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Afetar e sensibilizar na educao: uma proposta


transdisciplinar
Solange Martins Oliveira Magalhes
Universidade Federal de Gois

Resumo
A proposta complexa e transdisciplinar abre novas perspectivas para o campo
educacional. Essas perspectivas procuraram religar o conhecimento vida, reorientando os processos de formao para que se valorize a constituio de um sujeito
sensvel e afetivo. A vocao transdisciplinar institui novas prticas pedaggicas
formadoras de uma razo-afetivo-sensvel, capaz de promover uma viso mais integrada
do ser humano. Nesta concepo de educao, o processo ensino-aprendizagem
supera o processo lgico e intelectual, torna-se um processo dinmico, coerente,
dialgico e criativo. Promover a proposta transdisciplinar na formao docente passa
pela vivncia de formar pessoas que tornaro nossa experincia no mundo mais
cooperativa, amorosa e solidariamente compreendida.
Palavras-chave: Educao. Afetividade. Sensibilidade. Transdisciplinaridade. Formao docente.

Linhas Crticas, Braslia, DF, v. 17, n. 32, p. 163-181, jan./abr. 2011.

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To affect and sensitize in education: a transdisciplinary


proposal
A complex and transdisciplinary proposal opens new perspectives in the educational
field. Such perspectives seek to reconnect knowledge to life, by redirecting educational
processes towards encouraging the creation of sensitive and emotional individuals.
A transdisciplinary vocation establishes new pedagogical practices, forming an affectivesensitive-reason, capable of promoting a more integrated vision the human being. In
this conception of education, the teaching-learning process surpasses the logical and
intellectual process and becomes a dynamic, coherent, dialogic and creative process.
To promote a transdisciplinary proposition in teacher training means experiencing the
act of educating people, who will make our experience in the world more cooperative,
loving and solidly understood.
Keywords: Education. Affectivity. Sensitivity. Transdisciplinarity. Teacher training.

Afectar y sensibilizar en la Educacin: una propuesta


transdisciplinaria
La propuesta compleja y transdisciplinaria abre nuevas perspectivas para el campo
educativo. Esas perspectivas han buscado religar el conocimiento a la vida, reorientando
los procesos de la formacin de modo que valorice la constitucin de un individuo
sensible y afectivo. La vocacin transdisciplinaria instituye nuevas prcticas pedaggicas
formadoras de una razn-afectivo-sensible, capaz de promover una visin ms integrada
del ser humano. En este concepto de la educacin, el proceso enseanza-aprendizaje
sobrepasa el proceso lgico e intelectual, conviertndose en un dinmico, coherente,
dialgico y creativo proceso. Promover la propuesta transdisciplinaria en la formacin
docente pasa por la vivencia de formar gente que har nuestra experiencia en el mundo
entendida como ms cooperativa, amorosa y solidaria.
Palabras clave: Educacin. Afectividad. Sensibilidad. Transdisciplinaridad. Formacin docente.

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Introduo
Existem momentos na vida em que a questo de saber se podemos pensar diferentemente do que se pensa e perceber diferentemente do que se v torna-se indispensvel
para continuarmos a olhar ou a refletir e, supostamente, caminhar. Essa ideia nos impele
a questionar: podemos olhar as coisas de forma diferente no contexto educativo? possvel
percorrer novos caminhos que nos revelem o que h de bom nas (inter)relaes entre o
conhecer e a vida?
Talvez o nosso caminhar rumo ao conhecimento pudesse ser menos autoritrio, livre
do poder e da hierarquia, tornando-se mais leve, sem tantas regras para proteger e
administrar o saber; algo assim como o voo de uma borboleta: despretensioso, delicado,
sensvel. Esta uma reflexo provocadora, principalmente quando, na condio de
professores e professoras, pensamos na sala de aula.
Seramos capazes de pensar esse diferente? Seramos capazes de pensar uma
educao que destaque a importncia da afetividade e da sensibilidade para os processos
formativos? Essa educao poderia nos ajudar a superar o modelo de pensamento linear
sustentado em nossa sociedade? Afinal, poderamos permitir a percepo das nuances
do voo da borboleta quando temos que perseguir tantos contedos, sistematizaes e
objetivos acadmicos?
Freire (1996, p. 160) realou que esta forma de educar representa um educar fascinante, comovente, que tambm passa pela possibilidade de admirarmos e celebrarmos
a vida; notar sua beleza, sua complexidade e, atravs da valorizao da afetividade e da
sensibilidade humanas, mas no exclusivamente por meio delas, perceber que vivemos
numa realidade totalmente interconectada, sinergtica, sincrnica, portanto viva e ativa.
Freire ainda esclareceu que, para tanto, necessitaramos estar vivendo num crculo
de relacionamento que permitisse a presena de espritos livres, criativos, libertos da
cadeia de comando que assola e conforma nossa educao. Para o autor, [...] ensinar
e aprender no podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria [...] a educao
deve ser esttica e tica (Freire,1996, p. 26). Muito provavelmente, precisaramos
tambm da convico interior de que podemos rever e superar nossos paradigmas,
sempre na busca de solues viveis para as difceis questes humanas (Freire, 1996).
As palavras de Freire tomam concretude quando acreditamos que a forma como os
sujeitos vo viver a sua realidade e o modo como a transformam ligam-se, invariavelmente,
educao. Os professores so conhecedores desta verdade, querem transformar a
realidade; trabalham para que seus alunos e alunas entendam como o conhecimento
pode afetar e influenciar a forma como vivem. Entretanto, a forma como os professores
valorizam e articulam os campos dos saberes depende de seus processos formativos.

