GUA DE ORIENTACIN PARA NIOS CON DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE Y DE CONDUCTA
La niez y la adolescencia, constituyen fases del desarrollo particularmente vulnerables al
dao emocional, en especial cuando los adultos desconocen las necesidades afectivas
propias de tales fases. Esta vulnerabilidad alcanza niveles crticos en los nios y
adolescentes que presentan alguna dificultad ya sea en el rea de aprendizaje o de
conducta, o ambas y que se ponen en evidencia de diversas formas tanto en el entorno
familiar como en la escuela o en los mbitos recreativos de los que participa el nio. Estas
dificultades, tienen como sustrato de base, siempre, causas que involucran al sujeto todo,
en sus dimensiones bio-psico-social. Las neurociencias nos han dejado bien en claro, que,
toda conducta es resultado de la interaccin de las dimensiones orgnica, psicolgica y
social de un individuo. Por supuesto en virtud de la etiologa y caractersticas de algunos
trastornos, una de las dimensiones puede tener ms peso que otra, y esto caracterizar el
tipo de tratamiento que se elegir para el nio, pero siempre estn en juego e influyendo
una sobre la otra las dimensiones bio-psico-social.
La mayora de las dificultades de aprendizaje y de conducta con las que se encuentran los
docentes tanto de nivel de escuela primaria como secundaria, tienen que ver con
dificultades de lectura y/o de escritura, problemas de razonamiento, de clculo, problemas
para prestar atencin, para llevar el ritmo de la clase aceptando las pautas institucionales,
entre otros. Estos problemas, pueden manifestarse en los chicos a travs de una amplia
disarmona cognitiva y conductual, o pueden corresponder a lo que se denomina,
trastornos

especficos

del

aprendizaje,

por

ejemplo,

una

dislexia,

trastornos

apractoagnsicos, discalculia, etc; estos trastornos constituyen verdadera disfunciones

neurobiolgicas del aprendizaje (DNA), que requieren un diagnostico temprano a fin de
instrumentar estrategias de tratamiento y trabajo adecuado.
No ser tan efectivo recomendar una terapia psicolgica a un nio con DNA, si
previamente no se acta sobre el medio en el que el nio se desenvuelve. Los tratamientos
que han demostrado mayor efectividad en el tratamiento de las dificultades de aprendizaje
y de conducta, son aquellos que trabajan con el nio, con su grupo familiar inmediato y su
entorno educativo. El objetivo prioritario para con ellos, es el de crear y preservar los
denominados: Ambientes emocionalmente seguros, en los que puedan crecer y
desarrollarse rodeados por adultos que les provean los elementos afectivos esenciales, de
manera de fortalecer la armona emocional. As, lograrn un estado dinmico y armonioso
de alegra, bienestar, un ambiente seguro donde poder desplegar sus enigmas, hacer
preguntas, desarrollar su curiosidad por aprender, ensayar sus propias estrategias de
resolucin de problemas, ingredientes fundamentales para la salud mental y el desarrollo
cognitivo y adaptativo.

