MATERIALES DE APOYO PARA LA FORMACIN DOCENTE

EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

Autor del texto base: Madeleine

Ziga Castillo

Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Per

UNESCO

Santiago de Chile 1989

OREALC

La edicin de este libro cuenta con la contribucin

voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades
del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe.

Materiales de apoyo para la formacin docente

en educacin bilinge intercultural
E D U C A C I N BILINGE

U n e s c o / O R E A L C , 1989
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el
texto publicado siempre que se indiquen los autores y
la fuente.
Los autores son responsables de la seleccin y
presentacin de los hechos contenidos en esta
publicacin as c o m o de las aopiniones expresadas en
ella, las que no son, necesariamente, las de la Unesco y
no comprometen a la Organizacin.
Coordinacin y revisin final: Massimo Amadio y Anna
Luca D'Emilio.
Impresin: S.R.V. Impresos
Primera edicin: noviembre 1988
Segunda edicin: septiembre 1989

Publicado por la Oficina Regional de Educacin para

Amrica Latina y el Caribe (OREALC).
Santiago, Chile, septiembre 1989

INDICE

Presentacin

Introduccin

I. Educacin Bilinge
1. Definiciones
2. Contextos
3. Modelos
4. Estrategias
II. Habilidades Lingsticas
1. Habilidades receptivas y productivas
2. Manejo de habilidades lingsticas al inicio d e la escolaridad
3. Objetivos lingsticos de la educacin bilinge
III. La adquisicin de primera y segunda lengua
1. Aprendizaje y adquisicin de la lengua
2. La comunicacin c o m o fin ltimo en todo proceso de enseanzaaprendizaje d e una lengua
IV. El uso de la lengua materna en la educacin bilinge
1. Desarrollo de la L1 a nivel individual y social
2. Pautas para el desarrollo de la comprensin y expresin oral en L1
3. La alfabetizacin en lengua materna
4. El uso de la'L1 en otras reas educativas

11

25

31

35

V. La enseanza del castellano como segunda lengua

1. La importancia d e un mtodo para ensear L2
2. La enseanza de pronunciacin castellana
3. Orientaciones metodolgicas generales para la enseanza
de castellano oral
4. La lecto-lectura en L2
5. El uso de la L2 en la enseanza-aprendizaje de los
contenidos curricu lares
VI. El anlisis gramatical y la evaluacin de L1 y L2 en
aprimara bilinge

57

81

1. El anlisis gramatical de la L1 y L2
2. La evaluacin de lengua en un programa de educacin bilinge
Contribuciones

97

PRESENTACIN

El Proyecto Principal de Educacin para

Amrica Latina y el Caribe ha otorgado a las
poblaciones indgenas una atencin prioritaria.
Numerosos seminarios, talleres y reuniones
tcnicas regionales promovidos por la Oficina
Regional de Educacin de la Unesco para
Amrica Latina y el Caribe ( O R E A L C ) a lo largo
de estos aos, han permitido definir con mayor
claridad las medidas que sera oportuno adoptar
y han reunido un valioso e importante caudal de
propuestas, sugerencias, planteamientos y
recomendaciones a fin de que la atencin
educativa corresponda a las aspiraciones y
exigencias actuales de los pueblos indgenas
del continente. A d e m s , la gran mayora de los
Ministerios de Educacin de la regin han
comenzado a ejecutar proyectos y programas
de educacin bilinge intercultural, en los
cuales se utiliza la lengua materna indgena del
educando y se rescatan elementos propios de
su ambiente cultural, para adecuar el proceso
educativo a sus caractersticas y necesidades.
Sin embargo, las dificultades que se
deben superar para asegurar la debida

implementacin de estos tipos de programas

son notorias. Las innovaciones se enfrentan
con una tradicin consolidada q u e ha
considerado las lenguas y las culturas indgenas
como un obstculo, m s que c o m o un recurso
valioso para la labor pedaggica. La carencia de
personal capacitado y la escasez d e
investigaciones aplicadas para orientar las
acciones educativas, constituyen limitaciones
significativas en el logro de los objetivos
propuestos. E n buena medida, una d e las
tareas m s urgentes sigue siendo la de
proporcionar una adecuada formacin y
capacitacin al personal tcnico y docente de
los programas de educacin bilinge.
Para apoyar las acciones llevadas a cabo
en los distintos pases en trminos de formacin
de personal, la Unesco, con el apoyo
financiero del Gobierno d e Espaa, ha
desarrollado una serie de actividades cuyo
objetivo principal ha sido elaborar un conjunto
de materiales de apoyo a la formacin y
capacitacin de docentes y tcnicos de
educacin bilinge intercultural, c o m o

complemento y refuerzo a los materiales

elaborados y utilizados en los pases de las
subregin andina y centroamericana.
Para tal efecto, el primer paso ha sido la
redaccin de la versin preliminar de textos
didcticos relativos a materias sobre las cuales
todo docente que trabaja en rea indgena
debe tener un conocimiento adecuado para
d e s e m p e a r s e con xito en su labor
pedaggica: la cultura; la lengua; la metodologa
de la educacin bilinge; la relacin entre
comunidad,
escuela y currculo; y, la
alfabetizacin de la poblacin adulta indgena.
La preparacin de estos textos preliminares ha
estado a cargo de especialistas de diferentes
disciplinas, con amplia experiencia de trabajo en
proyectos de educacin bilinge.
Posteriormente, se llev a cabo una
revisin y adecuacin de los materiales
mediante la realizacin de talleres en algunos
pases (Bolivia, Costa Rica, Guatemala,
Nicaragua y Per), en los que participaron
estudiantes de escuelas normales bilinges,
docentes en servicio y personal tcnico de los
Ministerios de Educacin encargados de las
actividades de educacin bilinge.
El objeto de los talleres ha sido recoger
toda sugerencia, propuesta y observacin para
mejorar y hacer m s asequible tanto la
redaccin, c o m o el contenido de cada texto.
A d e m s , se ha tratado de reunir ejemplos
concretos significativos a fin de que los
materiales, aparte de contenidos generales,
desarrollen tambin aspectos especficos
relacionados con la situacin en distintos
pases, para ilustrar convenientemente la amplia
g a m a de contenidos tratados.
Finalmente, la O R E A L C ha asumido la
responsabilidad de organizar la versin final de

los materiales de apoyo, incorporando en los

textos preliminares elaborados por los
especialistas las contribuciones, propuestas de
modificacin y sugerencias presentadas por los
participantes en los talleres. S e entiende que,
de esta manera, el conjunto de los materiales
representa en buena medida el producto d e
una tarea comn y compartida, y refleja la gran
riqueza de experiencias y conocimientos
existentes. Esto puede permitir su utilizacin en
mltiples contextos, en distintos niveles y, en
las formas y modalidades que los Ministerios de
Educacin estimen convenientes.
No existen precedentes con los cuales
poder comparar el resultado de un esfuerzo
realizado en este c a m p o a nivel regional; y con
el aporte de tantos docentes, especialistas,
tcnicos y estudiantes, m u c h o s de ellos
indgenas. Podran haber sido muchos m s , y
seguramente su valiosa contribucin habra
enriquecido notablemente los textos. En casos
c o m o ste, bien puede esperarse que el
resultado final de una actividad sea el comienzo
de muchas otras. Ser la utilizacin de estos
instrumentos prcticos y flexibles lo que
permitir establecer cunto y c m o pueden
perfeccionarse o complementarse para
adecuarlos a las exigencias d e situaciones
especficas.
La O R E A L C agradece a todos aquellos
que han contribuido a la realizacin de esta
actividad y espera estar ofreciendo
un
instrumento til para una adecuada atencin
educativa a los pueblos indgenas del
continente.

Oficina Regional de Educacin

para Amrica Latina y el Caribe

INTRODUCCIN

La educacin de las poblaciones

indgenas de Amrica Latina y del m u n d o en
general, ha merecido especial atencin en las
dos ltimas dcadas. Los altos ndices de
deserciones y repitencias en la escuela llamaron
a una reflexin sobre sus causas y, si bien
existen razones econmicas y sociales para los
fracasos, tambin encontramos razones de
orden lingstico, cultural y pedaggico.
La educacin bilinge ntercultural se
presenta c o m o la respuesta m s adecuada a las
d e m a n d a s educativas de las comunidades
indgenas. Ella bien puede ayudar a combatir la
asimilacin de las culturas y lenguas indgenas
por la cultura y lengua dominante, lo cual no slo
significa un trato injusto a esos pueblos, sino
tambin una prdida de riqueza cultural.
Sin lugar a dudas, el maestro de nios y
adultos indgenas ser el verdadero agente de
cambio hacia la educacin bilinge intercultural.
El deber modificar sustancialmente su labor
diaria en el aula para lograr los fines de esta
nueva educacin. Sin embargo, sera tambin
injusto exigirle al maestro el cumplimiento de

esta tarea sin ayudarlo en su preparacin. El

texto que aqu presentamos se ha escrito con
esa intencin: ser un instrumento de apoyo al
docente en formacin o al que se inicia en
acciones de educacin bilinge.
Los tres primeros captulos ofrecen una
base terica mnima sobre lo que es educacin
bilinge: c m o se la define, dnde se realiza,
qu fin ltimo persigue, c m o se ejecutan
algunos programas. Los captulos cuatro , cinco
y seis contienen orientaciones sobre c m o
iniciar una educacin bilinge para nios
indgenas que hablan una lengua diferente del
castellano.
El
texto
ofrece
orientaciones
metodolgicas generales para el desarrollo y
adquisicin de las habilidades lingsticas
(escuchar, hablar, leer y escribir) en la lengua
materna y en la segunda lengua. Al mismo
tiempo, no descuidamos mencionar c m o
utilizar estas lenguas en relacin con el
desarrollo de los cursos regulares de la escuela
primaria. Por ltimo, damos una breve gua para
la enseanza de gramtica en las dos lenguas y

pautas para la evaluacin del rea de lengua en

un programa de educacin bilinge.

Sera demasiado ambicioso intentar siquiera

agotar estos temas en un solo volumen.

Reiteramos que h e m o s preparado este

texto para ayudar al maestro que comienza a
trabajar en programas de educacin bilinge. D e
aqu que los ejemplos de ejercicios incluidos
pertenecen a los primeros grados de primaria.
La enseanza de lenguas involucra una g a m a
muy amplia de actividades, tcnicas y recursos
que se adecan segn la habilidad que se
ensea y el grado de escolaridad de los nios.

Conscientes de cunto m s quisiramos

compartir con el maestro de educacin bilinge,
esperamos que el texto cumpla con su
cometido y se torne en un compaero a
menudo consultado por quien emprende la
valiente y valiosa labor de educar en dos
lenguas y en dos culturas a los nios indgenas
de Amrica Latina.

BILINGUE

La educacin bilinge no tiene una sino

muchas caras. C o n esto queremos decir que
hay
diversas realidades q u e pueden
identificarse c o m o "educacin bilinge".
Empezaremos nuestro trabajo presentando
algunas de las definiciones m s difundidas y
aceptadas de la educacin bilinge, para luego
pasar a conocer los contextos en los que se
ofrece y las estrategias de que se vale para el
logro de sus objetivos.
1.

Definiciones

a) En un sentido bastante amplio,

podemos definir la educacin bilinge como la
e n s e a n z a e n d o s lenguas, de esta
manera, a veces puede entenderse c o m o
educacin bilinge la enseanza que se imparte
en escuelas rurales de muchos pases de
Amrica Latina, en las que el maestro se ve
obligado a utilizar la lengua materna de los nios
para que stos comprendan un contenido de
enseanza que se les presenta luego en la
lengua oficial, el castellano.
Sin embargo, esta "enseanza en dos
lenguas" no obedece a un plan o programa

determinado, ni contempla fines especficos en

lo que concierne al uso de cada lengua en el
aula. El maestro emplea la lengua verncula o
indgena por necesidad y solamente como un
puente para la enseanza en la lengua oficial de
la escuela. Una clara evidencia de este hecho es
que los nios son evaluados exclusivamente en
castellano, sea oralmente o por escrito. N o es
sta la forma en que queremos que se entienda
la educacin bilinge. Necesitamos una
definicin m s precisa de este concepto, como
la que presentamos a continuacin.
mmtm

LENGUA

VERNCULA -

Por lengua verncula se entiende la

lengua materna de un grupo poltica y
socialmente dominado por otro que
habla una lengua diferente.
Esta es la situacin d e las lenguas
indgenas de Amrica Latina, pues son
habladas por grupos que generalmente
estn dominados y discriminados por los
sectores hispano-habiantes y viven en
condiciones d e marginalidad. L a
expresin lengua verncula se usa
en algunos pases, mientras que en
otros se prefieren los trminos lengua
indgena o lengua nativa.
En el texto se utilizan estos trminos sin
distincin alguna.

b) Educacin bilinge significa la

planificacin de un proceso educativo en el
cual se usa c o m o instrumentos de educacin la
lengua materna de los educandos y una
segunda lengua, con el fin de que stos se
beneficien con el aprendizaje de esa segunda
lengua, a la vez que m a n t i e n e n y
desarrollan su lengua materna.
Debemos remarcar que la planificacin de
una educacin bilinge implica la elaboracin de
un currculo con actividades que se desarrollan
en la primera lengua (L1) y en la segunda lengua
(L2), as c o m o la preparacin de materiales
especialmente diseados para la enseanza en
L1 y otros para L2. En todos los casos debemos
considerar la enseanza en las dos lenguas a
nivel oral y escrito.
Esto representa un reto especial cuando
se trata de ensear en una lengua indgena que
es grafa, es decir, sin tradicin escrita, muchas
veces incluso carente de un alfabeto nico.
Pese a ello, esta dificultad debe enfrentarse y
planear c m o vencerla, pues es una manera de
garantizar el mantenimiento y desarrollo de las
lenguas vernculas, que siempre estn en
competencia desventajosa con la lengua oficial.
Algo m s . Toda lengua es una expresin
cultural, de manera que al ensear en una
lengua enseamos tambin la cultura que se
expresa a travs de ella. Por esta razn, al
concepto "educacin bilinge" es conveniente
agregarle el componente cultural, lo cual nos
lleva a una definicin m s integral del tipo de
educacin que venimos tratando de presentar.
c) Educacin bilinge intercultural
es el proceso educativo planificado para darse
en dos lenguas y en dos culturas; c o m o tal,
tiene por objetivo que los educandos
mantengan y desarrollen no slo la lengua sino
tambin otras manifestaciones de su cultura.