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Infelizmente, uma educao apoiada em um currculo que pensa a formao de maneira


disciplinar dificilmente abrir espaos para que se possa trabalhar a afetividade e a
sensibilidade, mesmo reconhecendo-se a importncia desses aspectos para a formao
humana.
Ao longo dos anos, tem-se procurado deliberadamente docilizar e conformar o corpo,
as emoes, os sentimentos dos sujeitos, investindo-se na busca da uniformidade de
lgicas com propsitos de anestesiamento, homogeneizao, massificao e controle.
Essa ao tambm incide sobre os processos de socializao promovendo o descuido,
a denegao do sensvel, da expresso da sensibilidade, da intuio, do afetivo, do senso
de compreenso do mtico e do espiritual (Arajo, 2009).
Ao desqualificar e patologizar a expresso e a importncia da afetividade e da sensibilidade, a educao deixa de auxiliar o sujeito, como mediadora que na compreenso
efetiva e afetiva do mundo, e sua complexidade. Ao proclamar uma razo isolada e desvinculada da afetividade e da sensibilidade, a educao, alm de incidir em processos
reducionistas, impede que o educar seja prazeroso, de descobertas, desejos e realizaes.
A esse respeito, Deleuze (2007) incisivo ao afirmar que uma boa formao que
nos torna capazes de inspirar a educao, torn-la fascinante. O que fascina interessa
e, se interessa, pode despertar entusiasmo e paixo. Essa ideia torna o ato de educar
uma aventura e, segundo Deleuze, configura uma conjuno amorosa.
A conjuno amorosa, para Barthes (2005), envolve as escolhas dos conceitos, textos,
livros, obras que utilizamos na sala de aula; tambm implica a forma como sentimos os
autores e autoras escolhidos, como nos relacionamos com eles, e como ensinamos a
outros essa conjuno amorosa. O professor que estabelece a conjuno amorosa capaz
de promover momentos inspiradores que promovem o prazer de aprender, a magia de
inspirar mudanas, refletir, reescrever, criar, partilhar, o que nas palavras de Assmann
(1998) acaba indicando que o professor possui a capacidade de reencantar a educao.
Falamos de pensar e viver uma educao do mesmo modo que um artista pensa e
vive a sua arte. Felizmente, o processo educacional comporta tal atitude, afinal, nos
processos de formao devemos dar nfase aos aspectos cognitivos mas no s, tambm
aos afetivos, pois sabemos que esses aspectos marcam e conferem aos objetos um
sentido que acaba determinando a qualidade das aprendizagens dos sujeitos.
Apesar de a escola ser um local onde o compromisso maior que se estabelece com
o processo de construo de conhecimento, as relaes afetivas se evidenciam. O trabalho
pedaggico implica, necessariamente, uma interao entre pessoas, com sentimentos,
afetos e sensibilidades. Na ao do professor h um processo amplo de mediao que
afeta cada aluno e aluna individualmente e o grupo, e tende a influenciar a aprendizagem
destes, marcando decisivamente essas pessoas, bem como seus futuros.

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O processo ensino-aprendizagem pode apresentar resultados profundamente afetivos,


determinando a constituio dos indivduos de forma duradoura (Luckesi, 1984; Mahoney,
1993; Dantas, 1993; Pereira, 1998; Almeida, 1997; Grotta, 2000; Tassoni, 2000). Prticas
educativas permeada por sentimentos de acolhimento, simpatia, cooperao, solidariedade, respeito e apreciao, compreenso, aceitao e valorizao do outro no s
marcam o desenvolvimento humano, como tambm a relao do aluno e da aluna com
o objeto de conhecimento, a qualidade dos vnculos que se estabelecem entre os
sujeitos-sujeitos e entre os sujeitos e os objetos do conhecimento.
Mas como estamos trabalhando a questo da afetividade e da sensibilidade nos cursos
de formao de professores e professoras? Essa reflexo tem o objetivo de destacar a
importncia da constituio de uma razo-afetivo-sensvel na tecelagem do existir.
Reorienta-se, assim, a formao docente, valorizando-se o sujeito sensvel e afetivo.

A afetividade e a formao docente


Afetar, afeio, vem do latim affectio, que a maneira de ser, disposio, simpatia,
estima. No pensamento filosfico, afeio significa sentimento terno e est ligada ao
verbo afetar que, por sua vez, significa exercer uma ao sobre uma coisa ou sobre
algum. No campo da psicologia, afeio designa certo estado da sensibilidade. O sensibilizar ou a sensibilidade, que tambm deriva do latim sensihilitas , em um sentido
genrico, a capacidade de sentir, de ser afetado por algo (Japiass; Marcondes, 2001).
No caso do estudo das emoes, as reflexes apontam para a marcante influncia
do paradigma simplificador, caracterizado tanto pela pluralidade de teorias e metodologias como pelas poucas articulaes e dilogos entre si. A compreenso complexa,
inspirada particularmente pela obra de Morin (1998), implica no apenas nas possveis
articulaes entre as distintas contribuies, mas, principalmente, na demanda de
esforos para que sejam superadas as disjunes clssicas do paradigma ocidental
sobre tais conceitos (Morin, 2008; Santos, 1987).
As definies propostas na literatura dos termos afetividade, emoo, afeto e
sentimento evidenciam que eles so aparentemente sinnimos. Afetividade tem sido
utilizada com uma significao mais ampla, referindo-se s vivncias dos indivduos e
s formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas. Refere-se
capacidade, disposio do ser humano de ser afetado pelo mundo externo e interno
por sensaes ligadas ao corpo, que podem ser sentidas como agradveis ou desagradveis. O termo emoo, na maioria das vezes, encontra-se relacionado ao componente
biolgico do comportamento humano, referindo-se a uma agitao, uma reao de
ordem fsica (Leite; Tassoni, 2010, p. 2).