Muchas de las caractersticas de las DNA, son evolutivas; algunas de ellas se irn
compensando en el camino con tratamientos e intervenciones adecuadas; con estas
pautas de contencin afectiva suelen culminar en un desarrollo personal y social
satisfactorio.
A nivel familiar la modalidad de la crianza resulta crucial a la hora de preservar el equilibrio
emocional del nio o adolescente con DNA. Si bien es adecuado aplicar las normas y los
lmites propios de la tarea de socializacin, es preciso tambin hacerlo con un criterio
diferente, adecuado a la realidad propia del nio con DNA; es importante que no se pierda
la flexibilidad, el optimismo y la expresin tangible de afecto y confianza. Es habitual que
las conductas propias de los diferentes trastornos del espectro de las DNA, inviten a
ejercer un mayor control, a recurrir a las amenazas, los castigos fsicos y las reprimendas
cotidianas. Esta actitud represiva es un gran error y deriva en consecuencias muy costosas
para el nio, y tambin para los padres, porque deterioran la relacin de pareja, sumen en
una sensacin de derrota, que genera altos niveles de frustracin y de angustia. La familia
deber entender que no es posible aplicar las mismas normas de crianza con estos nios,
que las utilizadas con los dems hijos, que no sirven los modelos que a modo de receta
nos trasmitieron nuestros abuelos, nuestros padres, la vecina. Nuestros hijos, todo hijo,
exige el ms alto grado de creatividad y de invencin de parte de los padres; creamos un
ser singular con una dotacin gentica nica, un psiquismo singular, por qu pensamos
que podemos aplicar prescripciones para homogeneizar a esta maravilla nica que es una
vida humana?
A nivel pedaggico, la condicin de DNA constituye una voz de alarma que insta a
modificar con urgencia las metodologas de enseanza y el papel de los maestros,
convertidos en estos casos en agentes de educacin pedaggica-emocional. Estos nios
quedan en franca desventaja si en el aula se aplican metodologas frontales, en las que el
maestro entrega conocimientos a un auditorio pasivo que recurre a la memorizacin como
base del aprendizaje. Es lgico deducir que los nios con DNA, portadores de una
manifiesta debilidad de concentracin y con dficit en determinadas funciones cerebrales
que son base del aprendizaje, (memoria, gnosias, lenguaje, etc), perdern el hilo
conductor de la clase cuando el maestro habla o dicta; de la misma forma, cuando son
sometidos al requerimiento de memorizacin de textos, se enfrentarn a un verdadero
drama pedaggico, ya que fijar datos con su lbil memoria operativa ser muy dificultoso,
as como apelar a su memoria a corto plazo, con estos nios es fundamental trabajar con
estrategias que apunten al aprendizaje significativo, a lograr que los contenidos base sean
anclados, para que luego puedan armar redes de significacin relacional. A la hora de los
clculos, es comn escuchar a un nio con DNA decir cosas como: No podr
resolverlo; -esto lo vimos el ao pasado; -no s, no puedo, no me acuerdo Es como
si el conocimiento necesitase ser eliminado de los archivos mnmicos, para poder
incorporar nuevos aprendizajes.

Los nios con DNA no diagnosticados ni tratados, suelen acumular experiencias en las que
sus padres o maestros, les corrigen por entender mal lo que se les dijo, por hacer algo en
el momento inadecuado o por no lograr lo que se esperaba que hiciesen. La acumulacin
de estas experiencias frustrantes o de fracaso, lleva a los nios afectados a la conviccin
de que ellos son perezosos, tontos, torpes e inadecuados, aunque a veces, logran rendir
muy bien. Tambin es usual observar a padres o maestros ridiculizar o criticar las
discrepancias entre las aparentes aptitudes y su nivel real de logros: -Por qu cometes
los mismos errores, si puedes hacerlo mejor?; -Estoy harta de repetirte las cosas una y
otra vez!; -Quieres ser un intil toda la vida?; -Si te esforzaras ms, lo haras mucho
mejor! Estas crticas, aunque sean bien intencionadas, slo colaboran con el deterioro de
la visin de s mismo, que el nio con DNA posee.
En ocasiones los padres acuden con poco inters a la consulta psicolgica o
psicopedaggica que han solicitado docentes o directivos del sistema educativo, y
plantean que si bien su hijo
El elemento ms importante en la relacin con un nio con estas caractersticas, es la
informacin sobre el trastorno, la actitud de respeto y empata y una comprensin de la
metodologa existente, para lograr el desarrollo de sus potencialidades.
Algunas recomendaciones para padres y maestros:
Para los padres de un nio con alguna de las patologas incluidas en el espectro de DNA:

Informarse exhaustivamente sobre los alcances y caractersticas de la disfuncin.

Comprender las causas de los comportamientos anmalos.

Prestar atencin a la aparicin de conductas extraas.

No reprimir con castigos sus acciones equivocadas por efecto de la falta de

atencin.

Crear un clima familiar armonioso donde se sienta integrado y evite la aparicin de

estrs.

Regular su socializacin con reglas y rdenes amistosas pero eficaces.

