y la
deliberacin porque es un asunto que no est determinado por reglas de la
naturaleza, no forma parte de las ciencias exactas. La educacin da pie a
diferencias y desviaciones, y todas las decisiones que se toman respecto a ella
existen por convencin y no por naturaleza. Tal como Aristteles lo sealaba
respecto a la ciencia poltica (2007: 21).
Cuando nombramos y enmarcamos el problema que se nos presenta en la
prctica de una profesin, en este caso la docencia, a partir de la narracin de la
propia experiencia, podemos plantearnos preguntas en dos sentidos. El primero
sera cuestionar si se trata de un problema que nos remita a revisar si nuestras
acciones y decisiones estn contribuyendo a lograr el fin ltimo de la educacin (la
felicidad, desde la propuesta aristotlica). El segundo sentido puede referirse a
que identifiquemos como problema el hecho de que lo que desarrollamos en el
saln de clases no est dando los resultados exigidos por el programa o los
resultados eficaces y eficientes de acuerdo con la lgica normativa de la
institucin, es decir, preocuparnos por los fines particulares.
Los docentes que participan en ejercicios de narracin de la propia prctica
manifiestan expresiones del tipo: Debo revisar mi prctica porque no estoy
logrando que todos saquen buenas calificaciones en el examen, o Es necesario
que reflexione sobre mi trabajo porque no logro que los estudiantes sigan mis
indicaciones, o porque no hacen las cosas como yo las pido. Ante estas
expresiones es necesario preguntarnos Seguiramos en la racionalidad tcnica a
pesar de pretender llevar a cabo un ejercicio reflexivo?
Para lograr un ejercicio reflexivo, la narrativa se propone como el recurso idneo,
pues como lo seala Bolvar, la narrativa es una particular reconstruccin de la
experiencia (del plano de la accin al sintagmtico del lenguaje), por la que
mediante un proceso reflexivo

se da significado a lo sucedido o vivido (2001:

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20). As, la narrativa permite la clara definicin de la problemtica que estamos

enfrentando en la prctica. Schn (1998) seala que los prcticos competentes no
slo estn obligados a resolver los problemas tcnicos por el recurso a los medios
que resultan apropiados a fines claros y coherentes, sino que deben tambin
reconciliar, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas de una situacin a fin
de formular un problema coherente que valga la pena resolver.
Aunque es posible afirmar que la prctica reflexiva surge del enfrentamiento con
situaciones de incertidumbre y conflicto de valores,

quiero proponer que la

prctica reflexiva deber tambin surgir de la auto-observacin, la narracin, la

escucha atenta de nuestras propias emociones y de los otros con quienes
trabajamos. Es decir, si slo cuando detecte una situacin conflictiva voy a
disponerme a adoptar una prctica reflexiva, se corre el riesgo de que lo que para
otros est resultando una situacin de incertidumbre, para m no lo es o no
alcanzo a identificarlo de esa manera porque a m me parece algo tan natural y
comn que he dejado de verlo como un posible problema. La reflexin como
actitud permanente es posible si se observa y escucha atentamente la propia voz
que narra la experiencia y la voz de aquellos que estn a mi lado: alumnos,
compaeros, autoridades, etc. Recordemos que a travs de los otros es posible
vernos a nosotros mismos.

REFLEXIN COMO DESESTRUCTURACIN

Entramos entonces a lo que Schn llama el anlisis del marco de referencia,
sealando que todo profesional se desenvuelve en unos marcos de referencia
que fijan las direcciones en las que tratar de cambiar la situacin y las normas y
los valores a los que les ha dado prioridad. Estudiar estos marcos de referencia
puede permitir a los profesionales hacerse conscientes de sus saberes tcitos y
poder cuestionarlos frente a los nuevos retos que le planea la prctica (Casss,
2011: 57).