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As emoes, segundo a Teoria das Emoes de Henri Wallon, so a exteriorizao


da afetividade, um fato fisiolgico nos seus componentes humorais e motores e, ao
mesmo tempo, um comportamento social na sua funo de adaptao do ser humano
ao seu meio. As relaes que as emoes tornam possveis afinam os meios de
expresso do ser humano, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais
especializados (Wallon, 1995, p. 143).
Sustentando-se na teoria de Wallon, Mahoney e Almeida (2005) indicam que a
emoo seria a exteriorizao da afetividade, sua expresso corporal. Portanto, a emoo
profundamente expressiva e mantm um sistema de atitudes como: medo, alegria,
raiva, cimes, tristeza, com um correspondente postural que libera ou concentra energia
com maior ou menor intensidade. A emoo um instrumento de sociabilidade que, ao
expressar uma forma concreta de participao mtua, funde adequadamente as relaes
interindividuais.
O sentimento, por sua vez, corresponde expresso representacional da afetividade,
no imprime reaes instantneas como a emoo, pois se ope expresso corporal
marcada pela presena da emoo. Os sentimentos podem ser expressos pela mmica
e pela linguagem, ou seja, pelos recursos de expresso representacionais, o que
demonstra que os sentimentos exigem observao e reflexo antes do agir. Isso indica
que os sentimentos traduzem intelectualmente seus motivos e circunstncias (Mahoney
e Almeida, 2005, p. 11). E, por fim, a paixo revela o aparecimento do autocontrole para
dominar as situaes, por isso seu efeito procura silenciar a emoo.
Pino (2005, p. 128) tem apresentado que os termos afeto, emoo, sentimento e
afetividade referem-se s experincias subjetivas, que revelam a forma como cada
sujeito afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais
acontecimentos tm para ele. Para o autor, fenmenos afetivos evidenciam como cada
acontecimento da vida repercute em cada sujeito, ou seja, como reage e quais sero as
suas atitudes diante das pessoas. Dessa forma, o afetivo uma qualidade das relaes
humanas e das experincias que elas evocam. Essa qualidade confere ao conjunto da
realidade que forma seu contexto (coisas, lugares, situaes etc.) um sentido afetivo.
Assim refora-se a ideia de que os fenmenos afetivos so de natureza subjetiva,
mas isso no os torna independentes da ao do meio sociocultural, ao contrrio, esto
diretamente relacionados com a qualidade das interaes entre os sujeitos enquanto
experincias vivenciadas.
No campo da educao, Fernandez (1991), Dantas (1992), Snyders (1993), Freire (1996)
e Codo e Gazzotti (1999) tambm se manifestaram em defesa do afeto, afirmando que
ele indispensvel na atividade de ensinar, entendendo que as relaes entre o ensinoaprendizagem so movidas pelo desejo e pela paixo. Assim sendo, possvel identificar
e prever condies afetivas favorveis que facilitem o processo ensino-aprendizagem.

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Vejamos a proposta de Vygotsky (1998), que sustentou a base explicativa das emoes
destacando que durante o desenvolvimento os sujeitos humanos tm emoes primitivas
que evoluem para um plano superior o simblico, o da significao e do sentido , que
dar lugar a um nvel mais complexo de atuao do ser humano, mais consciente e
autodeterminado.
Assim como Wallon (1971; 1978) em sua psicognese, Vygotsky tambm procurou
articular o biolgico e o social, atribuindo s emoes um papel de primeira grandeza
na formao da vida psquica. A diferena que em Wallon a emoo o primeiro e
mais forte vnculo entre os indivduos. As relaes que a criana estabelece com o
mundo exterior so, desde o incio, relaes de sociabilidade que promovero uma
fuso de sensibilidade entre o indivduo e o seu entourage (Wallon, 1971, p. 262).
A definio de afetividade e emoes encontra nestas propostas sua concretude: ela
assume o carter social da afetividade (Vygotsky, 1998; Wallon, 1971), assim como uma
abordagem de desenvolvimento da afetividade (Wallon, 1971), destacando que a afetividade e a inteligncia constituem um par inseparvel na evoluo psquica, pois ambas
tm funes bem definidas e, quando integradas, permitem ao sujeito atingir nveis de
evoluo cada vez mais elevados (Wallon, 1971, p. 51).
A forma de a afetividade facilitadora se expressar no processo ensino-aprendizagem
tambm exige a existncia, a colocao de limites. Tais limites podem facilitar o processo
ensino-aprendizagem, garantindo o bem-estar de todos os envolvidos. Isso garante que
os limites tambm so uma expresso de afetividade.
Orientados por essas propostas, j poderamos mudar o sentido da educao. Ela
passaria a gerar nas relaes estabelecidas vrias possibilidades como: inovar, criar,
realizar, promovendo um novo entendimento das coisas que vai do simples ao complexo,
e do complexo ao simples.
Entretanto, mesmo destacando-se a importncia da afetividade para os processos,
formativos ainda no conseguimos formar sujeitos que se transformem continuamente,
autotranscendendo, capazes de refletir novos valores e ideais.
Talvez esse seja o desafio transdisciplinar para a educao: afetar e sensibilizar os
sujeitos, e nesse processo, cremos, reencantar a educao e os sujeitos, auxiliando-os
a desenvolver a capacidade de auto-organizar-se e de estabelecer refletidas relaes
com o outro, consigo e com a natureza.