Para lograr este objetivo, los contenidos

educativos deben provenir de la cultura de
origen de los alumnos y tambin de la cultura a la
que se los desea acercar, cuidando que el
conocimiento de esta ltima y de la lengua no
signifiquen la prdida de su propia identidad ni
el abandono de su lengua materna.
La educacin bilinge intercultural para
poblaciones indgenas exige un esfuerzo
grande pero no imposible de realizar. N o es fcil
presentar contenidos de enseanza de dos
culturas que, en el contexto social nacional, se
encuentran en una relacin de dominacin y
discriminacin. Para contrapesar esta relacin es
urgente el conocimiento cada vez m s profundo
de las culturas indgenas en todas sus
manifestaciones. C o n ese conocimiento de
base se ofrecern contenidos educativos
propios de la cultura indgena y se les
reconocer su justo valor al lado de aquellos
que provengan de la cultura dominante.
Este reto es semejante en toda situacin
de educacin bilinge en la que confluyen
lenguas que tienen valoraciones sociales
desiguales, siendo la segunda la dominante y
de prestigio y la materna de los educandos una
lengua dominada y discriminada. Tal es el caso
de la educacin bilinge para hablantes de
castellano en los Estados Unidos, donde la
poblacin hispana es discriminada por los
hablantes de la lengua dominante, el ingls.
2.

Contextos

Existen programas de educacin bilinge

en muchos pases de los cinco continentes. En
ellos se emplea una diversidad de lenguas que
tienen diferentes status o posicin social,
dando lugar a contextos o situaciones distintas
en las que se ofrece una educacin bilinge.
La posicin social de una lengua est

relacionada con y refleja la historia del pueblo

que la habla. Recordemos que es m u y c o m n
que en un pas se hablen varias lenguas; cada
una es la expresin de un pueblo que pasa por
etapas histricas distintas: hoy es libre, m a a n a
es conquistado
y d e s p u s logra su
independencia. Si la conquista y la colonia
fueron episodios largos, el pueblo no es el
mismo de su primera etapa, su lengua tampoco,
ni en su forma ni en su posicin social.
Entre las diversas lenguas que coexisten
en un pas, siempre hay unas que gozan de
prestigio y otras que no. E s m s , por lo general
hay u n a lengua d o m i n a n t e , la de mayor
prestigio y hablada por el grupo de poder. Esta
lengua dominante p u e d e tener status d e
lengua oficial, e s decir, es declarada
legalmente lengua oficial, c o m o lo e s el
castellano en los pases latinoamericanos. En
Estados Unidos y Gran Bretaa, en cambio, el
ingls es d e hecho -y por historia- la lengua
dominante, pero no se la ha declarado lengua
oficial a nivel nacional.

su independencia, las nuevas repblicas

d o n d e se hablaba y habla el q u e c h u a declararon al castellano su lengua oficial. D e
esta manera, el quechua al igual q u e todas las
lenguas indgenas de pases c o m o Bolivia,
Ecuador, Guatemala, Mxico y Per, pasaron a
ser lenguas dominadas, lenguas vernculas.
Igual suerte corrieron todas las lenguas
indgenas habladas e n S u r , Centro y
Norteamrica. A la llegada de los ingleses al
territorio que hoy es Estados Unidos existan
m s d e 200 lenguas. D e ellas sobreviven
alrededor de 100, todas en posicin social de
discriminacin y dominacin frente al ingls.
Debido a tal situacin, estas lenguas no
pudieron desarrollarse normalmente.

2.1 Durante el Imperio Incaico, la lengua

general d e los Incas, q u e era la variedad del
quechua cusqueo, era la de mayor prestigio
por ser la del grupo dominante. Sin embargo, su
status cambi radicalmente con la conquista y
durante la colonia se convirti en una lengua
desprestigiada y sometida a la nueva lengua
dominante, el castellano, el idioma del
colonizador. D e s a f o r t u n a d a m e n t e , e s a
situacin se mantiene hasta hoy pues luego de

Contexto A
La L1 es una lengua indgena, sin tradicin
escrita; lengua dominada y discriminada a
nivel nacional, hablada por una poblacin
m s o m e n o s numerosa y marginada desde
siglos.
La L2 es la lengua dominante o lengua oficial.
Ejemplos:

Bolivia
Per
Guatemala
Estados Unidos

L1
L1
L1
L1

Este proceso es frecuente entre lenguas

indgenas de pases que fueron colonias de
imperios europeos y q u e lograron su
independencia en el siglo pasado. Este es el
primer contexto e n el q u e encontramos
educacin bilinge.

aymara
quechua
quiche
navajo

L2 castellano
L2 castellano
L2 castellano
L2 ingls

2.2 Distinta ha sido la historia de algunas

lenguas indgenas en ex-colonias d e Africa o
Asia que lograron su liberacin a mediados de
este siglo. E n estas nuevas naciones, se
decidi elegir una d e las m u c h a s lenguas
nativas c o m o lengua nacional, es decir,
smbolo representativo del pas. El nuevo status
de las lenguas indgenas elegidas c o m o lengua
nacional h a impulsado fuertemente su
desarrollo para poder utilizarlas en todas las
instancias posibles, a nivel oral y escrito, hasta
llegar a convertirse en lenguas oficiales.
Esta eleccin no significa que la lengua
del conquistador europeo (ingls y francs
especialmente) dej de hablarse en las nuevas
naciones. El ser lenguas d e uso y prestigio
Tanzania
Malasia
Zaire

Contexto B
L1 es una lengua nacional indgena en
pases d e reciente liberacin.
L2 es la lengua del antiguo conquistador,
una lengua extranjera d e prestigio
internacional.
Ejemplos:

L1 swahili
L1 malayo
L1 swahili

2.3 H a y pases c o m o Gran Bretaa,

Blgica, Espaa que reconocen la existencia de
otros pueblos, naciones o territorios no
independientes en su interior. E n ellos se
habla, a d e m s de la lengua dominante, una
lengua nacional propia, c o m o el vasco y cataln
en Espaa; el gales, galico e irlands en Gran
Bretaa; o el flamenco en Blgica. Estas
lenguas tienen escritura y cierta tradicin escrita
pero -por razones histricas de conquista- sus
hablantes limitaron su uso en sociedad,
interrumpieron su desarrollo y se convirtieron en
lenguas d e poco prestigio en el contexto
nacional amplio. Actualmente, estas lenguas

Espaa
Escocia
Blgica

internacional es razn suficiente para

comprender la utilidad d e conservarlas y
aprenderlas con fines d e comunicacin externa,
de actualizacin en cuanto a adelantos
tecnolgicos y cientficos e incluso para Iosestudios a nivel superior.

L2 ingls
12 ingls
L2 francs

luchan por su desarrollo y por un prestigio mayor

a nivel nacional. La educacin bilinge tiene un
contexto diferente en estos pases y dos
direcciones, que simplemente distinguiremos
c o m o (a) y (b):
Contexto C
(a) L1 es una lengua nacional de un territorio
no independiente, con cierta tradicin
escrita.
L2 es la lengua de mayor prestigio o lengua
dominante en el contexto nacional amplio.

L1 vasco
L1 galico
L1 flamenco

Ejemplos:

l_2 castellano
L2 ingls
l_2 francs

En estos m i s m o s contextos, existen

programas de educacin bilinge donde la
situacin es inversa: los alumnos que hablan
la lengua dominante c o m o lengua materna,
aprenden la lengua de menor prestigio c o m o
segunda lengua, dando lugar a un nuevo
tipo:

(b) L1 es la lengua de mayor prestigio o

dominante.
L2 es la lengua nacional de un territorio no
independiente.
Ejemplo:

2.4 Tambin por razones de historia,

pasada y actual, una lengua de prestigio en un
pas, no lo es en otro; es decir, el status de una
misma lengua puede ser diferente en distintos
contextos. As, el francs e s la lengua
dominante en Francia, pero no en Canad,
donde su status est por debajo del ingls,
aunque por encima de las lenguas indgenas
canadienses. Situacin semejante se da para el
castellano o el chino en Estados Unidos, donde
estas lenguas no gozan del prestigio del ingls,
aunque son lenguas dominantes en otros
pases.
El castellano, francs, chino, italiano, son
lenguas con larga tradicin escrita y reconocida
produccin literaria, lenguas de prestigio en el
contexto internacional que, sin embargo, no
gozan d e mayor prestigio en determinados

Estados Unidos
Canad

contextos nacionales. Esto de debe a q u e ,

pese a ser hablada por un significativo
porcentaje d e pobladores, stos son
generalmente inmigrantes -o descendientes de
inmigrantes- q u e ocupan un lugar no
privilegiado en la escala econmico-social.
Esta situacin ofrece un nuevo contexto
para la educacin bilinge, que tambin se
presenta en dos direcciones:

L1 castellano
L1 chino
L1 francs

En estos mismos pases, la educacin

bilinge puede darse en direccin inversa:

Contexto D
(a) L1 es una lengua con tradicin escrita y
de prestigio internacional, pero sin mayor
prestigio en la sociedad nacional.
L2 es la lengua dominante y de mayor
prestigio en el contexto nacional.
Ejemplo:

L2 castellano
L2 ingls
L2 ingls

(b) La L1 es la lengua dominante;

La L2 es una lengua con larga tradicin

escrita pero sin mayor prestigio en el

contexto nacional.

Estados Unidos

L1 ingls

Canad

L1 ingls

Ejemplos:

L2 castellano
o chino
12 francs
i

2.5 Las lenguas c o m o el ingls y el

francs, en especial, son apreciadas por su uso
y prestigio internacional. D e aqu q u e , en
m u c h o s pases sean aprendidas en forma
intensiva y a travs de programas de educacin
bilinge que se llevan a cabo, por lo general, en
colegios particulares o privados. As podemos
distinguir un ltimo contexto para la educacin
bilinge.

Contexto E
La L1 es la lengua dominante u oficial. La L2
es una lengua extranjera de uso y prestigio
internacional.
Ejemplos:

En Inglaterra y Estados Unidos existen colegios particulares

en los que se da: L1 ingls
l_2 francs

En Latinoamrica hay numerosos colegios tipo:

L1 castellano
L2 ingls
L1 castellano
L2 francs
L1 castellano
L2 alemn, etc.
:-::

El siguiente cuadro resume los diferentes

contextos en los que se presenta la educacin
bilinge. C o m o se puede notar, solamente
cuando las dos lenguas involucradas en el
proceso son lenguas con tradicin escrita,

encontramos programas para adquirir cualquiera

de ellas c o m o segunda lengua; adems, una de
ellas es siempre la lengua dominante, de mayor
prestigio u oficial.

R e s u m e n de contextos de educacin bilinge

L1 lengua indgena, grafa

>

L1 lengua nacional indgena

en nueva nacin

>

L1 lengua nacional de pas

no independiente
L2

>

L1
>

Modelos

Segn la orientacin y meta ltima que

persiga un programa de educacin bilinge, se
distinguen dos modelos ya clsicos: el modelo
de transicin que persigue una educacin
final monolingue (en una sola lengua) y el
m o d e l o d e mantenimiento, cuyo m i s m o
nombre indica la continuacin d e u n a
enseanza siempre bilinge.
En el m o d e l o d e transicin, la
educacin es bilinge en la etapa inicial de la
escolaridad, para luego continuar empleando
slo una de las lenguas en la instruccin. Por
ejemplo, se planifica la utilizacin de la lengua
materna c o m o medio d e educacin por un
tiempo que vara de uno a cuatro o seis aos.
En esa etapa, los alumnos deben adquirir
suficiente destreza en su segunda lengua para

L2 lengua dominante u
oficial.

L1 lenqua dominante
de prestigio internacional.
3.

L2 lengua dominante u
oficial.
O

<

L1 lengua con tradicin

escrita, sin prestigio
nacional pero s
internacional
0
L2
<

L2 lengua dominante u
oficial.
L2 lengua extranjera, de
ex-colonizador.