Para los maestros:

Ubicacin en sitios prximos al docente

Alejarlo en lo posible de las fuentes de distraccin

En la medida de lo posible, ser ubicado cerca de los nios con mejores

rendimientos cognitivo-conductuales.

Organizar una rutina diaria previsible, colgar calendario de horarios y actividades.

Clases estructuradas y organizadas.

Instrucciones precisas para las actividades, en lo posible con indicadores visuales.

Conceptos claves, temas nicos, preguntas frecuentes, reforzamiento rpido.

Adaptaciones del material acadmico; por ejemplo: fotocopias bien legibles, con
letra de tamao no menor a 12 pt y en lo posible con material visual.

Evaluacin escrita con adaptaciones.

Expectativas realistas de ejecucin acadmica.

Refuerzo positivo. No olvidar alentarlo y felicitarlo cuando hace las cosas bien.

Trabajo en el aula y evaluaciones diferenciadas.

Las siguientes son sugerencias metodolgicas generales que atienden algunas de las
necesidades de enseanza-aprendizaje

de los pacientes con diferentes grados y

patologas. Pensamos que pueden ser implementadas por docentes de educacin comn,
teniendo en cuenta adems las derivaciones y recomendaciones ya realizadas en el
Informe de Evaluacin Neuropsicolgica.
DOCUMENTO PARA TRABAJO EN EL AULA Y EVALUACIN DIFERENCIADA
Por sus caractersticas, estos chicos responden mejor cuando se le presentan trabajos
previsibles, organizados, que les brinden pautas o seales de la actividad que se va a
realizar.

Por el contrario, sufren y se incomodan frente a ambientes que lo someten a

actividades demasiado cambiantes e inestables. Las reglas claras, concisas y
establecidas, en acuerdo con los alumnos y llevadas a la prctica en forma consistente,
brindan un marco de referencia seguro y contenedor.

Persistencia,

comprensin,

flexibilidad

paciencia,

son

algunas

de

las

caractersticas en la personalidad del docente, que le permitir actuar frente a estos

alumnos en forma eficaz.

En el caso de nios con diagnstico de TDAH, o nios hiperactivos o que

presenten trastornos de la atencin, puede resultar muy til que el alumno tenga a
disposicin dos ubicaciones posibles en el aula: una cerca del docente y otra, solo o
junto a un compaero que pueda actuar como tutor. Esto permitir al chico cambiarse
de lugar, movilizndose cuando lo necesite, sin que esta conducta sea considerada
como inapropiada.

Es aconsejable fomentar la toma de conciencia temporal a travs de la utilizacin

de marcadores de tiempo, recordatorios, uso de reloj en el aula, mencionar el tiempo
disponible para realizar una tarea, etc., lo cual favorecer a jerarquizar la realizacin de
sus trabajos y orientar la resolucin de sus problemas.

Anlogamente, se recomienda al docente dar pautas que ayuden a manejarse en

el espacio grafico, como por ejemplo: fijar mrgenes, dejar espacios entre operaciones,
etc.

Sugerencias para evaluar diferencialmente:

En algn momento se consider que poda resultar favorable, evaluar al alumno de manera
diferenciada, otorgndole ms tiempo para responder las preguntas en las evaluaciones
escritas. Esta medida no siempre es eficaz, por cuanto los chicos con DNA se fatigan muy
pronto y pierden velozmente la efectividad en su trabajo, de modo que a veces, en vez de
darles un tiempo adicional, es preferible reducir la cantidad de preguntas y/o ejercicios.
Es frecuente observar que los alumnos con DNA, resuelven bien los primeros ejercicios o
responden adecuadamente las primeras preguntas de la evaluacin escrita; las siguientes
muestran resultados al azar y las ltimas, estarn todas equivocadas, lo que apunta a un
problema de fatiga y no de falta de conocimientos.
En rigor, estos chicos deberan ser evaluados con un criterio diferencial para que puedan
demostrar que han adquirido conocimientos, ya que responden sistemticamente bien el
primer tercio de la evaluacin escrita, pero ocurren interferencias que le impiden continuar.
Al evaluar por escrito, se sugiere:

Reducir la cantidad de texto escrito, privilegiando la imagen.