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O desafio transdisciplinar: afetar e sensibilizar nos contextos


formativos
O ser humano, no seu dilogo com o mundo, se mobiliza emocionalmente de diversas
formas que remetem sua histria e prpria construo de sua subjetividade. Boa
parte de suas experincias e processos emocionais no se esgotam em sua fala, em
seus comportamentos, pensamentos; ao contrrio, permanecem ativamente atuantes
e at determinantes na prpria maneira de ser que o sujeito efetiva.
A vocao complexa1 e transdisciplinar2 pressupe um sujeito que aceita as intensidades dos seus sentires; entende que a sensibilidade e a afetividade so foras que
movem, comovem, desconsertam e inquietam inclusive a prpria razo. No h como
retirar o estado afetivo e sensvel dos sujeitos, de sua corporeidade, do cotidiano das
suas vivncias, e muito menos das relaes que se estabelecem no contexto educativo.
Para trazer luz o exemplo desse dilogo, empreendemos uma pesquisa com 45
estudantes da disciplina Sociedade, Cultura e Infncia do curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Gois no segundo semestre letivo do ano de 2009. Utilizamos
a perspectiva qualitativa de pesquisa e os princpios do estudo de caso. A perspectiva
ou abordagem qualitativa recobre atualmente um campo transdisciplinar que envolve as
cincias humanas e sociais, adota multiparadigmas de anlise que podem ser derivados
do positivismo, da fenomenologia, da hermenutica, do marxismo, da teoria crtica e do
construtivismo. uma perspectiva que adota uma metodologia de investigao pautada
em (multi)instrumentos para o estudo de um fenmeno situado no local em que ocorre,
assim como para interpretar os significados que os sujeitos do a eles. Pode-se dizer
que uma pesquisa qualitativa tende para o estudo de questes delimitadas, locais,
apreendendo os sujeitos no ambiente natural em que vivem suas interaes interpessoais e sociais, nas quais tecem os significados e constroem a realidade. A abordagem
qualitativa permite anlises contextualizadas dos fenmenos da realidade social, do
conhecimento e do ser humano em sua totalidade (Souza; Magalhes; Guimares,
2009a; 2009b; 2010).
Para Trivios (1987, p. 133), o estudo de caso uma categoria de pesquisa cujo
objeto de estudo uma unidade que se analisa aprofundadamente. O autor aponta que
1. A palavra complexo, na sua etimologia quer dizer, entrelaado, tecido em conjunto. Sobre o pensamento complexo ver Morin
(1991).
2. Segundo Nicolescu (2001), o prefixo trans de transdisciplinaridade indica o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas,
atravs delas e alm de qualquer uma delas, dando uma ideia de transcendncia e de inter-relaes no mundo e na vida.
A transdisciplinaridade est relacionada ao mundo acadmico, pois se preocupa com aquela parte do mundo real que trata
do conhecimento, de sua organizao em disciplinas, das superposies e espaos vazios entre elas.

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esse tipo de pesquisa visa atingir a mxima amplitude na descrio, explicao e


compreenso do foco em estudo permite trazer tona a tcnica da triangulao. Esta
tcnica permite dirigir nosso interesse aos processos e produtos centrados no sujeito:
averiguando as percepes do sujeito, mediante entrevistas e questionrios, e os
comportamentos e aes do sujeito, na observao livre; aos elementos produzidos pelo
meio do sujeito: documentos, especificaes de sistemas, projetos etc. (Bogdan; Biklen,
1994, p. 89)
As observaes das atividades propostas e os relatos dos alunos e alunas foram
significativos na anlise. Aqui relatamos uma atividade pedaggica considerada inovadora
pelos estudantes, em funo dos resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem,
pautada nos referenciais da transdisciplinaridade, que teve como contedo programtico
o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos PNEDH (Brasil, 2008). Na atividade, utilizaram-se os recursos das oficinas pedaggicas de Direitos Humanos, conforme
proposto por Candau (1995).
A reflexo sobre os direitos humanos e o PNEDH frutfera e relevante para a
formao docente. No planejamento da atividade tomamos como referncia a ementa
oficial da disciplina, a partir da qual propusemos estratgias valendo-nos de discusses
com os estudantes sobre o percurso das atividades. A disciplina aborda temas relacionados sociedade, educao, sua historicidade, bem como aos temas de Educao
em Direitos Humanos (EDH), Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH, 2008), suas possibilidades transformadoras do contexto educacional.
Foram realizadas discusses ampliadas sobre o assunto, permitindo perspectivas
interativas entre os campos disciplinares, alm de reviso e suprimento de eventuais
temas a serem abordados. Desta forma, oportunizou-se aos sujeitos educandos estabelecerem sensveis e afetivas interaes e atualizaes de seus conhecimentos no campo
dos direitos humanos, articulando-os formao docente. Lembramos que o processo
transdisciplinar implica uma dinmica aberta, fundada na solidariedade, no dilogo, no
sensvel questionamento constante e nas reflexes sobre as aes desenvolvidas no/
com/fora do grupo.
Na dinmica da atividade, procurou-se levar em considerao a pluralidade dos
participantes, retratando a possibilidade metodolgica integradora proposta pelo Projeto
do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Gois. Nele, a formao concebida
como processo de insero crtica dos sujeitos no universo da cultura, do pensamento,
da autonomia, da liberdade, da justia, da democracia e da solidariedade.
Com o objetivo de trabalhar aspectos ligados a afetividade e sensibilidade dos
estudantes, a atividade proposta pautou-se na leitura e anlise de texto retirado do livro
Educar para a conexo (Silva, 2004). Foram dadas as seguintes orientaes: leitura,