L1

>

L2 lengua extranjera

poder seguir con sus estudios teniendo esta L2

c o m o nica lengua instrumental. Es frecuente la
aplicacin de este modelo durante toda o parte
de la escuela primaria.
Grfico N 9 1

L1

Aos de escolmidad

El Grfico N 2 1 representa el modelo de

transicin. E n l p o d e m o s ver c m o
paulatinamente disminuye el uso de la L1 para

dar paso a mayor empleo de la L2, que es la que

finalmente dominar en el proceso educativo.
En un m o d e l o d e mantenimiento,
en cambio, la primera y la segunda lengua son
utilizadas c o m o instrumentos de educacin a lo
largo de toda la escolaridad del nio. Esto
implica educar en dos lenguas y en dos culturas
a nivel de escuelas primarias y secundarias.
Grfico N 2 2

L1

iiiil
Ao

' 1111111 i 111111 [ 11111111

de escolaridad

Un modelo de mantenimiento tiene c o m o

meta a largo plazo un bilingismo aditivo, en
cuanto busca que los educandos aadan la L2 a
su uso de L1. D e esta manera se contribuye a
un mayor bilingismo a nivel social, lo cual
beneficia un mejor entendimiento entre los
grupos monolingues que hablan la L1 o la L2.
En contraposicin, existe un bilingismo
sustractivo, cuya meta no es agregar una
lengua, sino restar, sustraer la L1 de las
habilidades lingsticas de un hablante. El
modelo de transicin que est orientado al uso
exclusivo de la L2 en la educacin contribuye al
bilingismo'sustractivo, a nivel individual y social.
Posibles frmulas que representan estos dos
tipos de bilingismo son:
L1

+ L2

Bilingismo aditivo

L2 - L1
Bilingismo sustractivo

Por la relacin que existe entre estos

tipos de bilingismo y los modelos de transicin
y de mantenimiento, entendemos que elegir
uno u otro modelo es una opcin poltica,
hecho que se hace evidente en los programas
estatales de educacin bilinge.
En estos programas, cuando la L2 es la
lengua dominante u oficial, si slo se fomenta el
modelo de transicin, se corre el peligro de no
garantizar que las nuevas generaciones de
hablantes de las lenguas en situacin de
dominacin o marginacin, mantengan el uso
de stas. Por esto es que se propugna un
bilingismo sustractivo. Este peligro es mayor
cuando no existen o son raros los programas en
los que los hablantes de la lengua dominante
aprenden una lengua verncula como segunda
lengua.
En los Estados Unidos, por ejemplo, la
mayora de los programas de educacin bilinge
en escuelas pblicas o estatales siguen el
modelo de transicin. Por lo general, en ellas la
enseanza en lengua materna se limita a tres
aos escolares, mientras el alumno aprende
suficiente ingls c o m o para continuar sus
estudios en esta nica lengua. Es m s , si el nio
demuestra un buen manejo del ingls antes de
los tres aos, puede ser cambiado al programa
regular de enseanza slo en ingls. Esta
poltica lleva a pensar que el objetivo de la
educacin bilinge es m s el aprendizaje del
ingls que el mantenimiento y desarrollo de la
lengua materna de los educandos.
Es cierto que la posibilidad de aplicar un
modelo de transicin o mantenimiento podra
verse, de alguna manera, condicionada al grado
de desarrollo de las lenguas involucradas en el
proceso educativo. Aparentemente, no habra
obstculo en llevar a cabo un modelo de
educacin bilinge de mantenimiento con
lenguas conocidas, de larga tradicin escrita y
en las que se producen abundantes textos
escolares, en diferentes pases. Tal es el caso

del ingls, castellano, francs, etc. En cambio,

cuando una de las lenguas instrumentales es
una lengua indgena grafa, o con m u y poca
tradicin escrita, las posibilidades reales de
escoger entre un modelo de transicin o uno de
mantenimiento se ven un tanto limitadas. En
esta situacin, optar por el modelo de
mantenimiento requerir un esfuerzo mucho
mayor en el que la educacin bilinge sea parte
de una planificacin y poltica lingstica que
impulse el desarrollo de la lengua indgena. Esta
tarea no compete nicamente a los educadores,
pero es indudable el rol que juega la educacin
formal en ella, especialmente al enfrentar el reto
de la elaboracin de textos sobre diversas
materias en una lengua verncula.
Pese al esfuerzo que demanda, en los
programas de educacin bilinge en los que la
lengua materna ocupa una posicin de
subordinacin, es recomendable el modelo de
mantenimiento c o m o meta a mediano o largo
plazo. Este modelo ofrece m s garantas para
superar la condicin de marginacin de los
grupos que hablan esas lenguas.
Tanto el modelo de transicin como el de
mantenimiento se aplican siguiendo una
variedad de estrategias, de las que trataremos a
continuacin.
4.

Estrategias

La planificacin del uso de dos lenguas

en un programa educativo toma diversas formas
o recurre a estrategias diversas. Estas
estrategias se definen por la distribucin del
tiempo dedicado a cada lengua, as como por la
determinacin de las actividades o cursos del
currculo que se desarrollan en tal o cual lengua,
o en las dos. Expliquemos.
En lo que concierne al tiempo, los
programas pueden diferenciarse en el diseo

de sus horarios de trabajo semanal, por ejemplo.

Hay programas que tienen horas alternadas
durante el da para el uso de la L1 o la L2. Pero
tambin puede optarse por dedicar las maanas
a una lengua y cultura y las tardes a la otra. Una
estrategia diferente es la de sealar ciertos das
para la enseanza en L1 y otros para la
enseanza en L2. Estas formas de distribuir el
uso de las lenguas pueden encontrarse en
modelos de educacin bilinge de transicin o
de mantenimiento.
C o n respecto a las materias, cursos o
contenido del currculo, los programas pueden
decidir desarrollar todas las materias en las dos
lenguas -excepto los cursos de lengua en s- o
seleccionar algunas materias para ser
enseadas solamente en una de ellas. Por
ejemplo, puede ensearse las matemticas y
ciencias naturales empleando nicamente la L1.
Tambin puede darse el caso de usar la L1 para
las actividades de desarrollo de lengua oral y
escrita y la enseanza de historia y ciencias
sociales, pero no matemticas ni ciencias
naturales que se haran en la L 2 . Otra
posibilidad es dar los cursos bsicos o de
contenido -lengua, matemticas, ciencias
naturales y ciencias sociales- en las dos
lenguas, pero materias c o m o educacin
artstica, educacin fsica, religin, etc., slo en
L1. Sobre este aspecto, tambin tanto los
modelos d e transicin c o m o los de
mantenimiento eligen diferentes estrategias.
En un mismo pas, e incluso dentro de un
mismo proyecto, pueden darse diferentes
estrategias de alfabetizacin con los nios, por
ejemplo. As, en el Per, el Proyecto de
Educacin Bilinge de P u n o inicia la
alfabetizacin slo en lengua verncula durante
el Primer Grado. En el Segundo Grado se hace la
transferencia de la habilidad al castellano y se
contina con las actividades de lecto-escritura en
las dos lenguas. En el Programa de Educacin

Grfico N 9 3
Programa navajo-ingls d e R o c k
Point, Arizona, Estados Unidos.

Bilinge que desarrolla la Universidad de San

Marcos en Ayacucho, tambin en Per, los nios
se alfabetizan en quechua y castellano desde el
Primer Grado.
I

En el Proyecto de Educacin Bilinge del

CRIC (Consejo Regional Indgena del Cauca) en
Colombia, se pone nfasis en la enseanza del
castellano en regiones monolingues en lengua
verncula, pero en comunidades bilinges con
tendencia al monolingismo castellano, se
requiere m s enseanza en lengua indgena para
luchar contra su prdida.

e
n

11

g
u
a

I
l
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L2 .ng.es

illlllllllllllllllllll

L1

K-3

En una escuela navajo-ingls del norte de

Arizona, Rock Point, se ha desarrollado la
siguiente estrategia en un modelo de
mantenimiento, raro en los Estados Unidos y
an m s con una lengua indgena sin tradicin
escrita. En esa lengua, el navajo (L1) es usado
c o m o lengua instrumental junto al ingls (L2)
desde el kindergarten (preescolar) hasta el
ltimo ao de secundaria, el 12 a Grado,
alternando el uso de estas lenguas durante el
da. Sin embargo, el uso del navajo va
disminuyendo a favor del ingls en el nivel
secundario, en parte por las dificultades
implcitas en la escasa produccin escrita en la
lengua indgena sobre temas escolares para
ese nivel. En el 1 2 2 grado, la L1 se emplea
nicamente en el programa alternativo, los
alumnos aprenden a hacer uso de los medios
de comunicacin social como prensa, radio y
televisin, en navajo. Esta prctica no slo exige
un manejo cada vez mejor de la lengua, sino
que los productos de su trabajo -un peridico,
programas radiales, los recientes videos- no
quedan en la escuela, pues se producen para
toda la comunidad navajo.

4-8
Aos de escolaridad

9-12

Los modelos de transicin son los que

m s difieren en las estrategias sobre el tiempo
planificado para pasar del empleo de dos
lenguas, al uso de una. En los programas de
educacin bilinge de transicin en los que la
L2 es la dominante y la L1 es una lengua
indgena, la estrategia m s frecuente es utilizar
prioritariamente el idioma materno en los
primeros grados; esto implica la enseanza de
los contenidos curriculares bsicos en esta
lengua, mientras que el alumno va aprendiendo
el segundo idioma, a nivel oral y escrito, hasta
llegar el momento en que se convierte en la
nica lengua instrumental. S e trata pues, de
programas de transicin hacia la L 2 , que
podemos graficar as:
Grfico N s 4
Programa de transicin hacia L2

Aqu h e m o s intentado graficar

aproximadamente el uso del navajo (L1) y
el ingls (L2) en el programa de Rock Point que
hemos esbozado.
1 a 4 aos o ms

5 o m s aos en adelante

En Gales, Gran Bretaa, los programas

de educacin bilinge que tienen al gales c o m o
L1 y al ingls c o m o L2, tambin son en su
mayora de transicin, pero la estrategia es
distinta. En estos programas el uso de la L1 y la
L2 en la escuela primaria es m s o m e n o s
equivalente. Y a en la escuela secundaria, el
gales (L1) puede ser estudiado c o m o curso de
lengua, o ser usado c o m o lengua instrumental
slo para un curso de literatura galesa, mientras
que el resto del currculo se desarrolla en ingls
(L2). U n grfico aproximado de esta estrategia
puede ser el siguiente:
Grfico N 9 5
Un programa de educacin bilinge de
transicin en un contexto tipo C , en el que la L1
es una lengua nacional de un territorio no
independiente. La L2 es la lengua dominante.

L1 gales

ill I I lili I I

L2

Escuela
primaria

I)

Ingls

tsouea
secundaria

Las posibilidades de estrategias son muy

variadas y no es nuestro propsito agotarlas
ahora, sino dar una idea al maestro sobre la
diversidad de formas de planificar el uso de las
lenguas en un programa de educacin bilinge.
De esta manera, l podr estudiar cul es el
modelo y estrategia q u e m s conviene en el
medio donde trabaja. N o hay un modelo ni una
estrategia nicos, ni m e n o s an uno solo que
puede ser considerado el mejor en cualquier
situacin.

El xito de un programa d e educacin

bilinge no depende tanto del modelo o
estrategia, sino mucho m s de la preparacin y
conviccin de los docentes que lo llevan a cabo,
as como de la aceptacin y apoyo de los padres
de familia y la comunidad a la que va dirigido el
programa. En Canad, por ejemplo, han tenido
xito los programas llamados de "inmersin en
francs", para nios de lengua materna inglesa.
En esos programas se inicia la e n s e a n z a
empleando slo la L2, francs y, poco a poco,
se introduce la L1, ingls, hasta que en el Sexto
Grado y los siguientes se utiliza nicamente esta
lengua. Son pues, programas d e transicin
hacia L1 cuyo objetivo es propiciar u n
bilingismo aditivo, con un mejor entendimiento
de la cultura franco-canadiense de parte de la
poblacin anglo-parlante. Los padres de familia,
de L1 ingls, apoyan estos programas y velan
por su xito.
Tambin es conveniente recordar q u e
sin un apoyo decidido por parte d e las
autoridades educativas, un programa d e
educacin bilinge tendr m e n o s posibilidades
de xito.

22

Alfabeto nico
Para las lenguas indgenas slo recientemente
se han elaborado alfabetos. A veces cada cual,
persona o institucin, escribe a su manera; por
eso, es importante unificar el sistema de
escritura elaborando un slo alfabeto para las
variedades de una misma lengua.
Aymara
Pueblo indgena de Bolivia, Chile y Per. Est
constituido por unos 3 millones de personas.
Anglo-parlantes
C o n este trmino se indican las personas que
hablan el ingls, as c o m o se llaman hispanoparlantes o hispano-hablantes los que hablan
espaol.
Bilingismo aditivo
El bilingismo que implica mantener el uso de
dos o m s lenguas a nivel individual y social, sin
prdida de la lengua materna en favor de la
segunda. Significa tambin tener una actitud
positiva hacia dos lenguas.
Bilingismo sustractivo
El bilingismo que implica el uso transitorio de

dos lenguas, a nivel individual y social, con la

eventual prdida de la lengua materna a favor
del segundo idioma.

Cataln
Lengua hablada en Espaa por varios millones
de personas. M s precisamente, esta lengua se
habla en las regiones de Catalua y Valencia.
Cultura dominante
Es la cultura que ha logrado imponerse sobre
otras en un territorio definido. Las razones de
que haya una cultura dominante y otras
dominadas son de origen poltico, social,
econmico e histrico. En los pases de
Amrica Latina, la cultura dominante es aquella
de
los
sectores
hispano-hablantes,
generalmente descendientes de los europeos.
Flamenco
Lengua hablada en ciertas zonas de Blgica.
Galico
Lengua hablada en Escocia, Gran Bretaa.
Gales
Lengua hablada en Gales, Gran Bretaa.

Lengua agrafa
Trmino tcnico que significa "sin escritura". Por
lo tanto, una lengua grafa es aquella que no ha
desarrollado un sistema escrito. La gran parte de
las lenguas indgenas de Amrica Latina han
desarrollado un sistema de escritura, es decir,
un alfabeto, slo recientemente.
Lengua Instrumental
Lengua utilizada para impartir los diversos
cursos o asignaturas del programa escolar,
c o m o instrumento o medio de enseanza.
L e n g u a materna
Llamada tambin primera lengua. Es la lengua
adquirida durante los primeros aos de vida y
que se constituye en el instrumento de
pensamiento y comunicacin del hablante.
Lengua nacional
Lengua hablada a nivel de una nacin o pas
(ejemplo:
el guaran
e n Paraguay).
Generalmente, en Amrica Latina se usa este
trmino para referirse a lenguas que tienen
cierto nivel d e reconocimiento por parte del
Estado, sin llegar an al reconocimiento c o m o
lenguas oficiales.
Lengua nativa
La lengua hablada por los habitantes de un
lugar. S e contrapone a las lenguas de los
colonizadores, quienes llegaron de otros
lugares. Por eso, el espaol no es una lengua
nativa de Amrica Latina, aunque muchos
latinoamericanos la tienen c o m o idioma
materno.
Lengua oficial
Es la reconocida legalmente c o m o lengua de un
pas o de un Estado y cuyo uso est garantizado
en todos los niveles (social, poltico, educativo,
etc.). E n la Constitucin de los pases de
Amrica Latina, la lengua oficial es el espaol o
el portugus. E n algunos casos tambin se
reconoce la existencia de lenguas nacionales.