Este anlisis del marco de referencia lo he propuesto como el segundo eje de este
documento interpretndolo como una desestructuracin del mundo que nos
configuramos. El mundo est configurado por saberes, normas y valores tcitos,
que dejamos sin cuestionar, que nos han sido inculcadas como disposiciones por
parte de la sociedad, la familia o la escuela; se trata de estructuras que hemos
asimilado y que van estructurando nuestra forma de pensar, de hacer las cosas,
de decidir. Slo un proceso de reflexin y cuestionamiento nos llevar a identificar
estas disposiciones y a superarlas; pues se han convertido en certezas
arraigadas, encriptadas a raz de actos a-critcos e inconscientes, que podemos
ver manifestados en costumbres, rituales y rutinas, en este caso vinculadas al
hacer docente. Un acto reflexivo entonces sera un acto de tambaleo entre la
certeza y la novedad.
Algunas preguntas bsicas que propongo para lograr narrar la propia prctica, y
luego reflexionar sobre ella desestructurando o analizando el marco de referencia
en el que nos movemos son:
Qu hice? Pertenece a un nivel descriptivo y/o narrativo. El docente da cuenta de
lo que hizo en una secuencia cronolgica y temtica.
-

Realizamos un experimento sobre la respiracin que no tomaron en serio

los estudiantes, o que no result como se esperaba por falta de
materiales

Para qu lo hice? Busca una explicacin de los fines particulares con que fue
realizada una actividad.
-

Para conocer cmo se da el proceso de la respiracin en el hombre, los

rganos que intervienen

Por qu del para qu? Por qu tienen que conocer el proceso de respiracin?
Busca desentraar las estructuras de pensamiento y el sentido que otorgamos a
nuestras acciones.
-

Porque es un tema de la asignatura

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Porque tienen que hacerlo despus con sus alumnos de primaria

Porque as es ms amena la clase
Porque va a venir en el examen

Esta ltima pregunta nos lleva a profundos planteamientos sobre nuestro hacer
docente: Por qu enseamos lo que enseamos? Por qu tiene que aprender
eso los estudiantes? Quin decide lo que deben aprender los estudiantes? Por
qu tienen que aprender eso y no otra cosa? Qu lugar tienen los estudiantes en
la enseanza? Por qu pienso as? Cmo y desde dnde he configurado este
pensamiento?
Al plantearnos estas preguntas podemos reflexionar no slo sobre lo efectivo de
nuestra actividad sino cules son los fines ltimos de la misma o el sentido que le
estamos otorgando (repeticin, obligacin, diversin, formacin, etc.) Pues desde
esta perspectiva podemos afirmar que no se modifica la prctica, sino a travs del
sentido que le otorgamos a lo que hacemos.
Al profesional se le plantean situaciones nuevas y confusas a partir de las cuales
construye por s mismo sus teoras y mtodos (Casss, 2011: 57); es decir, a partir
de una problemtica inicia la reflexin o el reconocimiento de estructuras tcitas,
naturalizadas que son modificadas, otorgando un nuevo sentido a las acciones.
Para iniciar la reflexin Schn sugiere que se reconozca el error, sin embargo
quisiera hacer una precisin para evitar el tratamiento dicotmico: bueno-malo, al
momento de identificar problemticas en la prctica. Se corre el riesgo de
identificar como error aquello que no se ajusta a la norma, aquello que rompe con
lo establecido o que est dando resultados diferentes; y que el referente para
calificar estas acciones como un error sea tomar como acertado aquello a lo que
nos hemos acostumbrado y hemos ejecutado de manera irreflexiva; esas prcticas
repetitivas cuyos saberes son tcitos, incluso se han naturalizado como normas (el
mejor alumno es el que tiene 10) y aquello que no se ajusta a esas normas o
verdades objetivas, es considerado como error.

Es posible descubrir nuevas formas de accin a partir de la narracin, la reflexin

y la comprensin de lo que sucede en el aula. La comprensin inicia cuando algo
nos llama la atencin, su abordaje requiere la suspensin de juicios, de lo
contrario, ni siquiera identificamos algo interesante en nuestra prctica que es
completamente rutinaria. La suspensin de juicios se hace evidente cuando somos
capaces de plantear preguntas acerca de aquello que observamos o escuchamos.
Como vemos, plantear preguntas es distinto de decir que algo est bien o mal;
busca la comprensin ms que la descalificacin.