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anlise e discusso em grupos do texto carta 23, encontrada nos muros de um campo
de concentrao na Alemanha aps a Segunda Guerra Mundial. Para Silva (2004), ela
foi escrita por algum que sofreu com a falta de conexo entre os seres humanos.
Vejamos o texto:
Prezado Professor: Sou sobrevivente de um campo de concentrao. Meus olhos viram
o que nenhum homem deveria ver. Cmaras de gs construdas por engenheiros
formados, crianas envenenadas por mdicos diplomados, recm nascidos mortos por
enfermeiras treinadas, mulheres e bebs fuzilados e queimados por graduados de
colgios e Universidades. Assim, tenho minhas suspeitas sobre a Educao. Meu pedido
: ajude seus alunos a tornarem-se humanos. Seus esforos nunca devero produzir
monstros treinados ou psicopatas hbeis. (Silva, 2004, p. 87)

Logo aps, foi aberto o debate acerca do contedo da carta, suscitando a sensibilidade, a afetividade e a promoo de autoconhecimento, assim como a reflexo sobre
a vivncia do valor da igualdade em dignidade e direitos para todos. As concluses a que
os grupos chegaram foram apresentadas em formas de oficinas pedaggicas, como
proposto por Candau (1995), associadas aos artigos da Declarao Universal de Direitos
Humanos - DUDH3.
A metodologia utilizada teve o objetivo de maximizar a aprendizagem ao trabalhar com
atividades que mobilizam, conjuntamente, as dimenses mentais, emocionais, sensveis
e corporais, tecendo relaes tanto horizontais como verticais do conhecimento.
Numa perspectiva transdisciplinar, devemos criar situaes de reflexo capazes de
maior envolvimento dos sujeitos na construo de significados. Trabalhar a educao
com tal viso encanta o aprender e resgata o prazer de aventurar-se no mundo das ideias.
Afirmamos isso pois observamos que ao optar pela execuo de uma oficina especfica
teatral, musical, cordel, dana e poesia cada grupo de estudantes esforou-se para sua
realizao, envolvendo-se efetiva e afetivamente, tornando o trabalho criativo e prazeroso.
A abordagem transdisciplinar pressupe a utilizao de diversas linguagens na
educao, de modo a facilitar a aprendizagem. Considerando que h vrios tipos de
inteligncias, hbitos, comportamentos, dificuldades, valores, normas entre os integrantes
do grupo, a sala de aula tornou-se espao propcio para desenvolvermos atividades e
metodologias diversas a fim de atingir o maior nmero de estudantes. Por exemplo, h
aqueles com maior facilidade de apreenso das informaes com linguagem auditiva.
Para esses, ouvir o contedo essencial; mas tambm poderia ter sido uma aula expo-

3. A Declarao Universal de Direitos Humanos est disponvel na Internet em: <http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_


bib_inter_universal.htm>. Acesso em: 26 mai. 2011.

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sitiva, certamente um bom recurso; outros, cuja memria estimulada com recursos
visuais, depositam na atividade visual especial ateno. Outra forma de atuao poderia
ser uma dramatizao, um recurso enriquecedor.
As oficinas, alm de apresentarem as reflexes desenvolvidas com a leitura da carta
23, ao serem associadas aos artigos da DUDH com o apoio nas artes, possibilitaram
trabalhar as dimenses sensvel, afetiva, esttica e corporal entre os sujeitos. Os
estudantes foram capazes de participar de trabalhos em grupo e refletiram criticamente
sobre o material proposto, sobre a sua prpria prtica e suas aes.
Aps as apresentaes das oficinas, houve uma plenria geral, na qual os estudantes
relataram:
Nunca havia percebido a dor do outro, a oficina de teatro me colocou neste lugar. Faltamme palavras para expressar a angstia que nos invade o peito diante da expresso de
tanta dor [...]. Talvez as palavras no dem conta de expressar nossa tristeza e
indignao! (sujeito 4)
[...] inconcebvel que essas coisas aconteam em qualquer sociedade. As pessoas tm
dificuldade em lidar com o melhor do ser humano que ser um ser humano [...] precisamos militar em prol dos direitos humanos sempre. Talvez a Educao em Direitos Humanos
ajude em curto prazo a tornarmo-nos seres mais sensveis e afetivos [...] (sujeito 45)
Aps a oficina de canto, na qual o meu grupo escolheu a msica vida de gado do Z
Ramalho, percebo que estamos patinando no vcio do ruim, patinamos na ideia da possibilidade de uma desconstruo do sistema, mas sempre nos adequamos. Ser comodismo?
Por que no institumos o PNEDH? A sociedade no seria melhor? Os sujeitos nos
seriam mais sensveis e assim atentos s desigualdades sociais? (sujeito 3)

A lgica complexa e transdisciplinar indica que podem ser traados novos rumos
para uma mudana paradigmtica nos contextos formativos. A ideia centra-se no conviver
coletivo solidrio e cooperativo, e, na sala de aula, implica em simples aes como
chamar pelo nome, mostrar que as pessoas esto sendo vistas, que tm visibilidade no
grupo, que tm voz, so passveis de aes transformadoras e respeitabilidade. Desse
modo, dar oportunidade para que as pessoas se expressem, por exemplo, possibilitalhes a discriminao mais clara dos limites de sua autonomia e de sua dependncia das
relaes estabelecidas. Tal postura torna possvel a busca de solues a questes
essenciais, como a luta por um ideal integrador e no-excludente e capaz de promover
uma transformao profunda nos sujeitos.
Na perspectiva da formao acadmica, a proposta pressupe esforos no sentido
de se promover uma mente ampliada que sustente uma conscincia planetria. Assim,
a pessoa ser portadora de um olhar afetivo-sensvel sobre si mesma, sobre as pessoas,
a natureza, a vida. Os estudantes demonstraram isso.