Lengua verncula
Lengua materna de un grupo poltica y
socialmente dominado por otro que habla una
lengua diferente reconocida como oficial.
Malayo
Lengua hablada por varios millones de personas
localizadas en las Islas de Malasia (Asia).
Navajo
Lengua indgena de Norteamrica.
Primera lengua
Ver lengua materna.
Q u e c h u a o quichua
Pueblo y lengua de la zona Andina (Argentina,
Colombia, Bolivia, Ecuador y Per). Los
quechua son alrededor de 8 millones. E n
Ecuador se llama quichua y en Colombia ingano.
Quiche
Lengua indgena de origen maya, localizada
sobre todo en Guatemala y hablada por
aproximadamente 1 milln de personas.
S e g u n d a lengua
Trmino tcnico usado para referirse a una
lengua que se aprende despus de la lengua
materna. Para muchos nios indgenas, el
castellano es una segunda lengua, lo cual no
quiere decir que sea una lengua secundaria o
sin valor: significa, simplemente, que la
aprenden despus de haber adquirido su
lengua materna indgena.
Swahili
Lengua africana. Es hablada en varios pases
del continente africano por m s de 10 millones
de personas.
Vasco
Es una de las lenguas m s antiguas de Europa.
Hablada principalmente en Espaa.

23

BQ

l
8

GUIA PARA LA EVALUACIN

1 . Q u significa educacin bilinge?
2 . Q u se entiende por educacin bilinge
intercultural?
3. Sealar algunos contextos en los que se
pueden encontrar programas de educacin
bilinge.
4 . Describir las diferencias entre modelo de
transicin y modelo de mantenimiento.

5. Indicar algunas de las posibles estrategias de

implementacin de la educacin bilinge.
6. Explicar cul es la diferencia entre
bilingismo aditivo y bilingismo sustractivo
7 . D e qu depende el xito de un programa
d e educacin bilinge?

HABILIDADES LINGISTICAS

Ser hablante de una lengua cualquiera

significa poseer la habilidad de recibir y de
producir mensajes. Si se trata de una lengua
con cierta tradicin escrita, entonces podemos
exigir que estas habilidades se manejen a nivel
oral y escrito. D e aqu que clasifiquemos las
habilidades lingsticas en receptivas y
productivas.
1. Habilidades receptivas y
productivas
Las habilidades receptivas s o n
escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la
comprensin del mensaje, sea ste oral o
escrito.
Si no se entiende lo que se escucha o
lee, n o hay una verdadera recepcin del
mensaje; por lo tanto, no hay comunicacin.
Las habilidades productivas son hablar
y escribir. El manejo de ellas exige
originalidad, en el sentido de ser capaz de
producir mensajes orales o escritos que sean
propios, no simples repeticiones
o

reproducciones de mensajes creados por otros.

La repeticin o reproduccin de un mensaje
puede hacerse mecnicamente, incluso sin
necesidad d e c o m p r e n d e r
lo q u e
supuestamente se "habla" o "escribe". D e ser
as, no se tiene un verdadero dominio de las
habilidades lingsticas productivas.
En sociedades con tradicin escrita, a los
sujetos que slo tienen habilidades orales y no
saben ni leer ni escribir, se les llama
analfabetos. E n comunidades con lengua
grafa tal vez no es correcto hablar de
analfabetos, aunque con esto no queremos
decir que debamos despreocuparnos por dotar
de un alfabeto a la lengua en cuestin y
promover la expresin escrita para e s a
comunidad, tal como se est haciendo e n
muchos pases de Amrica Latina.
El cuadro que sigue p r e s e n t a
simplificadamente cules son las habilidades
que se deben manejar para lograr una
comunicacin efectiva, a nivel oral y escrito, en
cualquier lengua.

Cuadro N s 1
Habilidades en el manejo d e una
lengua.
^s^Habilidades
Niveles ^ s . .
de lengua
N .

ORAL

ESCRITO

RECEPTIVAS

PRODUCTIVAS

Escuchar (comprender
un mensaje oral).

Hablar (producir un
mensaje oral propio).

Leer (comprender un
mensaje escrito).

Escribir (producir un
mensaje escrito propio).

Manejo de las habilidades lingsticas al inicio de la escolaridad

Los nios inician su vida escolar alrededor
de los cinco aos. En zonas rurales de
Latinoamrica, all donde se hablan lenguas
indgenas, el comienzo de la escolaridad puede
retrasarse hasta los siete aos o m s . De toda
forma, entre los 5 y los 7 aos los nios manejan
su lengua materna a nivel oral, aunque todava
no hayan alcanzado el mximo dominio de sta
al escuchar y al hablar. Puede ser que tengan
alguna dificultad en la pronunciacin de ciertas
palabras o frases, en especial si contienen
sonidos un tanto complejos (como las slabas
gra, fia, etc. en castellano) y son un poco
largas. Debido a su corta edad y en relacin a su
experiencia de vida, es tambin muy probable
que no conozcan an todo el vacabulario de su
lengua y que no entiendan el significado ni
usen muchas palabras. Asimismo, no es de
extraar que las oraciones que producen sean
simples y no muy elaboradas. Hay estudios que

demuestran que aproximadamente a los diez

aos de edad, los hablantes conocen todas las
posibilidades de formacin de oraciones en su
lengua, aunque no necesariamente hagan uso
de ellas.
Ahora bien, qu pasa cuando un nio
crece en un ambiente bilinge? Pues depende
de cuan bilinge sea ese ambiente para que el
nio maneje por igual las dos lenguas de su
medio, o para que domine una ms que la otra.
Cuando
hablamos de "ambiente
bilinge", ste puede referirse nicamente al
hogar (el nio escucha hablar dos lenguas slo
en su casa) o a la comunidad ( en el hogar se
habla una lengua, pero en la comunidad el nio
escucha dos) o a los dos contextos (hogar y
comunidad). Si slo la comunidad es bilinge y
se trata de una comunidad ms bien aislada, sin
mayor contacto con otros grupos que hablan la
otra u otras lenguas, de seguro que el
bilingismo de la comunidad ser incipiente. Por
tanto, no hay muchas probabilidades de que los

nios desarrollen habilidades orales en dos

lenguas, sino que ser una, la originaria del
grupo, su lengua de mayor dominio y
preferencia.
La situacin arriba descrita es la que se
presenta, por lo general, en comunidades de
habla indgena de reas rurales en
Latinoamrica, en zonas andinas, amaznicas y
en Centroamrica. La posibilidad de bilingismo
de estas comunidades se da en relacin a su
contacto con otros grupos, a las actividades
socio-econmicas que en ellas predominan y a
los fenmenos de migracin. Las actividades
comerciales, por ejemplo, exigen contacto con
comunidades que tal vez hablen otras lenguas,
especialmente la lengua oficial o de mayor

prestigio en la sociedad nacional, el castellano.

De ser as, las posibilidades de bilingismo
aumentan; de no serlo, el manejo de la segunda
lengua, ajena al grupo, ser incipiente en la
comunidad en general y, en consecuencia, m s
entre los nios.
El Cuadro N s 2 puede ser vlido para
muchas poblaciones indgenas que tienen un
contacto no constante con poblaciones de
habla hispana. En ellas, los nios llegan a la
escuela con bastante dominio de las habilidades
receptivas y productivas a nivel oral, pero con un
manejo incipiente o nulo de estas mismas
habilidades en el castellano, considerado su
segunda lengua.

Cuadro N 9 2
Manejo de lenguas en nios indgenas
de Latinoamrica al inicio d e su
escolaridad.
^s.

Lenguas

Niveles > .
de lengua ^ v .

ORAL

ESCRITO

EN LENGUA MATERNA
(L1)

- Comprende mensajes
orales.
- Produce mensajes
orales.
N o comprende ni
produce mensajes
escritos.

El grado de comprensin y produccin

oral en la lengua materna -como ya dijramos- no
es ptimo todava. Por esta razn, una de las
tareas de la escuela es ayudar al nio a

EN CASTELLANO
(L2)

- Comprende un poco o
nada de lo que escucha.
- Produce palabras sueltas
o no habla nada.
No comprende ni
produce mensajes
escritos.

desarrollar al mximo las habilidades receptivas y

productivas en su lengua materna, cualquiera
que sta sea.

0)

I
g
5

27

3.

Objetivos lingsticos d e la educacin bilinge

En lo que respecta a lengua, la educacin

bilinge tiene por objetivo final el que los
sujetos logren un buen manejo de su idioma
materno y agreguen a l, un dominio -de ser
posible- similar, de su segunda lengua. El ideal
es que los alumnos adquieran las cuatro
habilidades lingsticas -escuchar, hablar, leer y
escribir- en las dos lenguas. A d e m s de estas
habilidades, es tambin objetivo de la
educacin bilinge propiciar la reflexin
gramatical sobre la L1 y la L2. C o m o es de
suponer, estos ideales pueden variar segn los
programas y el alcanzarlos depende de una
serie de factores que a veces escapan al control
de la escuela.

Un programa de mantenimiento tiene m s

posibilidades de cumplir con el ideal lingstico
antes mencionado, pero un programa de
transicin por un perodo de cinco o m s aos,
tambin puede lograr ese objetivo. En todo
caso, lo que debe buscarse es que los alumnos
adquieran y mantengan sus dos lenguas
(bilingismo aditivo) y no que dejen de lado una,
mucho menos su lengua materna, a favor de la
otra (bilingismo sustractivo).
En el Cuadro N s 3 resumimos qu es lo
que debemos tener c o m o meta al trmino de un
programa de educacin bilinge, en lo que a
manejo de lenguas se refiere. Esto es vlido
tanto si se sigue un modelo de mantenimiento
c o m o si se opta por uno de transicin.

Cuadro N a 3
Objetivos lingsticos d e la educacin
bilinge.

Niveles
de lengua

ORAL

ESCRITO

E N L1

E N L2

Comprende y produce
mensajes orales.

Comprende y produce
mensajes orales.

Comprende y produce
mensajes escritos.

Comprende y produce
mensajes escritos.

Lo que se espera es que los alumnos

tengan un control de su L1, a nivel oral y escrito,
que est de acuerdo con su desarrollo y
madurez integral. En el manejo de la L2 no se
exige la misma riqueza que en L1, pero s que

los sujetos puedan usar esa lengua para

estudiar y para desenvolverse en ambientes o
situaciones donde sea necesario, es decir, en
contextos ajenos a la escuela.

Quisiramos insistir en que los programas

de educacin bilinge deben procurar un
bilingismo aditivo, pues ste conlleva una
actitud de valoracin igualmente positiva hacia
las dos lenguas involucradas en el proceso
educativo. En este sentido, no centramos
nuestra preocupacin en los logros meramente
lingsticos, sino que apuntamos a metas

educativas m s amplias e integrales. Estas

metas son las que pueden tener mayor peso en
la bsqueda de una mejor comprensin entre
los hablantes de las diferentes lenguas que
coexisten en una misma sociedad o pas,
m u c h a s veces en condiciones sociales y
econmicas muy dispares.

GLOSARIO

Dominio d e ia lengua
E s la capacidad de un individuo de expresarse
en una lengua, ya sea a nivel oral y escrito. Por
ejemplo, una persona puede tener solamente
un dominio oral de una lengua si es que no sabe
leerla y escribirla.
N o hay que confundir lo que se entiende por
dominio de una lengua con
las
expresiones lengua dominante y lengua
dominada. Estas se refieren a la relacin entre
m s lenguas y el prestigio asociado a cada una

dentro de la sociedad.
Manejo d e una lengua
Ver dominio de una lengua.
Manejar una lengua es dominarla, es decir,
conocerla bien.
Objetivo lingstico
En los programas educativos, el objetivo
lingstico es el que se refiere especficamente
al manejo de una lengua.

GUIA PARA LA EVALUACIN

t. Adquirir una lengua y aprender una lengua
son dos procesos distintos. Explicar el por
qu.
2 . Q u finalidad debe tener la enseanza d e

una nueva lengua?

3 . Cul es la mejor forma de ensear una

nueva lengua?

///

LA ADQUISICIN DE PRIMERA Y
SEGUNDA LENGUA

1. Aprendizaje y adquisicin de una

lengua
Podramos decir que la lengua materna o
primera lengua se adquiere, m s que se
aprende, en la medida en que, al tratarse del
primer cdigo lingstico que manejaremos, lo
v a m o s desarrollando c o m o instrumento de
expresin del mundo que nos rodea desde
nuestra m s tierna edad. La capacidad de
expresin verbal propia de todo ser humano, se
pone de manifiesto en este proceso de
adquisicin de nuestra primera lengua, a la vez
que,
haciendo uso de ella, v a m o s
comprendiendo nuestro medio, natural y
humano, y estableciendo diversas relaciones
con l. Personas, animales, cosas, acciones,
estados, cualidades, etc., todo tiene un nombre
o una expresin verbal que el nio hace suyo
para poder comprender el mundo y hablar sobre
l. Es a travs de esta primera lengua tambin,
que el nio inicia su proceso de integracin e
identificacin con un determinado grupo y
cultura.
Es m u y cierto que, en el sentido que

QUECHUA O QUICHUA Es el pueblo indgena m s n u m e roso de Amrica Latina.