Entregar claves que activen la memoria de trabajo y de este modo le sea ms fcil
poder recuperar informacin almacenada.

Reducir la extensin de la prueba, teniendo en cuenta que la capacidad de

concentracin puede estar limitada.

Favorecer la organizacin del espacio mediante un buen diseo de prueba,

(espacio suficiente para escribir, mrgenes bien definidos, un formato atractivo, evitar
consignas en letra cursiva, verificar que la fotocopia sea claramente legible).

Permitir el uso de calculadora

Estas evaluaciones deben tener consignas claras y fcilmente legibles y ser de

poca extensin, pues aqu debe tenerse en cuenta que la capacidad de concentracin
de los alumnos con DNA es limitada en grados variables, pues se fatigan muy pronto y
pierden efectividad en el trabajo.

Evitar el uso de consignas correlativas en un mismo problema, esto es, tomar

como punto de partida de un problema o ejercicio, el resultado obtenido en uno anterior.
Por ejemplo, pedir en un inciso b algo relacionado con lo hallado en un inciso a. Al

hacer esto, el alumno evita el arrastrar errores, disminuyendo la frustracin a medida

que resuelve la evaluacin.

En los perodos entre cada evaluacin de unidades temticas, tomar parcialitos

que agrupen unos pocos temas de cada unidad, los cuales sern asociados a algn tipo
de recompensa, con el fin de alentarlo a estudiar peridicamente. Por ejemplo: que si
aprueba todos los parcialitos, se le sumar un cierto porcentaje al total del parcial de la
unidad temtica correspondiente.

Durante el cursado y durante las instancias evaluativas, permitir la utilizacin

de tablas y frmulas de uso corriente para facilitar la activacin de la memoria de
trabajo y la evocacin. La concentracin mejora cuando se entregan al alumno claves
concretas contextualesque le permitan orientarse en el problema especfico sobre el
cual est trabajando.

Tener presente que la prueba escrita no siempre refleja cabalmente cunto ha

aprendido el alumno, de modo que se debe estar siempre dispuesto a complementar la
prueba escrita con una interrogacin oral, en la cual, en lo posible, debe
establecerse un escenario contextual especfico, en el cual se desarrollar el dilogo,
por cuanto las interrogaciones en frio, mantienen apagada la memoria de trabajo.
Por ejemplo, habr diferencia en el resultado que se obtenga si se comienza la
interrogacin oral dicindole: -Hblame de un ecosistema acutico, que si formulamos:
-Bien, vamos a meternos en un ro; dime qu animales y qu plantas podemos encontrar
en l; bien, qu ms puedes decirme?

Reducir las unidades temticas a evaluar. La memoria de trabajo es tan frgil en

estos chicos, que las evaluaciones globales y los exmenes suelen ser un
obstculo insalvable. En cambio pruebas que midan conocimientos reducidos o
que abarquen pocas unidades temticas, son ms exitosas.

COMPRENSIN LECTORA.
La mayora de las investigaciones cientficas realizadas acerca de las dificultades de
aprendizaje y el fracaso escolar, corroboran importantes deficiencias en la comprensin
lectora, poniendo en evidencia que una proporcin importante de los escolares que llegan
a las aulas de secundaria, tienen dificultades para comprender discursos escritos y ms
aun, para expresarse coherentemente cuando escriben.
A nivel de nuestra experiencia clnica y acadmica y de intercambio con otros
profesionales, tanto en el Ro de la Plata, (Buenos Aires, Montevideo), en Europa, (Espaa
e Inglaterra), en USA, como aqu mismo en Crdoba, hemos comprobado que la mayora
de los padres con hijos en nivel escolar primario y de los primeros niveles del secundario
que nos consultan por trastornos de lenguaje y especialmente lenguaje escrito, mencionan