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Para alm da importncia da presena da afetividade e da sensibilidade nos contextos


formadores, o pensar complexo preocupa-se em refletir a respeito de fenmenos em
que interagem muitos fatores, em que se combinam princpios de regulao e de
desequilbrio, em que comparecem contingncia e determinismo, criao e destruio,
ordem e desordem, em que podem ser identificados nveis de organizao e dinmicas
no-lineares marcadas por retroaes entre esses nveis. Por isso, para a complexidade
e a transdisciplinaridade, o desenvolvimento da sensibilidade proposto como dimenso
originria e matricial, como matriz geradora do entendimento da condio humana.
De acordo com Arajo (2009), a sensibilidade passa a ser compreendida como
[...] um estado pregnante e anmico que emerge desde dentro, das nascentes do existir,
que se traduz na radicalidade e na amplitude da disposio e da abertura existenciais
para as transitudes do ser-sendo. Disposio que proporciona a compreenso e a vivncia
da inteireza do ser-sendo no dinamismo de suas intensidades e incompletudes. [...] a
sensibilidade concebida como estado de disposio do corpo e do esprito, [...] que, de
modo coexistencial, nos conduzem fruio do sentimento do mundo na expresso de
sua vastido incomensurvel. A sensibilidade nos ajuda a perceber, sentir e fruir o estado
de entrelaamento que nos interliga com todos os seres do universo, mediante o el da
sinergia que nos interpenetra e que nos implica com a anima mundi (alma do mundo).
Assim, podemos compartilhar a sutileza dos sentimentos que nos sinergizam com todos
os seres do universo; podemos nos enredar na simpatia do todo. (Arajo, 2009, p. 204-205)

Nessa direo, Lowen assim se expressa:


A sensibilidade a qualidade de uma pessoa que est plenamente viva [...]. A
sensibilidade depende de uma tranqilidade interior que decorre de uma ausncia de
luta ou esforo. Esses so os valores que conferem a vida um sentido verdadeiro, pois
so as qualidades que promovem a alegria. (Lowen, 1997, p. 219)

Educar um sujeito sensvel educ-lo para a vida, para perceber a vida. Merleau
Ponty (1984, p. 235) afirma que o sensvel a vida; um tesouro sempre cheio de coisas
a dizer na intensidade do existir.
Nesse horizonte compreensivo, Swimme (1991, p. 80) tambm indica que o universo
sensvel, um reino de sensibilidade; quanto mais exercitamos as potencialidades
afetivas e sensveis, mais e melhor podemos apreender, compreender, vivenciar e
coexistir com a dinamicidade dos ritmos da vida.
Para a proposta transdisciplinar, o ser sensvel amplia sua capacidade de percepo,
de compreenso dos fenmenos em sua complexidade, por isso amplia-se a inteireza
do seu existir. Isso pode ajud-lo a despertar um estado de solicitude que o auxiliar na

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superao das posturas defensivas diante das dificuldades apresentadas pela vida. Essa
superao gerar a atitude de abertura que convoca o sujeito por inteiro, de maneira
integral, para processos intensivos de buscas de respostas.
Outro aspecto importante, de acordo com Arajo (2009), o fato de que a abertura
sensvel faz emergir processos admirantes de encantao. O estado de encantao
provoca um viver de admirao das coisas; um espantar-se que aproxima o sujeito do
vivido/vivente, das trajetrias humanas, compelindo-o a ultrapassar os estados de
anestesiamento que comprimem o corao e a alma humanos. Vejamos as colocaes
dos estudantes:
[...] com esta atividade fui tocado no meu ponto fraco, adoro dana, participar da oficina
de dana foi timo. Estou encantado. Minha oficina associou dana,beleza e leveza com
a solidariedade. Aprendi que poderamos atravs do corpo ressignificar as coisas fazendo
com que a vidatenha mais sentido, prazere dignidade [...] (sujeito 4)
[...] nunca me imaginei trabalhando o corpo. Nunca trabalhei o corpo dos meus alunos.
Achei fantstica a oficina. Aprendi que quem educa, educa o corpo do outro [...] adorei,
mas ver os colegas se esforando na elaborao das oficinas foi o melhor, aprendi muito
e desenvolvi o desejo de superar minhas dificuldades, assim como promover esse
entendimento em meus alunos. Gostaria de torn-los sensveis a vida [...] (sujeito 48)

Esse estado de profunda admirao pela vida resulta em despojamento e disponibilidade do esprito que levam o sujeito a superar os prprios limites e possibilidades
existenciais, fragilidades e foras, incompletudes, tornando-o apto a identificar suas
prprias insensibilidades.
Assim, ao tornar-se um sujeito sensvel, no poder ficar indiferente s dificuldades
apresentadas pelo nosso mundo contemporneo. O sujeito passa de um estado de
anestesiamento para um estado compreensivo, dinmico, complexo, com um senso fino
que o conduz ao espirit de finesse, esprito de fineza (Arajo, 2009, p. 206).
Este esprito agua o
senso perspicaz de discernimento e de compreenso da constituio heterognea dos
fenmenos e do existir; fomenta o senso espirituoso e afetivo que, ao compreender, se
implica e se coimplica com o existir e com as coisas, com os fenmenos e os seres, com
cordialidade e simpatia, com desprendimento e generosidade. Proporciona o cultivo do
bom sentimento do mundo. (Arajo, 2009, p. 206)