En Per y Bolivia son llamados
quechua. E n Ecuador, quichua;
En Colombia, ingano.
El idioma d e este pueblo presenta
muchsimas variedades, aun dentro
de un mismo pas.
Tambin el alfabeto utilizado e s
diferente, c o m o se puede apreciar a
continuacin:

Per
Panalfabeto Quechua
a aa ch chh ch' ts tr h i i k kh k' I II m h
fi p ph p' q qh q' r s sh t th t' u uu w y.
A d e m s para el quechua d e
Cajamarca, sh, y para el quechua d e
Alto apo, b, d,g,f.
Bolivia
Alfabeto nico Quechua y Aymara
a ch chh ch' i j k kh k' I II m h p ph p' q
qhq'rsshttht'uwxy.
Ecuador
Alfabeto Quichua
a c ch h i j I II m nftp qu r s sh t ts u y
2.

hemos hablado de adquisicin de lengua en el

prrafo
anterior,
pueden
adquirirse
paralelamente no uno sino dos cdigos
lingsticos, dos lenguas, y ser un bilinge de
cuna; es decir, tener dos lenguas como primera
lengua. Hay estudios, sin embargo, que
intentan demostrar que aun en estos casos, hay
una lengua que se prefiere para ciertas
actividades y no otras, de forma que el
desarrollo de las dos lenguas no marcha parejo.
Sea c o m o fuere, el hecho es que cuando el
nio tiene alrededor de cinco aos, posee un
cdigo lingstico que es su instrumento m s
rico de expresin y de comunicacin.
A partir de esa edad, cualquier otra lengua se
aprende, m s que se adquiere, pues ser otra
forma de expresar lo que ya conocemos. Por
ejemplo, un nio quechua vive en un ambiente
que aprende a llamar wasi (casa); tambin sabe
a qu parte de la casa o habitacin le llaman
p u n k u (puerta) y adquiere el concepto
juntamente con el nombre. Si aos m s tarde,
en la escuela o en otro contexto escucha las
palabras castellanas "casa" y "puerta", de
inmediato las referir a los nombres que ya
conoce y ver si se refieren a los mismos
conceptos que l maneja. Dir o pensar,
entonces. " A h , "casa" es wasi y "puerta" es
punku. Lo que hace es aprender otra manera
de expresarse verbalmente, teniendo c o m o
referencia m s o menos consciente, su primera
lengua. Por eso se afirma que no se aprende la
segunda lengua por el mismo proceso que se
adquiri la primera, cuando no tenamos ningn
otro cdigo al cual hacer referencia.
El aprendizaje de una lengua puede
darse dentro de un proceso formal,
escolarizado, o simplemente por contacto con
esa lengua en ambientes cotidianos. En este
ltimo caso, el aprendiz de una nueva lengua se

basar en sus propios recursos e intuiciones,

sin la orientacin de un "maestro", para saber
cules son las reglas y normas que rigen la
expresin verbal en el nuevo cdigo a su
disposicin. Hay adultos que deciden aprender
una lengua por su cuenta, es decir, sin profesor
ni clases, pero ellos mismos elaboran un
mtodo, escogen libros o cintas grabadas, etc.
C u a n d o es as, p o d e m o s decir que su
aprendizaje es en cierta medida formal, aunque
no sea muy sistemtico.
V e a m o s ahora algo m s sobre esta
diferenciacin entre la adquisicin y el
aprendizaje de una lengua. Si tenemos en
cuenta que las lenguas son expresiones
culturales y que a cada cultura corresponde una
visin o concepcin de la vida y el universo que
le es propia, no ser difcil comprender que
habr conceptos, relaciones, experiencias, etc.
que se dan en una cultura pero no en otra. Por
tanto, hay palabras, nombres, en una lengua
que no tienen un equivalente en otra. Si as es,
al margen de la edad que uno tenga cuando se
aprende una segunda, tercera o cuarta lengua,
el aprendizaje de stas significa la adquisicin
de un conjunto de conceptos que no formaban
parte de nuestro cdigo lingstico original.
Pero hay otro aspecto en el que parece
til tomar conciencia de la diferencia y la relacin
que existe entre aprendizaje y adquisicin de
una lengua. Nos referimos al uso que podamos
darle al nuevo idioma c o m o instrumento de
comunicacin. Esto es, para poder servirnos de
esa lengua tenemos que hacerla nuestra,
usarla, no solamente aprenderla para tener un
conocimiento de ella que no hace posible su
utilizacin c o m o medio de expresin en una
diversidad de situaciones, tal c o m o lo hace un
hablante nativo de ese idioma. Aclaremos este
punto.

2.

La comunicacin c o m o fin ltimo en

todo proceso de enseanza/aprendizaje de una lengua

Por mucho tiempo se pens que la mejor

manera de aprender una lengua diferente de la
primera (o primeras), era estudiar su gramtica y
vocabulario. En este sentido, el aprendizaje de
la gramtica significa conocer las reglas y normas
por las cuales se rige la concordancia de
nombres y adjetivos, o la de sujetos con sus
predicados, o las de formacin de palabras, las
de construccin de oraciones, etc., etc., todo
un sistema formal que los hablantes nativos
adquieren o desarrollan sin que medie un
aprendizaje formal. Por otra parte, muchas
veces los alumnos de lenguas piden
explicaciones de las reglas que deben aprender
y el hablante nativo no puede dar razones del
por qu de las reglas, pero l las cumple sin
dificultad.
Lo que fue motivo de preocupacin para
los maestros de lenguas de nuevas
generaciones, fue encontrar cada vez m s
evidencias de que, pese a que los alumnos
lograban aprender muchas reglas en base a
multiplicidad de ejercicios gramaticales, en
ltima instancia, cuando necesitaban hacer uso
de la lengua a nivel oral o escrito, fallaban, o lo
hacan sin fluidez y espontaneidad. Esto
muestra que estaban pensando en las reglas a
seguir, m s que en el mensaje que deban
comprender o producir. En otras palabras, el
aprendizaje formal de la lengua no los haba

hecho adquirir las habilidades receptivas y

productivas necesarias para poderse comunicar
en esa lengua.
Por esta razn, hoy en da todo maestro
de lengua tiene que ser m u y consciente que el
objetivo ltimo de su tarea es ayudar al alumno a
comunicarse, oralmente o por escrito, en la
lengua que aprende para hacerla suya. En este
sentido, se dice entonces, que no slo
aprendemos sino que adquirimos una nueva
lengua c o m o otro instrumento m s de
comunicacin.
El tener claro este objetivo ha provocado
interesantes innovaciones en mtodos y
materiales de enseanza-aprendizaje de una
segunda lengua. En ellos v e m o s que el
aprendizaje formal de la gramtica es un paso
n e c e s a r i o , pero n o el ltimo, para el
manejo del nuevo cdigo. Tambin se ha visto
que el alumno puede comunicarse, entender y
producir mensajes incluso cuando sean pocas
las reglas y el vocabulario que conoce. Las
tcnicas y recursos para la enseanza de una
lengua apuntan ahora a orientar y ejercitar al
alumno para que comprenda y produzca
mensajes que verdaderamente digan algo a
alguien y no se quede en el paso intermedio de
"repetir" o "reproducir" mensajes segn la
aplicacin de una regla, mensajes que en el
fondo pueden no comunicar nada. Volveremos
sobre este tema en el punto referente a la
enseanza de castellano c o m o L2.

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O
Q

33

GLOSARIO

Bilinge d e c u n a
S e dice de las personas que ya en su hogar,
desde la primera infancia han ido adquiriendo
dos lenguas.

Cdigo lingstico
Sinnimo de lengua. Sin embargo, la expresin
cdigo lingstico pone en evidencia el hecho
de que la lengua es un conjunto de reglas y
normas organizadas.

GUIA PARA LA EVALUACIN

1. Qu habilidades hay que desarrollar para
convertirse en un hablante de una lengua?

3 . Explicar qu se entiende por ambiente

bilinge.

2 . Especificar qu nivel de manejo tiene de su

lengua materna un nio que ingresa por
primera vez a la escuela.

4 . Indicar cules deben ser los objetivos

lingsticos de la educacin bilinge.

IV
EL USO DE LA LENGUA MATERNA
EN LA EDUCACIN BILINGUE

Antes de pasar a desarrollar los diferentes

puntos de este captulo, queremos anotar que
de aqu e n adelante n o s referiremos
especficamente a programas de educacin
bilinge en los que la lengua materna (L1) es
una lengua indgena sin tradicin escrita y la
segunda lengua (L2), es la dominante y oficial,
c o m o se d a en variados programas en el
contexto latinoamericano.

Para poder ensear y aprender u n a

lengua se requiere dominarla. Por esta razn,
dedicaremos la mayor parte de este captulo a
dar orientaciones para el desarrollo d e las
habilidades lingsticas en la L1 en el nivel de
estudios primarios.

Distinguimos el uso instrumental de la L1

en el proceso educativo (la enseanza en L1 )
de la enseanza de L1. En el primer caso, se
trata de utilizar la lengua materna como medio de
instruccin; se la emplea para e n s e a r
contenidos relacionados con los cursos o
materias bsicas del currculo escolar. En el
segundo caso, la L1 es el objeto de la
enseanza.
Y a q u e la lengua e s
fundamentalmente un instrumento d e
comunicacin, la enseanza de la L1 quiere
decir ensear a manejar ese instrumento, en
sus niveles oral y escrito. En la escuela primaria,
la enseanza de L1 tambin incluye el iniciar a
los nios en el anlisis gramatical de su lengua.

En primer lugar, recordemos que las

lenguas son instrumentos de comunicacin al
servicio de un individuo o persona y al servicio
de una sociedad. E n consecuencia, el
desarrollo de la lengua puede darse a nivel
individual y social. Los programas d e
educacin bilinge en Amrica Latina deben
buscar el desarrollo de la lengua indgena,
lengua materna de los educandos, en esos dos
niveles. Slo as se alcanzar la meta de un
bilingismo aditivo, en el sentido que hemos
expuesto en captulos anteriores.
Por lo general, el uso instrumental de una
lengua materna indgena se acepta porque
garantiza que los alumnos comprendan los

1.

Desarrollo de la L1 a nivel individual y

social

contenidos de enseanza que les presenta el

maestro en la escuela. Sin e m b a r g o , esta
aceptacin no siempre se a c o m p a a con la
conciencia de lo que significa la enseanza de y
en una lengua verncula en los diversos cursos
o materias escolares. En lo que respecta al
curso de Lenguaje, por ejemplo, los objetivos
de un programa de educacin bilinge referidos
a la L1 persiguen el desarrollo de las habilidades
lingsticas receptivas y productivas, en forma
oral y escrita, para lo cual debemos ejercitar a los
nios a escuchar, hablar, leer y escribir su
lengua materna. Esto significa procurar el
desarrollo de la L1 a nivel individual.
Los nios inician su escolaridad con el
manejo de las dos habilidades orales (escucharhablar) en L1, lo cual les permite relacionarse
eficazmente con los miembros de su contexto
familiar y comunal. Puede ser que presenten
pequeas fallas d e pronunciacin; q u e
requieran aprender el vocabulario propio de los
cursos escolares; q u e las construcciones
gramaticales que emplean sean m s bien
simples; que no hilvanen bien sus ideas cuando
quieran
relatar algo, etc.
Entre
las
responsabilidades de la escuela est ayudar al
nio a superar las deficiencias que se detecten
en el manejo oral de la lengua materna y
mejorarlo.
Ahora bien, en una e n s e a n z a no
bilinge los nios hablantes de una lengua
indgena no tienen la posibilidad de ejercitar el
uso de su lengua en la escuela; por el contrario,
no son pocos los casos en que se les prohibe
que la hablen, bajo castigo. Esta actitud los
afecta, de manera que el desarrollo natural de la
L1, incluso para actividades restringidas al
ambiente casa-campo, puede sufrir atrasos m s
o menos serios. Muy diferente es la meta de una
educacin bilinge, pues esta estimula al nio a
incrementar el uso de su lengua materna y darle
un nuevo uso, c o m o el estudiar, para lo cual no
bastar entenderla y hablarla, sino que ser

necesario tambin leerla y escribirla.

El
desarrollo de cada una de estas cuatro
habilidades lingsticas exige prcticas diversas
que veremos m s adelante.
Tambin a nivel individual, la educacin
bilinge propicia el desarrollo d e la lengua
indgena de parte d e los maestros, ya que stos
le darn un uso nuevo: ensear en ella. H e m o s
visto maestros q u e hablan fluidamente un
idioma vernculo, encontrar ciertas dificultades
al intentar dar una clase de historia en esa
lengua y m s dificultades an si se trata de un
tema de geografa o ciencias naturales. Pero
tambin h e m o s visto que despus de un
tiempo los tropiezos van desapareciendo, pues
la prctica diaria, constante, rinde sus frutos.
A medida q u e el maestro
gana
experiencia al dictar clases en la lengua
indgena, podr advertir que sta en s tal vez
carece de un determinado vocabulario o
expresiones de uso frecuente en la escuela
para ensear los distintos cursos.
Estas carencias son evidencia de la
necesidad de desarrollo de la lengua verncula
a nivel s o c i a l ,
como
instrumento d e
comunicacin al servicio de sus hablantes y para
los mbitos m s diversos. Entre estos mbitos
p o d e m o s incluir: la administracin pblica, la
legislacin, los medios de comunicacin
(peridicos, radio, televisin), las transacciones
comerciales, etc.
Una de las naturales preocupaciones del
docente que ensea en una lengua sin
tradicin escrita es la falta de textos escolares y
otros libros en los que l y sus alumnos puedan
ejercitar la lectura, o estudiar y afianzar
conocimientos referidos a temas escolares, o
simplemente disfrutar de un relato o de un
p o e m a , o informarse sobre acontecimientos de
la historia de las comunidades indgenas.
La posibilidad de contar con estos libros

que la educacin formal escolarizada

desempee el papel que d e s e a m o s en el
enriquecimiento de un idioma indgena a nivel
social, ser m u y conveniente que la aplicacin
de los programas de educacin bilinge cuente
con la aceptacin de las comunidades y se
mantenga con ellas una relacin constante y de
intercambio de ideas y opiniones con respecto
al futuro de la lengua verncula.
De hecho, mucho de lo que concierne al
En efecto, el uso de la lengua indgena
desarrollo de una lengua indgena a nivel social
c o m o instrumento de educacin obligar a
depende de u n a favorable poltica y
incrementar su lxico, ya sea rescatando
planificacin lingstica de parte del Estado,
expresiones que haban cado en desuso, o
puestas de manifiesto a travs de sus diversas
creando nuevas. El maestro aprender a
instituciones, entre las que la escuela es slo
emplear estos trminos al dictar sus clases y
desarrollar actividades diversas con sus una. A d e m s , cuando hablamos de escuela,
nos referimos indirectamente al sistema
alumnos, quienes a su vez lo aprendern de l y
educativo en general, del cual forman parte las
lo harn suyo.
autoridades educativas de todo rango y nivel, y
Sin embargo, el objetivo final debe ser
no nicamente los docentes y los alumnos.
que estas expresiones no queden en el mbito
Puesto que este texto est m s bien
de la escuela nicamente, sino que poco a poco
orientado a las tareas del maestro en el aula, nos
lleguen a formar parte del habla de cualquier
centraremos e n dar algunas bases y
usuario de la lengua verncula. Para lograr esta
sugerencias para el desarrollo de la lengua
meta es necesario difundir en la comunidad la
materna indgena a nivel individual.
labor de la escuela.
Recordemos que el objetivo de la educacin
bilinge
en este campo es que los nios hagan
Ensear a leer y escribir en una lengua
un uso cada vez m s eficiente y rico de su L1,
indgena a travs de un programa escolarizado,
de forma que sus capacidades de comprensin
puede tambin tener valiosas repercusiones a
y expresin sean ptimas en relacin al grado
nivel social. Por un lado, es posible que entre
de madurez alcanzado por ellos en los planos
los docentes alguien descubra una escondida
fisiolgico y psicolgico, intelectual y afectivo.
vocacin literaria que brota al tener acceso a la
expresin escrita en la lengua materna. Por otra
parte, entre los nios que aprenden y practican
2. Pautas para el desarrollo de la
la redaccin en la lengua indgena, se
comprensin y expresin oral
encontrarn los futuros escritores en esa
en L1
lengua.

depender de lo que se logre en uso oral y

escrito de la lengua indgena a nivel social.
P o d e m o s decir que esa posibilidad escapa al
control del maestro y de la escuela, pero es
innegable que los docentes y las escuelas de
educacin bilinge, al ir implementando sus
programas, juegan un rol importante en el
enriquecimiento y difusin del idioma vernculo.