REFLEXIN Y DILOGO
Otra posibilidad que abre la narrativa es la reflexin con otros; se reconoce el
papel del otro para ponerme en duda. Puedo reflexionar en soledad, hacerme
preguntas en una especie de reflexin introspectiva, pero siempre aparecer otro.
Incluso sin su presencia fsica, ese otro me interpela, de hecho detona mi
reflexin, sea ste un autor, un alumno, un libro, etc.
La reflexin puede realizarse en solitario, una reflexin en la accin en la que
inmediatamente se van tomando decisiones. Pero tambin podemos pensar en la
reflexin que se hace con los otros.
Para iniciar un proceso de reflexin de este tipo, es necesario partir de la narrativa
del sujeto. Ser necesario que el participante reflexivo no slo describa o muestre
lo que hizo, sino que avance a las otras dos preguntas propuestas aqu: para
qu? y por qu del para qu? Tal vez las respuestas a estas preguntas no estn
registradas en la narrativa, pero puede expresarlo en un ejercicio de dilogo y
escucha atenta.
En algunas empresas, para seleccionar al personal, sobre todo cuando se trata de
cargos para la toma de decisiones o liderazgo, les presentan a los aspirantes un
problema hipottico de la empresa, les dan informacin que se considera
relevante para encontrar la solucin y les piden que diseen una estrategia de
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solucin haciendo sus cavilaciones en voz alta, de esta manera, los contratantes
se percatan del nivel de reflexin y anlisis de los prospectos y no slo de la
estrategia presentada al final.
En nuestro caso, no hacemos las reflexiones en voz alta cuando estamos en el
aula, pero al narrar lo sucedido podemos incluir en la narracin los pensamientos,
incluso los sentimientos generados durante las actividades e ir contestando
preguntas que nos lleven a comprender el sentido de lo que hicimos en el aula.
Esta es tarea del sujeto que lleva a cabo la prctica, es l quien debe mostrar sus
reflexiones a los otros; los otros a su vez, podrn plantear preguntas que orienten
dichas reflexiones y de esta manera establecer un dilogo que tiene como
finalidad reflexionar y comprender la prctica. No se trata de una evaluacin que
contrasta los resultados o el desempeo, con una serie de indicadores o
estndares de desempeo para verificar qu tanto se acerc el practicante a la
norma establecida, sino de una narracin y reflexin que contemplan el proceso y
los resultados, as como el sentido de las actividades.
Gadamer (2002: 203) propone algunos mnimos que nos permiten el dilogo y con
ste la reflexin, entre ellos:
-

Apertura de cada cual a los dems y viceversa; lo que implica ser capaz
de decir, pero tambin de dejarse decir. Para ello es necesario tener en
cuenta que la conversacin con el otro, sus objeciones o su aprobacin, su
comprensin y tambin sus malos entendidos, son una ampliacin de

nuestra individualidad y una piedra de toque del posible acuerdo.

Para ser capaz de conversar hay que saber escuchar, autolimitarse o
contenerse. Pero no nos referimos aqu a la contencin del tipo que
experimentamos cuando tenemos la urgencia de ir al bao, esa es una
contencin obligada, que no se disfruta, sino que se sufre. Se sufre por no
poder sacar lo que tenemos dentro y no dejamos de retorcernos hasta que
lo sacamos. En el caso de la interaccin con otros, una contencin
obligada, que no se disfruta sino que se sufre, se refleja cuando no dejamos
de interrumpir, de negar con la cabeza o de asentir, hasta que tomamos la
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palabra para decir lo que pensamos. Por el contrario, en un verdadero

dilogo, se busca ms bien una contencin que se asemeja a la que
realizamos cuando disfrutamos un helado. En vez de tragar la cucharada,
dejamos que el helado se disuelva en nuestra boca, saboreamos las frutas
que lo componen y la frescura que nos aporta. De eso se trata cuando nos
contenemos al escuchar a otro y en vez de querer cuanto antes contestar,
refutar, aclarar, corregir tomamos lo que est diciendo cual helado que
requiere ser saboreado antes de tragarse y se agradece no slo el sabor o
el contenido de lo que se comenta, sino la frescura de las ideas que est
-