O espirit de finesse faz com que o sujeito compreenda seu estado de pertencimento
coletivo, planetrio, ele passa a ser portador de uma ecosensibilidade, ou seja, uma sensibilidade ecolgica/ecossistmica que o faz compreender a composio do dinamismo

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da rede que entrelaa todos os seres, e que pode, por isso, lev-lo a posturas que
afirmam essa cosmoviso (Moraes, 2003; 2004).
Precisamos de parmetros que possam nos auxiliar, tanto a elaborao de polticas
pblicas mais consistentes que sejam capazes de gerar prticas sociais que impeam
essas posturas apresentadas na carta 23, e que gerem aes mais comprometidas com
a responsabilidade social [...] Se somos seres reflexivos, criativos, afetivos e sensveis o
suficiente para apresentar em forma de oficinas o que elaboramos em nosso interior,
tambm o somos para implementar novas formas de ser no mundo, de entender a
condio humana [...] (sujeito 31)

De igual modo, o educador transdisciplinar mobiliza um aprendizado coimplicado,


com base numa ao viva, tecida de forma terica e vivencial, capaz de reafirmar processos
de renovao constante da afetividade e da sensibilidade humana.
Para tanto, a proposta educacional transdisciplinar sugere a articulao de saberes/
contedos atravs de pontos de interseo entre as cincias da cincia, entre as cincias
e as artes, entre a filosofia e as cincias, entre as tradies espirituais, entre o saber do
senso comum e o erudito. E mais, os repertrios culturais devem ser, conjuntamente, de
forma simultnea e alternada, associados por experincias vivenciais, como o proposto
nas oficinas pedaggicas. Assim somam-se aos saberes momentos e processos de
fruio cotidianos, nos quais o corpo e o esprito esto presentes com toda intensidade.
O cuidado com o desenvolvimento da sensibilidade tambm gesta a percepo intuitiva,
e esta possibilita um novo entendimento das aes, dos gestos, dos movimentos difusos,
dos silncios, dos humores, amores e dissabores. Capta atitudes e fenmenos que
escapam ao senso lgico-formal tido como aparentemente insignificantes, mas que so
bastante relevantes para a ao de educar na perspectiva da escuta sensvel, do senso
compreensivo, cooperao, simpatia e empatia.
Ao tecer saberes levando-se em considerao a importncia da sensibilidade e da
afetividade, indicamos a possibilidade de novas sabedorias serem incorporadas s
vivncias cotidianas, e com elas possvel auxiliar o ser humano a apreender e compreender de forma mais intensa aquilo que est na vida por inteiro. Um humano afetivosensvel tem condies de redescobrir, reinventar caminhos mais humanos e mais
verdadeiros (Gadotti, 2007)
Devemos ser militantes em prol dos Direitos Humanos, pois precisamos de experincias
de conciliao, cooperativas e solidrias. Experincias pautadas na sensibilidade, na
afetividade, no princpio tico, acima dos interesses pessoais, prximas do bem comum
e da manuteno da vida [...] (sujeito 17).

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Paulo Freire estava certo: o trabalho de educao antes de tudo um ato de amor,
presente em cada palavra, em cada gesto, em cada realizao. EDH pode ter essa
expresso [...] (sujeito 19)

No contexto da formao docente, esta proposta auxiliaria na superao de processos


mecanizados de transmisso dos saberes. Educaramos um sujeito capaz de criar um
saber que confronta valores, ideais, convices, crenas, sempre numa postura aberta,
disponvel a acrescentar o novo; a transgredir, incorporar modelos e sistemas cada vez
mais interligados, mais fecundos energtica e transdisciplinarmente.
Conforme Delors (2000), o movimento transdisciplinar ensaiou alguns passos no livro
Educao: Um Tesouro a Descobrir, com a exposio dos pilares da educao do sculo
XXI: Aprender a conhecer a educao tem a finalidade promover o prazer de compreender, de conhecer e de descobrir; Aprender a fazer tem maior referncia com a
formao profissional; o indivduo aprende e pe em prtica os seus conhecimentos;
Aprender a viver juntos e Aprender a ser indicam a necessidade de se aprender a viver
com os outros, desenvolver a compreenso das interdependncias; trabalhar a participao em projetos comuns, nos valores do pluralismo e da compreenso mtua de paz.
Esses pilares edificam um educar transdisciplinar.
Da mesma forma, no livro Os sete saberes necessrios a educao do futuro, Morin
(2000) apresenta diversos pontos de vista sobre o processo educacional: o epistemolgico, o pedaggico, o tico e o poltico; sua tese apresenta alguns eixos que devem ser
superados por aqueles interessados em pensar e fazer educao e que esto preocupados com o futuro que est tomando nossas sociedades. Neste livro, so traados os fios
visveis que conformaro a educao do futuro; a formao docente, por conseguinte,
no pode perder de vista esses parmetros, sob risco de se manter retrgrada em
relao ao cenrio educacional nacional e at mundial. Como afirma Morin (2000), estamos
unidos, partilhando um saber que no se imagina separado, e essa postura perpassa e
ultrapassa o campo interdisciplinar, para reconhecer os diferentes nveis de realidade
e criar espaos de dilogos multirreferenciais com as diversas culturas, com a vida de
cada grupo humano.
O educar transdisciplinar, alm de abrir possibilidades de vises plurais a respeito
de um fenmeno ou conceito (Morin, 1999; 2000; 2002), (re)cria espaos de afetividade,
de amor, de sensibilidades, possibilitando uma prxis pedaggica que se configura na
arte de aprender. Portanto, cria um educar preocupado com o desenvolvimento de um
ser plural, capaz do exerccio da flexibilidade, criticidade, criatividade, o que o possibilita
a vazo de um amplo espectro de referenciais capazes de promover uma travessia do
eu para o ns (Freire, 1997; 2000; Bordas, 1999).