Al reconocerle su legtimo lugar en la

escuela, esta institucin contribuye a fomentar
el uso y valoracin de la lengua verncula en las
comunidades indgenas y tambin en el
contexto nacional. N o obstante, la influencia de
la escuela tiene limitaciones si trabaja sola. Para

2.1

Nuevos comportamientos lingsticos

El ingreso a la escuela exige al nio

adaptarse a un conjunto de comportamientos
nuevos para l. Para un nio indgena, el

proceso de adaptacin puede ser m s difcil

an, debido a probables diferencias y hasta
oposiciones entre lo que est acostumbrado a
hacer y lo que la escuela le pretende ensear.
Tan slo el tener que permanecer en un
espacio cerrado, no siempre bien iluminado, por
perodos m s bien largos, sentado por mucho
tiempo, puede significar un cambio penoso para
alguien cuyos das transcurren en espacios
abiertos, movindose libremente.
Uno de los comportamientos que cambia
con la escuela es el lingstico, pues el nio
deber aprender nuevos usos de la lengua, as
como
u n lenguaje
hasta
entonces
desconocido. Expliquemos estos cambios.
Por ejemplo, al nio puede parecerle
extrao que el maestro le haga preguntas sobre
cosas que l ya sabe. Si ante una lmina o
dibujo el maestro pregunta qu es eso?, el
nio puede quedarse callado pensando por
qu m e pregunta si lo est viendo?, qu
quiere que le diga? Este uso de la lengua tan
frecuente en la escuela, puede desconcertar al
nio, que slo pregunta por lo que no sabe o
conoce.
Tambin es probable que a una pregunta
del maestro, el nio conteste con una sola
palabra cuando se espera que hable m s . Sin
embargo, esa sola palabra puede ser suficiente
para contestar a "cuntame que has dibujado" o
"dime qu es lo que hay en esta lmina". Lo que
est fallando aqu es la forma de preguntar; por
ejemplo, si queremos por respuesta m s de
unas pocas palabras, podramos pedirle al nio
que nos cuente una historia sobre el dibujo.
Estas experiencias son comunes a todos
los nios, al margen de la lengua que hablen.
Por esta razn, los maestros deben estar alertas
y escuchar a los alumnos hablando con sus
amigos en los recreos o descansos; mejor an,
en sus casas con sus familiares, para saber cuan
"conversador" o "hablador" es realmente el nio

y
no juzgarlo nicamente por
su
comportamiento lingstico en la escuela,
donde tal vez se muestre callado e inhibido
porque n o conoce a n el tipo d e
"conversaciones" o interacciones que all se
dan.
2.2

Lengua para la vida y lengua para la

escuela

En la vida diaria usamos la lengua con

diversos propsitos o funciones: con ella
pedimos,
ordenamos,
amenazamos,
explicamos, indagamos, informamos, jugamos,
etc. y sabemos bien qu expresiones emplear
para cada funcin. De la variedad de funciones
que cumple la lengua, hay algunas que son
especialmente importantes en la escuela
porque nos ayudan a un mejor aprendizaje. Es
til, entonces, considerar que hay una lengua
para aprender, cuyas funciones pueden
estar orientadas a comunicarse con los dems o
servir para reflexionar sobre determinadas
experiencias u organizar el pensamiento. La
escuela debe tener como objetivo ayudar a los
nios a desarrollar esta lengua para aprender.
En el caso de que la lengua materna sea una
lengua indgena, este objetivo cobra mayor
importancia, por ser una funcin no considerada
tradicionalmente en la educacin formal.
No debemos olvidar que el manejo oral de
una lengua incluye habilidades de recepcin y
de produccin y la escuela debe buscar el
desarrollo de las dos. Saber escuchar es
importante para un mejor desempeo en las
clases y en la vida cotidiana.
Escuchar, c o m p r e n d e r y recordar
son capacidades que podemos mejorar en base
a ejercicios que crecen en dificultad segn el
grado escolar. Entre las habilidades productivas
hay varias que merecen atencin especial en la
escuela, c o m o saber explicar, indagar,
precisar, imformar, exponer hechos en
secuencia. Todas ellas se emplean en el

desarrollo de las distintas materias escolares y,

sin duda, a lo largo de nuestras vidas en
diferentes cirscunstancias.
2.3 Objetivos del desarrollo de la
expresin oral en L1
Dos son los objetivos bsicos de la
prctica de la expresin oral: C L A R I D A D y
EFICACIA, es decir, que se comunique lo
deseado. Puede haber algunas incorrecciones
gramaticales en el habla del nio, pero nos
debemos preocupar ms por ejercitarlo para que
sepa c m o decir lo que quiere. Esto implica
escoger las palabras adecuadas, eficaces, para
lograr su propsito, sea ste relatar un hecho
real o imaginario, dar una explicacin, pedir y
conseguir una informacin, etc.
La eficacia de la expresin se desarrolla
apoyndose en otras cualidades c o m o la
imaginacin, flexibilidad y, sobre todo, la
C O N F I A N Z A , seguridad. Este sentimiento es
clave en todo proceso y en cualquier esfera de
actividades. Debemos procurar desarrollar el
mximo de confianza en los nios como la mejor
base para su actuacin futura. El uso de la
lengua materna indgena en el aula contribuye a
generar esta confianza. Pero recordemos que
no debe ser el maestro el nico que la habla,
sino mucho m s los nios, para que alcancen la
seguridad que deseamos.
2.4

Ejercicios de expresin oral en la

lengua materna

Aclaremos que la comprensin y

expresin oral deben ejercitarse tanto en la
educacin primaria como en la secundaria, al
igual que las habilidades en lengua escrita. Sin
embargo, considerando que el texto ser usado
especialmente por docentes o futuros
docentes de primaria, nuestros ejemplos estn
referidos a este nivel. Algo m s ; los ejemplos
que siguen estn redactados en castellano para

que todos p o d a m o s entenderlos. Pero

recordemos que estamos hablando de la
expresin oral en lengua indgena y ser esa la
lengua que utilizaremos en los ejercicios.
Recomendaciones

generales

A . Tipos y progresin de preguntas.

A fin de que los nios vayan ganando
confianza para hablar con eficacia y claridad,
usted puede comenzar por hacer preguntas
a las que slo se contesta con una palabra, y
luego pasar a las que requieren frases,
oraciones e incluso pequeos textos por
respuesta.
P o d e m o s emplear progresivamente tres
tipos de preguntas, segn la respuesta que
deseamos:
1. Preguntas de respuesta S I - N O :
Maestro - El nio fue al ro?
Nios - S
2. Preguntas con alternativas de
respuesta:
Son especialmente tiles cuando se est
enseando un vocabulario nuevo o
expresiones un poco complejas para los
nios, porque stos escuchan el modelo del
maestro.
Maestro - Rosa se sienta detrs o delante
de Juana?
Nios - Detrs.
3. Preguntas d e informacin:
Las que se formulan con los pronombres
interrogativos: qu, cundo, dnde, c m o ,
por qu, para qu, etc.
Maestro - Dnde se sienta Rosa?
Nios - Detrs de Juana.
Maestro - Por qu se par el caballo?
Nios - Porque se dio cuenta que estaban al
borde de un precipicio.

En el primer grado, el docente encontrar

conveniente seguir esta progresin. E n
grados siguientes puede prescindirse de las
preguntas s-no; en cambio, las preguntas de
informacin no deben faltar nunca.
B. Lminas o dibujos. R e c o m e n d a m o s
emplear lminas, dibujos u otra forma de
representacin grfica de objetos, personas,
etc. con dos propsitos:
1S Estimular y provocar la conversacin
espontnea entre los nios.
2 a Introducir a los nios al mundo grfico.
Es probable que en las comunidades
indgenas sea escaso el material grfico, que
en cambio abunda en las ciudades: libros,
revistas, peridicos, avisos publicitarios,
envases de infinidad de productos con las
etiquetas m s variadas, etc. Por esta razn, el
nio c a m p e s i n o
indgena necesita
familiarizarse con las representaciones
grficas de objetos conocidos primero, antes
de poder interpretar los dibujos de lo que no
conoce y pasar luego a descifrar grficos m s
abstractos, como los nmeros y las letras.
C . Lengua indgena. C o m o tal vez sea la
primera vez que usted realice las actividades
que sugerimos empleando la lengua
indgena, le recomendamos que revise bien
las expresiones que usar; evite el uso
excesivo de prstamos del castellano.
Asimismo, no necesita encontrar los
equivalentes exactos de los ejemplos que
citamos. Lo que cuenta es el sentido.
Escuche atentamente la lengua q u e
emplean los nios espontneamente en las
actividades, porque puede aprender de ellos
si no se siente muy seguro de su propio uso
de la lengua materna.
Ejemplo 1: Ubicacin en el espacio
Objetivos:
-Expresarse con claridad y precisin.
-Usar adecuadamente el vocabulario

necesario para indicar ubicacin en el

espacio.
Materiales: Objetos diversos.
Grado o ao escolar: Primero.
Actividad 1:
a) El maestro dispone unos 4 o 5 objetos
diferentes en un lugar visible para los nios.
Los objetos se colocan de forma que se
empleen los siguientes adverbios para
ubicarlos: delante, detrs, entre
y
,
encima, debajo.
b) Los nios observan los objetos y
responden a las preguntas del maestro, las
cuales pueden hacerse segn la progresin
de dificultad que presentamos en el punto
A.
Por ejemplo:
El lpiz est detrs de la tiza?
La tiza roja est debajo de la caja?
Siguiendo la progresin:
La caja est encima o debajo de la
silla?
El lpiz est detrs o delante de la
tiza?
Dnde est la caja?
Qu hay debajo de la silla? Etc.
Actividad 2 :
a) El maestro pide a los nios que coloquen
los objetos segn sus indicaciones.
Ejemplo:
-Pablo, pon la caja debajo de la mesa.
-Martha, pon la tiza encima de la mesa
-Ana Mara, pon el libro detrs de la
tiza;
etc.
b) Se divide la clase en dos grupos, uno de
ellos cierra los ojos y trata de recordar la
posicin de los objetos para responder a las
preguntas del maestro. El otro grupo
aprueba o corrige las respuestas
equivocadas. A ver que grupo gana! Puede
hacer esta competencia entre m s grupos si

la clase es numerosa. Gradualmente los

nios pasan de la produccin de frases a la
expresin en textos orales breves.
Actividad 3 :
La clase trabaja en grupos de 5 o 6 nios. Por
turno, cada nio de su grupo har de
"maestro" y dar una orden a sus
compaeros para colocar objetos en la
posicin que quiera. El resto estar alerta a

cualquier error para seleccionar al ganador o

ganadores. El maestro circula entre los
grupos ayudando a los nios, estimulndolos
a hablar.
En forma semejante puede ejercitar el uso de
otros adverbios de lugar, c o m o :
dentro-fuera, cerca-lejos, junto, al lado de,
etc.
Ejemplo
2 : Descripcin d e u n a
escena

41

I
O
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l
J

UJ
Q

I
si
Llamkayman
Objetivos:
- Expresarse con claridad, fluidez y precisin.
- Afianzar el uso adecuado de vocabulario
referente a ubicacin en el espacio.
- Ser flexible y explcito en el uso del lenguaje.
- Recordar una experiencia y organizar el
pensamiento para hablar sobre ella.
Material: Lminas L l a m k a y m a n
('Al
trabajo'), Michiy ('Pastoreo'), Qaray ('Dando
de comer') (Material usado en el Programa de

Educacin Bilinge Quechua-Castellano de

la Universidad Nac. Mayor de San Marcos en
Ayacucho, Per).
G r a d o o a o escolar: Primero o
segundo.
Actividad 1:
a) Converse con los nios sobre la lmina
Llamkayman.
Dependiendo d e su
desarrollo de lenguaje, puede hacerles
preguntas en la progresin sugerida o
mezclar los tipos de preguntas, o formular
slo preguntas de informacin.