lo siguiente: letra ilegible; no responde lo que se le pregunta, sale con otro tema; las
respuestas a las preguntas son incompletas; no sabe redactar; no tiene idea cmo
estudiar; estudia, lee, pero no le queda nada, sin embargo en matemticas es
rapidsimo. Otros padres dicen: le va mal para resolver los problemas matemticos, creo
que porque no lee bien la letra del problema; lee y no se acuerda de nada, parece que
est en otra; lee muy lento y no respeta los signos de puntuacin; la maestra dice que
oralmente es brillante.
La constatacin de esta problemtica se une al valor, que desde nuestro punto de vista,
tiene la lectura como instrumento bsico en el rendimiento escolar y en la adquisicin
autnoma de nuevos conocimientos; por otro lado, el tratamiento curricular dado a la
lectura en la escuela, nos ha motivado a volver a reflexionar sobre estos temas.
Marco terico recomendado para la evaluacin de la lectura y la comprensin de
textos.
Basado en las pautas tomadas por los pases miembros de la OCDE y La Agencia
para la evaluacin de la calidad educativa.
Adems de estudiar cmo evaluar los conocimientos del alumno, (tipos de preguntas de
una prueba), la evaluacin sobre comprensin lectora debe tener en cuenta dos aspectos
fundamentales:

Los niveles de comprensin y los tipos de texto:

Comprender globalmente: Consideracin del texto como un todo. Capacidad de identificar
la idea principal o general de un texto.

Obtener

informacin: Atencin

las

partes

de

un

texto,

fragmentos

independientes de informacin. Capacidad para localizar y extraer una informacin en

un texto.

Elaborar una interpretacin: Atencin a las partes de un texto, a la comprensin de

las relaciones. Capacidad para extraer el significado y realizar inferencias a partir de la
informacin escrita.

Reflexionar sobre el contenido de un texto: Utilizacin del conocimiento exterior.

Capacidad para relacionar el contenido de un texto con el conocimiento y las

experiencias previas.

Reflexionar sobre la estructura de un texto: Utilizacin del conocimiento exterior.

Capacidad de relacionar la forma de un texto con su utilidad y con la actitud e

intencin del autor.

Con estos aspectos se cubren las distintas destrezas cognitivas necesarias, para
conseguir una lectura efectiva.
Existen evidencias de que la prosa narrativa, es mucho ms fcil de comprender y
retener que la prosa expositiva.
En general, se puede decir que mientras que en la exposicin se transmite informacin
nueva y se explican nuevos temas, en la narracin se describen nuevas variaciones sobre
informacin ya conocida. Mientras que el lector asume que la informacin que se transmite
en una exposicin es cierta, en la narracin puede ser ficticia y, por tanto, el lector no tiene
que evaluar constantemente la verdad de las afirmaciones en relacin con su propio
conocimiento.
Se hacen ms inferencias a partir de los textos narrativos que de los expositivos.

Esto puede ser til a la hora de elegir un texto, para trabajar con chicos que presentan
patologas dentro de lo que denominamos Disfunciones Neurobiolgicas del Aprendizaje.
Preguntas de eleccin mltiple de alternativas. Es uno de los procedimientos ms
empleados para evaluar la comprensin lectora. Consiste en proporcionar al alumnado un
texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen varias
alternativas de respuesta de entre las que el alumno debe elegir la que considere correcta.
Hay que tener en cuenta una limitacin importante de este tipo de preguntas, en relacin
con la comprensin lectora y es que slo una respuesta se considera correcta, cuando es
posible que un lector creativo vaya ms all de las implicaciones convencionales del texto y
extraiga inferencias que se consideraran incorrectas si slo se admite como vlida una de
las respuestas, as lo demuestran recientes avances en el estudio de la comprensin
lectora.
Preguntas abiertas. Son distintas de las de evocacin o recuerdo libre, que miden la
informacin evocada libremente, o las de sondeo, dedicadas a localizar la informacin que
el lector haya podido almacenar. Las preguntas abiertas permiten conocer el tipo de
procesamiento de la informacin almacenada por el lector.
En este tipo de preguntas, existe el problema de que se requiere el uso de estrategias de
produccin, por parte del alumno, aunque en menor medida que en el caso de la
evocacin libre.
Silvia Prez Fonticiella Consultora en Neurociencias y equipo