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Na proposta de Pineau (1999), estamos diante de processos intensivos de autoeducao, heteroeducao e de ecoeducao, que tornam o sujeito um ser sensvel e afetivo.
Afinal, ao aprender a tecer os fios da autoeducao mediante as aprendncias coletivas
com os outros seres humanos, reestruturam-se novas formas de se pensar, pois o
educar passa a ser vivido enquanto vida pulsante, que se constri com o individual e o
coletivo, inserido neste planeta, viabilizando-se, ento, o canal de encontro do amor e
da vida conscincia amorosa.
Com uma conscincia amorosa, como afirma Morin (2002), o sujeito ter a capacidade
de auto-organizar-se, transcender; promover o cuidado com o advento dos valores
humanos, suscitando entrelaces que o aproximam e que o compelem ecofraternizao.
Entretanto, a formao de uma conscincia amorosa s se faz possvel se o amor for
compreendido como princpio educativo, aquele que potencializa o desabrochar da
sensibilidade humana, e propicia o cultivo dos valores que enobrecem. Dessa forma,
podemos projetar ambientes, relaes e aes educativas estimuladoras e aprazveis;
instalar entre-lugares educativos em que a simpatia e a empatia sejam capazes de criar
ritos de iniciao s apreendncias da afetividade e sensibilidade humanas.
Uma formao preocupada com processos formativos que deem nfase ao afetar e
ao sensibilizar humanos promove a constituio de uma razo-afetivo-sensvel, e com
ela o futuro professor e a futura professora podero: assumir conscientemente a
intencionalidade de sua prtica como mediao afetiva; procurar conhecer suas possibilidades, limitaes, pontos fortes, suas motivaes, valores e sentimentos, bem como
de seus estudantes, para que a sua ao pedaggica seja sinergtica, ou seja, entre
plos que se harmonizam complementar e holisticamente, de forma aberta e contnua.
Esse modo de proceder cria, ento, a possibilidade de escolhas mais adequadas nas
diferentes situaes pedaggicas, alm de auxiliar o professor a reconhecer e assumir
com clareza valores que dirijam as suas decises e escolhas no campo pedaggico. Este
professor ter aes reais, significativas, e isso significa que ele estar centrado em si
mesmo e no outro, em equilbrio nas direes para dentro (conhecimento de si) e para
fora (conhecimento do mundo), com maiores recursos para controle das emoes e dos
sentimentos, e para colaborar na resoluo qualitativa dos conflitos.
Cremos que a formao docente pode conduzir o futuro professor a um viver
formador que estabelea uma razo-afetivo-sensvel, com vistas a promover uma viso
mais integrada do ser humano, marcando, definitivamente, a relao do sujeito com o
objeto de conhecimento, e deste com a prpria vida.

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______. Psicologia e educao da infncia. Lisboa: Estampa, 1995.
1a verso recebida em julho de 2010
2a verso aprovada em abril de 2011

Solange Martins Oliveira Magalhes. Psicloga, Mestre e Doutora em Educao pela Universidade
Federal de Gois. Professora Adjunta da Faculdade de Educao e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Gois. Associada Escola da Complexidade www.complexidade.
ning.com. E-mail: solufg@hotmail.com.

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Linhas Crticas

A revista foi criada em 1995 com o objetivo de divulgar a produo cientfica de docentes
e pesquisadores da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, como tambm
editar artigos de autores de outros centros de investigao do Brasil e do exterior. Conta,
desde o incio, com um Comit e Conselho Editorial qualificado, reconhecido nacional e
internacionalmente.
Ao longo desses anos publicou 32 nmeros com um total de 287 artigos escritos por
365 pesquisadores oriundos de 15 pases: Alemanha, Argentina, Brasil, Canad, Cuba,
Espanha, Estados Unidos, Frana, Israel, Itlia, Mxico, Portugal, Rssia, Timor-Leste
e Uruguai.

NMEROS TEMTICOS
No. 32 (vol. 17)
No. 31 (vol. 16)
No. 30 (vol. 16)
No. 29 (vol. 15)
No. 28 (vol. 15)
No. 26 (vol. 14)
No. 24 (vol. 13)
No. 22 (vol. 12)
No. 21 (vol. 11)
No. 20 (vol. 11)
No. 18 (vol. 10)
No. 17 (vol. 9)
No. 16 (vol. 9)
No. 15 (vol. 8)
No. 12 (vol. 7)
No. 7-8 ( vol. 4)
No. 5-6 (vol. 3)
No. 3-4 (vol. 2)

Docncia, formao e gesto


Hermenutica, teoria crtica e educao
Educao profissional e tecnolgica
Formao de profissionais da educao
Polticas educacionais e novas formas de regulao
Docncia na educao superior
Educao e novas tecnologias
Educao, formao e aprendizagem
Edio comemorativa: 10 anos de Linhas Crticas
Polticas pblicas para a educao
Gesto na educao
Novas tecnologias na educao
Educao especial
Criatividade na educao
Formao de professores e financiamento da educao
Psicodrama na educao
Filosofia para crianas
Faculdade de Educao da UnB: um iderio pedaggico altura do Brasil