Ejemplo:
Quines sern estas personas?
A dnde van?
Por qu dicen eso?
El perro va delante de todos o al final?
Dnde va la m a m ?
Quin va entre la m a m y el hijo? etc.
b) Diferentes nios hacen una descripcin
de la escena para sus compaeros, tratando
de no repetir las mismas frases para ubicar a
los personajes. Los nios que escuchan
informan qu frases fueron cambiadas. Si
desean, pueden agregar algn dato que
identifique a los personajes, c o m o qu
cargan. La lmina es vista nicamente por el
nio que describe la escena, no por la clase.
Al final de su descripcin muestra la lmina.
Actividad 2 :
a) Trabajo en grupos de 5 o 6 nios. Deje
que los nios conversen sobre la escena de

m.

la lmina e inventen nombres para las

personas, qu da puede ser, qu hora.
Luego, un representante del grupo informa a
la clase lo que han conversado.
b) Cambie los integrantes de cada grupo.
Pdales q u e hablen sobre experiencias
personales relacionadas con el tema de la
lmina: dnde quedan sus sembros, c m o
llegan all, qu llevan, si les gusta ir adelante,
etc. El grupo selecciona quin cuenta sus
experiencias a los otros.
Las lminas Mlchly y Qaray se trabajan en
forma similar. Si los nios estn
acostumbrados a usar lminas, puede iniciar
el trabajo en grupos, dando una lmina
diferente a cada grupo.
En todo momento el maestro debe ser un
animador, a la vez que un observador y
un apoyo para los nios.

Qaray

/ - ^ W

Mie h y

Ejemplo 3: Descripcin d e un objeto

Objetivos:
- Aprender a seleccionar la informacin
m s exacta y conveniente para una descripcin.
- Expresarse con precisin y eficacia.
- Ser explcito y clro en la expresin oral.

(Sugerencias
metodolgicas:
Las
descripciones
sern
cortas
pero
suficientemente claras para identificar un
objeto entre otros semejantes. Los nios
describen con un propsito, c o m o sucede
en la realidad. N o se trata de describir por
describir).
Materiales: Objetos de uso c o m n entre
los nios, por ejemplo: lpices, cuadernos,
bolsas u otro utensilio en el que llevan sus
cosas a la escuela. Tambin sirve alguna
prenda de vestir que puedan quitarse, c o m o
sombreros o gorras.

Actividad 1:
a) Divida a los nios en grupos de 5 o 6, de
forma que tenga unos 5 o 6 grupos en total.
Cada nio debe tener un objeto semejante a
los de su grupo. Puede ser que todos los
grupos jueguen con lpices; unos con
lpices, otros con cuadernos o bolsas.
b) El maestro indica a los nios que
observen bien el objeto escogido y
conversen para descubrir en q u se
diferencian: el color, el tamao, algo en la
forma, el material. Puede dar un ejemplo:
"Tengo dos lpices. Los dos son amarillos.
N o son ni grandes ni chicos. Parecen iguales
pero no lo son. Este tiene punta, est afilado
(lo muestra). Este otro no tiene punta (lo
muestra). El lpiz amarillo sin punta es mo".
c) El maestro pide a los nios que conversen
entre ellos mientras l circula de grupo en
grupo. Escucha a los nios, los orienta en la
observacin
p r e g u n t a n d o lo que
convenga. Los ayuda con el vocabulario que

les falte, aunque debe dejar que los nios se

expresen con sus propias palabras, siempre
que sirvan para describir el objeto con
precisin y puedan distinguirlo de otro en
base a su descripcin oral. As se logra
EFICACIA en la comunicacin.
ch) Repita la actividad para que los nios
describan dos o tres objetos precisando las
caractersticas m s importantes de cada uno.
Actividad 2 :
a) Emplee dos conjuntos de objetos ya
descritos por los nios, de forma que cada
grupo juega con 10 o 12 objetos, por
ejemplo: 5 lpices y 5 gorras.
b) Los nios simulan estar en una feria o
mercado. U n nio rene los 10 o 12 objetos
del grupo y los dispone para que los d e m s
los vean y pidan que les muestre o d uno de
ellos. El pedido se hace describiendo, n o
sealando, el objeto.
Nio A : E n s e m e la gorra azul con rayas
rojas, por favor.
Nio B : (La busca y se la muestra) Aqu tiene.
Si el nio B no puede identificar el objeto,
pregunta por otras caractersticas. Si falla en
la identificacin, otro toma su lugar.
Actividad 3 :
Con dos conjuntos de objetos y siempre en
grupos. Esta vez se ponen los objetos fuera
de la vista de los nios. Pueden meterse en
una bolsa o en una caja, de donde, por turno,
cada nio saca un objeto al azar, sin escoger.
El resto del grupo trata de adivinar qu cosa
le toc a su c o m p a e r o , en base a
preguntas. U n a vez identificado, dan el
nombre del nio dueo del objeto. El nio
que identifica el objeto t o m a el turno de
escoger otro. Ejemplo:

Nio A : (Sin mirar, mete la m a n o a la bolsa

o caja donde se esconden los objetos y
saca uno. Lo mira sin que el grupo lo vea y
pregunta) "Adivinen qu tengo aqu", o
"Adivinen qu m e toc en suerte".
Nio B : Es un lpiz o una gorra?
Nio A : Es una gorra.
Nio C : D e qu color es?
Nio A : Verde.
Nio D : Tiene rayas negras?
Nio A : N o .
Nio E : Tiene rayas azules?
Nio A : S. D e quin es?
Nio C : "Es de
" o " E s ma. Mi gorra
es verde con rayas azules".
Ejemplo 4 : Crear u n a historia c o n
lminas
Objetivos:
-Expresarse con claridad, fluidez y
precisin.
-Ser flexible y explcito en el uso del
lenguaje.
-Ganar confianza c o m o relator.
-Organizar las ideas en secuencia.
-Reforzar la habilidad de descripcin.
-Estimular la imaginacin.
Materiales: Tres lminas en secuencia,
"Urpituchawan w a r m a " (Programa d e
Educacin Bilinge Quechua-Castellano,
U N M S M , Ayacucho, Per).
Actividad 1:
a) Muestre las lminas individualmente y en
desorden. Los nios observan y expresan lo
que pasa en cada una.
b) Los nios sugieren el orden d e las
lminas para contar una historia en tres
momentos.

45
53
OQ

"Un
nio
herido".

encuentra

un pajarito

c) El maestro orienta a los nios con

preguntas para que elaboren un poco la
historia en torno a cada lmina. Ejemplos:
Adonde iba el nio? Por qu estaba
herido el pajarito ? Por qu el nio se lo
lleva? C m o lo lleva? Con qu lo cura? etc.

"El nio se lleva el pajarito a su

casa".
ch) Los nios cuentan la historia que han
creado, ya sin ayuda de las preguntas del
maestro. Haga que 3 o 4 nios relaten la
historia.

I
Ul

ti

"All lo cura y lo
sana".

cuida hasta que

Actividad 2 :
a) Trabajo en grupos. El maestro indica a los
nios que van a agregar alguna informacin
para que la historia del nio y el pajarito
crezca. C a d a grupo pondr un nombre al
nio, lo describir con u n a o d o s
caractersticas; tambin pueden describir al
pajarito o decir qu clase de pjaro es.
A d e m s , el grupo decide qu pasa con el
pajarito despus de la cura.
b) El relator del grupo cuenta la historia
completa a la clase o a otro grupo. El papel de
relator debe rotarse en los grupos para que
cada nio tenga la oportunidad de serlo
alguna vez. Si advierte que a veces los nios
repiten la historia de otro, no importa, si imitan
una buena historia. El objetivo es la
expresin fluida, clara y precisa.
3.

La alfabetizacin en lengua
materna.

En esta seccin nuestro objetivo es

ofrecer algunas recomendaciones bsicas y
vlidas, sea cual fuere el mtodo que se elija
para ensear a leer. N o desarrollaremos un
mtodo d e lectura en s, pues sobre este tema
hay bibliografa al alcance de los maestros.
3.1

Condiciones
leer

para

aprender

Recuerde que es posible que los nios

de habla indgena, sin tradicin escrita, no
tengan familiaridad con libros, revistas,
peridicos, etc. Por lo tanto, necesitan de cierta
preparacin antes d e iniciarlos en el
conocimiento del alfabeto, para que desarrollen
habilidades relacionadas con los sentidos de
vista y odo especialmente, as c o m o de
coordinacin motora, sentido de orientacin en
el espacio y la produccin ntida de los sonidos
propios de su lengua.
El nio debe desarrollar sus capacidades

de discriminacin y m e m o r i a visual y
auditiva, para poder diferenciar las letras m y
n , d y b , p y b , cuyas formas son m u y
semejantes. Asimismo, no debe tener dificultad
en escuchar y pronunciar sin confundir los
sonidos que esas letras representan. A d e m s ,
debe recordar c o m o "suena" cada letra para
reproducir el mismo sonido siempre que vea la
letra o grafa. O hacer el proceso inverso cuando
escribe: recordar c m o "dibujar" los sonidos
que pronuncia cuando habla.

FONEMA

Los fonemas son los sonidos de

una lengua, que al variar, modifican
el significado de la palabra en la que
se usan. Por ejemplo, en castellano
la letra e y la letra I corresponden a
dos fonemas porque la palabra
"pepa" tiene otro significado de la
palabra "pipa"; "mesa" tiene otro
significado de "misa", etc.
Recordemos que cuando querem o s transcribir sonidos, los pon e m o s entre barras oblicuas. Por
ejemplo /t/e/etc. N o siempre la
transcripcin del fonema coincide
con las letras utilizadas en el
alfabeto: por ejemplo, si queremos
referirnos al sonido representado
por la letra c y q u del alfabeto
castellano escribiremos /k/.

El maestro procurar ejercitar a los nios para

que alcancen el grado de madurez que garantice
un aprendizaje de la lectura con el menor tropiezo
posible. Para ello, n o puede empezar a ensear
el alfabeto, su lectura y escritura, desde la primera
semana de clases.
Parte de la preparacin para el inicio en la
lectura es familiarizar al nio con la palabra escrita
y el manipuleo de los libros. El alumno que, antes
de entrar a la escuela, nunca tuvo un libro en sus
m a n o s , necesita que lo orienten para saber c m o
tratarlo: en qu direccin sostenerlo, hojearlo,

abrirlo, cerrarlo. Practique estos movimientos con

los nios, aun si, a falta de textos para darles, sea
slo mmica. As infundir confianza en ellos.

alfabeto. En todo caso, la meta ltima es siempre

la lectura d e textos breves que tengan sentido
para los nios.

T a m b i n es conveniente leerles cuentos

cortos q u e , a la v e z son estmulo para la
expresin oral (reproducirlos y contarlos en sus
propias palabras), indirectamente presentan a los
nios la relacin fonema-grafa: lo q u e
pronunciamos lo p o d e m o s graficar; lo q u e
escribimos lo p o d e m o s hablar.
La experiencia demuestra q u e a mayor
preparacin del nio en la etapa d e
aprestamlento, menores las dificultades en el
aprendizaje d e la lectura. Vale la pena demorar el
inicio de la lectura para ayudar al nio a desarrollar
las habilidades sealadas, ya q u e stas son la
base para la adquisicin de esta nueva destreza.

E n la eleccin d e u n m t o d o para
ensear a leer recomendamos tener en cuenta:
a) El dominio del mtodo d e parte del maestro;
b) La adecuacin del mtodo a
las
caractersticas fonolgicas de la lengua en la
que se ensea el proceso.
D e las dos recomendaciones, la primera
puede tener mayor peso, pues de la seguridad
del maestro depender la confianza con que el
nio enfrente el reto de la iniciacin en la
lectura. N o d e b e m o s dejar de lado mtodos
conocidos y que manejamos con soltura porque
alguien los califica de "anticuados" y optar por
mtodos "modernos" pero que no conocemos a
cabalidad. Si la experiencia prueba la eficacia de
un m t o d o ,
conservmoslo
en
sus
procedimientos bsicos, aunque innovemos en
su presentacin, la seleccin de palabras o
frases, los ejercicios. Estas innovaciones son
siempre necesarias para no mecanizar nuestro
trabajo con el paso de los aos; adems, porque
no hay dos grupos de alumnos tan iguales c o m o
para que uno pueda repetir exactamente lo
mismo ao tras ao.