aportando a la discusin.
La sensacin de no ser comprendido puede convertirse tambin en un
obstculo para el dilogo. Gadamer seala que slo no oye, o en su caso
oye mal, aquel que permanentemente se escucha a s mismo y no es capaz
de or al otro, pues sigue sus propios impulsos e intereses. Por ejemplo, un
docente que dice que sus alumnos no comprenden lo que l les dice, tal
vez est tan ensimismado en sus intereses que no se permite abrirse al

dilogo con los otros, lo que le posibilitara el entendimiento mutuo.

Incluso cuando falta el lenguaje comn es posible el dilogo. A pesar
de compartir un idioma podramos no emplear un lenguaje comn cuando
dialogamos acerca de la enseanza o de la formacin de docentes o de la
prctica reflexiva. Esto es posible porque hemos ledo autores que
pertenecen a escuelas de pensamiento diversas, o se tienen experiencias
muy distintas al respecto del asunto en cuestin. Sin embargo, a pesar de
esta falta de lenguaje comn puede haber entendimiento mediante la
paciencia, el tacto, la simpata y tolerancia y mediante la confianza
incondicional en la razn que todos compartimos. El principio de la
comprensin denominado anticipacin de la complecin seala que para
comprender debemos estar abiertos a la posibilidad de que el otro posea
mejor informacin de lo que pueda pretender nuestra propia opinin. Se
trata de tomar en serio a aquel con quien conversamos.

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CONCLUSIONES
La reflexin que es posibilitada una vez que se ha narrado la propia experiencia,
ms que darnos respuestas, nos permitir abrir cuestionamientos que movilicen el
pensamiento hacia el planteamiento de problemticas con sus respectivas
propuestas de accin siempre falibles y en condicin de permanente revisin. La
estrategia clave a desarrollar es transitar de la pregunta al cuestionamiento y del
cuestionamiento a la problematizacin como dispositivos de comprensin de la
prctica.
La pregunta busca respuestas y el cuestionamiento apertura a formas de pensar,
hace aparecer al sujeto con sus diversas formas de pensamiento. En los procesos
reflexivos se busca la intersubjetivacin que permite el desarrollo de un
pensamiento complejo, se construye una nueva colocacin del sujeto ante su
propia prctica. La reflexin posibilita la puesta en movimiento de la prctica y la
colocacin del sujeto en un lugar desde donde construye miradas distintas.
La estructuracin de narraciones por parte de los docentes, los lleva al
establecimiento de secuencias, articulaciones, y por tanto, a una visin ms
compleja de su experiencia docente en la que se involucran tanto emociones
como conocimientos e intenciones. Todo ello permite la definicin del sentido que
otorga a su trabajo a partir de la reflexin sobre su prctica.

BIBLIOGRAFA
Aristteles (2007). tica Nicomquea, Trad. Julio Pall Bonet, Gredos. Mxico.
Bolvar, A., et al. (2001). La investigacin biogrfico-narrativa en educacin.
Enfoque y metodologa, La Muralla, Espaa.

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Casss, A. (2011). Donald Schn: Una prctica profesional reflexiva en la

universidad, en Comps Empresarial. Vol. 3. Nm. 5. pp. 54-58
Contreras, D. (2001). La autonoma del profesorado, Morata, Madrid.
Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la prctica
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Gadamer, H.G. (1997). Verdad y Mtodo. Trad. Ana Agud Aparicio y Rafael de
Agapito, Ediciones Sgueme; Salamanca.
Gadamer, H.G. (2002) Verdad y Mtodo II, Ediciones Sgueme, Salamanca.
Razo, J. A. (2010). Metodologa hermenutica e investigacin educativa, ISCEEM,
Mxico.
Ricoeur (1996). S mismo como otro, Trad. Agustn Neira Calvo, Siglo XXI, Madrid.
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo
diseo en la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Paids, Barcelona
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. Cmo piensan los profesionales cuando
actan, Paids, Barcelona.

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