3.2 L a eleccin d e u n m t o d o d e
lectura
Los mtodos para ensear a leer, por lo
general, siguen dos direcciones: parten de la
letra para llegar a la oracin -pasando por la
formacin d e slabas y palabras- o siguen el
camino inverso: comienzan con la lectura de una
oracin o frase para luego centrar la atencin en
una palabra clave, con la slaba q u e interesa
analizar para conocer una letra determinada.
Existen tambin los mtodos mixtos q u e
c o m b i n a n procedimientos en u n a y otra
direccin para la presentacin d e las letras del
Mtodos

Punto de
partida

Analticos

Letra

Ahora bien , si una lengua tiene estructura

silbica, de manera que las palabras se forman
combinando slabas, ser conveniente abundar
en ejercicios de reconocimiento y combinacin

Proceso analtico

-slabapalabra

Meta

frase
Lectura de
textos breves

Sintticos

frase u
oracin

apalabra slaba

Letra

de slabas. El quechua y el castellano, por

ejemplo, son lenguas silbicas y, aunque se
escoja un mtodo global o sinttico e inicie el
proceso de enseanza con una palabra o una
frase, hay que dedicar tiempo al anlisis silbico.
Cualquier expresin en estas lenguas puede
ser separada en slabas, de all la importancia de
este anlisis. V e a m o s :
Castellano

Quechua
(variedad ayacuchana)
Pablo toma chicha
Minkapim santicha
kusikuspa llamkan
Pa-blo to-ma chi-cha min-ka-pim-san-tichaku-si-kus-pa-llam-kan
Por otra parte, en los alfabetos de
elaboracin m s o menos reciente para algunas
lenguas indgenas, encontramos una relacin
unvoca entre letra y sonido, pues a cada forma
(sonido) corresponde una y slo una grafa
(letra). As, mientras que en castellano tenemos
hasta tres formas de representar el sonido IYJ
(ca, ke, qui), en quechua y aymara slo hay una
(ka,ki,ku). Esta correspondencia permite
emplear tambin el mtodo fnico para ensear
a leer en estas lenguas indgenas, por ejemplo,
siempre que el maestro aprenda a aplicarlo y
tenga confianza en su eficacia. C o n este
mtodo los nios aprenden la relacin letrasonido en forma aislada; es decir, por ejemplo,
qu sonido corresponde a la grafa I o s ; m s
tarde aprendern que estas letras se llaman ele
y ese.
3.3 Objetivos de la enseanza de
lectura en el nivel primario
Recordemos
q u e leer
significa
comprender un mensaje escrito. Por lo tanto,
saber leer implica contar con esta habilidad y
manejarla con un propsito definido, segn el
contenido del mensaje. Leemos para obtener

alguna informacin, para estudiar, para disfrutar,

etc.
Al inicio del aprendizaje, la lectura es
m e c n i c a , en cuanto el nio concentra su
atencin en producir el sonido q u e
corresponde a la letra; por esta razn, las
primeras letras se leen en voz alta. Esta etapa
es vlida y necesaria, pero debemos superarla y
gradualmente lograr una lectura comprensiva
y silenciosa, garanta de que el nio est
concentrado en el mensaje que recibe. S e
contina la prctica de la lectura en voz alta pero
no para s mismo, sino para todos: s u s
compaeros de clase o nios menores tal vez.
La pronunciacin clara, la entonacin, la fluidez
de la lectura, sern evidencia de que el nio
entiende lo que lee y transmite el mensaje a su
pblico.
La comprensin del mensaje tambin
tiene niveles. E n un primer m o m e n t o
exigiremos que los nios entiendan lo que est
dicho en el texto, lo q u e llamamos
informacin explcita. En un segundo
momento, los ayudaremos a comprender la
informacin implcita, es decir, lo sugerido
o deducible de la lectura de un texto. Ejemplo:
Texto: "El nio se sujet el sombrero y corri
cerro abajo detrs de su oveja".
1.Pregunta: Q u persegua el nio?
Respuesta: Su oveja (informacin explcita)
2.Pregunta: Por qu se sujet el sombrero?
Respuesta: Porque se le poda caer mientras
corra (informacin implcita).
Identificar una idea principal entre otras
secundarias, es tambin una forma de obtener
una informacin implcita, lo mismo que ordenar
lgicamente una sucesin de eventos, sean
stos reales o ficticios. Ejemplos:

2. De pronto se le escap la media.

1. Manuela estaba lavando en el ro.
3. Con suerte se enganch en una rama y pudo recuperarla.

Este nivel de comprensin de lectura bien

puede lograrse en los primeros aos de
primaria. D e hecho, los textos sern simples, de
acuerdo al grado de madurez de los nios, e irn
creciendo en dificultad, segn el avance de
stos. E n los ltimos aos de primaria, los
alumnos ordenarn pequeos prrafos, ya no
oraciones.
E n r e s u m e n , los objetivos d e la
enseanza de lectura en la escuela primaria son:
1) Leer en forma oral y silenciosa y comprender
mensajes explcitos e implcitos de un texto.
2) Hacer de la lectura un instrumento al servicio
de mltiples finalidades.
3.4 L a enseanza d e la escritura
En el proceso de enseanza-aprendizaje
de la escritura podemos distinguir dos fases: la
primera destinada al dibujo de las letras y una
segunda, de utilizacin de las grafas para
producir mensajes escritos. La primera es una
etapa similar a la de la lectura mecnica, en
cuanto la atencin del nio se centra en el
manejo del lpiz u otro instrumento para dibujar
bien las letras. La segunda es la etapa creativa y
productiva en s, por lo q u e la atencin est
puesta en lo que se quiere expresar por escrito.
El aprendizaje del trazo de las letras
requiere d e habilidades c o m o coordinacin
motora, coordinacin viso-motora y orientacin
en el espacio, en especial, sea cual fuera el tipo

de letra que se escoja ensear. Esas

habilidades deben desarrollarse en la etapa de
aprestamiento o preparacin previa, para que el
proceso resulte menos penoso y frustrante para
el nio.
Tener coordinacin motora fina significa
poder mover las manos y los dedos de la m a n o
con soltura, flexibilidad, rapidez, lo cual ayuda a
sostener un lpiz, una tiza, un pincel, etc.,
instrumentos con los que dibujamos las letras o
signos que representan los sonidos q u e
producimos al hablar.
Los movimientos de los dedos y m a n o ,
van acompaados de los movimientos de los
ojos y orientados hacia un espacio determinado:
hacia arriba o hacia abajo; hacia la derecha o la
izquierda, de forma que no nos equivoquemos
en la direccin de los trazos para dibujar las
letras.

El dibujo de las letras exige movimientos

que involucran estas direcciones bsicamente:
de arriba para abajo, de abajo para arriba, de
izquierda a derecha, en lnea recta, curva u
oblicua. De la direccin del trazo depender no
solamente la claridad del dibujo de cada letra,
sino la posibilidad de unir las letras, ligarlas y con
ello, adquirir rapidez o fluidez al escribir. Por esta

razn, recomendamos tener especial cuidado

en ensear al nio la direccin que deben tener
sus movimientos para dibujar cada letra. N o
puede aceptarse una i cuyo trazo provenga de
un movimiento de abajo para arriba; o una o
dibujada de derecha a izquierda.
Aprender a hacer las letras puede
demorar m s tiempo que el aprendizaje de la
lectura del alfabeto, ya que el dominio de la

coordinacin motora requiere de una prctica

constante y mayor que la memorizacin visual y
auditiva de las letras. D e aqu que resulte muy
til la escritura con tarjetas lxicas. Si
preparamos tarjetas con palabras que,
combinadas, formen oraciones diversas, los
nios pueden ejercitarse en la generacin de
las oraciones "escribiendo" con las tarjetas que
seleccionen.
Veamos un ejemplo:

(quechua ayacuchano)
taytay

Elena

(mi pap)

takln

Llamkan

tusun

(canta)

(trabaja)

(baila)

allinta
(bien)

Estas 6 tarjetas lxicas, m s una para el punto, dan lugar a 12 oraciones, entre ellas:

1.

taytay

allinta

2.

Elena

takin

3.

allinta

tusun

4.

taytay

Llamkan

tusun

Elena

Este ejercicio d e lecto-escritura

comprensiva y productiva es m u y conveniente
para afianzar el aprendizaje del alfabeto, aun
cuando el nio todava no domine el trazo de
todas las letras. Puede generar las oraciones
con mucha m s rapidez que si tuviera que
escribirlas de puo y letra. Una vez que ha
hecho esta prctica, las mismas tarjetas le sirven
de modelo para ejercitar su escritura, copiando
las oraciones en su cuaderno.
El tomar dictados y copiar son dos
prcticas m u y tiles en esta primera etapa de
aprendizaje de la escritura, pero s e a m o s
concientes que al hacerlo el nio no est
produciendo mensajes, sino m s bien
reproduciendo mensajes creados por otros.
La meta que se persigue en la enseanza de la
escritura es que los nios usen las letras para

expresarse por escrito, elaborando sus propios

mensajes.
La escritura creativa o productiva debe
estimularse desde m u y temprano en el
aprendizaje y p u e d e
hacerse
como
complemento de otra forma de expresin, como
el dibujo. El maestro motivar a los nios para
que dibujen lo que quieran, sobre un tema dado
o tema libre, y luego escriban algo al respecto.
Bastar una frase o una oracin corta, pero lo
importante es que sea creada por el propio nio,
n o copiada. T a y t a y , "mi pap", w a s i y , "mi
casa", allquchay c h u t u , "mi perrito Chuto",
etc., son ejemplos de los inicios de la expresin
escrita.
Como

es d e suponer, habr errores

ortogrficos, o palabras juntas, u omisin de

slabas. C o n mucho tacto, el maestro har notar
las fallas para que el mismo nio se corrija, no sin
antes haberlo felicitado por su trabajo.
Al igual que en el ejercicio de la expresin
oral, el objetivo principal en este momento no es
la correccin, sino que el nio se sienta capaz
de escribir, de manejar este nuevo instrumento
de expresin. C O N F I A N Z A y S E G U R I D A D no
se ganan si slo se hacen ver los errores,
especialmente cuando se trata del trabajo de
nios.

Segundo Grado el nio escribir una o dos

oraciones para cada m o m e n t o ; a medida que
avanza en escolaridad y madurez, las historias
sern m s extensas y elaboradas. S e a cual
fuere el grado, la gua de los tres momentos no
debe faltar. Aproveche la imaginacin de los
nios y ejerctelos en estas composiciones por
lo m e n o s tres o cuatro veces al m e s . Utilice
lminas, cuentos, canciones o rimas, asi'como
ttulos motivadores c o m o estmulo: u n a
aventura, un sueo, una pesadilla, un susto,
una broma, etc.

Desde el primer grado, el nio debe tener

un cadernito de composicin o expresin
escrita, o ir hacindose uno con las hojas en las
que dibuje, pinte o pegue figuras y escriba
sobre ellas. Poco a poco crecern las frases y se
redactarn los primeros textos d e creacin
propia. El logro de esta meta garantizar que el
nio utilice la expresin escrita con diversos
fines, entre ellos, el que sea un auxiliar para sus
estudios: tomar notas, hacer resmenes, dar
pruebas, etc. As se prepara para hacer uso
de la palabra escrita en diferentes circunstancias
de su futura vida.

La descripcin es otro tema para

expresin escrita que -al igual que las historiasrequieren d e gua para ir "creciendo" y
enriquecindose. Ejercite a los nios en
describir objetos que les gusten, personas,
animales, lugares. Despus de practicar la
redaccin, haga que los nios incorporen la
descripcin a sus historias. Igualmente,
estimlelos a escribir pequeos dilogos y
luego podran incorporar dilogos a sus
narraciones.
En lo que respecta a las redacciones m s
tcnicas, stas pueden iniciarse en relacin a las
clases de historia: hacer sus propios resmenes
de los temas que expone el maestro en clase.
Los temas de historia local pueden ser una
buena base para esta prctica, pues es posible
que los nios reciban informacin de sus padres
u otros parientes. Nuevamente, la expresin
oral previa ayudar a los nios a emplear el
vocabulario y las expresiones m s adecuadas
en la lengua materna.

De Primer a Tercer Grado, la expresin

escrita se orientar m s hacia lo imaginativo, lo
creativo. A partir del Cuarto Grado debemos
iniciar a los nios en redacciones propias que
tengan un propsito utilitario y requieran un
lenguaje diferente, que podemos calificar de
tcnico tal vez.
La redaccin de pequeas historias
puede ser un buen comienzo de expresin
creativa. Antes de escribirlas, ayuda el conversar
sobre las posibles historias y contar con lminas
o dibujos motivadores, c o m o los que se vieron
para la prctica de la expresin oral. Tres
preguntas claves guiarn al nio a escribir una
historia: qu p a s primero?, q u pas
d e s p u s ? , q u pas por ltimo? E n

Aunque en la comunidad an no se
emplee la lengua indgena para la redaccin de
documentos c o m o recibos, oficios, solicitudes,
actas, telegramas, etc., la escuela debe
enfrentar el reto de escribirlos y practicar este
tipo de redacciones en los ltimos grados de
educacin primaria. As el alumno interiorizar
an m s la posibilidad y la utilidad de la

expresin escrita en su lengua materna.

Por ltimo, no debemos olvidar que la
lengua escrita tiene sus propias reglas que los
nios deben aprender a seguir desde
temprano:
-uso de maysculas
-reglas de ortografa
-reglas de puntuacin (a nivel de oracin y
prrafo).
Para que el maestro pueda orientar bien a
sus alumnos, es necesario que la lengua
indgena cuente no slo con alfabeto nico,
sino tambin con un conjunto de reglas
ortogrficas y de puntuacin.
U n ltimo consejo: la prctica de la
expresin escrita exige m u c h a labor de
correccin de parte del maestro. Para que la
tarea sea m s motivadora, los nios escribirn
constantemente pero textos cortos.
4. El uso de la L1 en otras reas
educativas.
Es bastante frecuente que el maestro de
nios de habla indgena, utilice la lengua
materna de stos para presentar y explicar
temas curriculares que luego se estudian en
castellano. Esto sucede en la enseanza de los
contenidos bsicos en matemticas, ciencias
naturales y ciencias sociales (historia y
geografa). Sin embargo, este uso de la L1 n o
es propiamente el de lengua instrumental de
educacin, sino el de "lengua puente" hacia la
segunda lengua, el castellano. Todas las
evaluaciones se toman en castellano y si el nio
no sabe expresarse en esa lengua, no tiene
posibilidad de demostrar que comprendi en
qu
consiste el sistema solar o el
funcionamiento del aparato digestivo, por
ejemplo, porque no puede decirlo y menos
escribirlo en castellano.

Por otra parte, como la finalidad es que el

nio aprenda castellano, el maestro no se
preocupa por enriquecer la lengua indgena y la
usa con una "mezcla" significativa de trminos
castellanos para dar sus explicaciones en la
escuela. Se asume que la L1 no tiene trminos
para "mamfero" o "denominador c o m n " o
"sistema fluvial", de forma que se usan las
expresiones castellanas intercaladas en el
discurso en lengua indgena.
Por ltimo, este uso de L1 como "lengua
puente" no toma en cuenta la cultura indgena y
el conocimiento o conceptos que dentro de ella
existen sobre algunos de los temas curriculares.
Ensear en lengua materna significa no
usarla como puente sino c o m o un verdadero
instrumento de educacin. Por lo tanto, no slo
la presentacin de los temas ser en la L1, sino
que tambin los nios tomen notas, hagan
resmenes, redacten pruebas y exmenes en
esta lengua. D e aqu que sea fundamental el
desarrollo de las habilidades de recepcin y
produccin lingsticas en la lengua materna.
Para poder usar efectivamente la L1 c o m o
lengua instrumental, debe notarse u n a
autntica preocupacin por evitar en lo posible
el uso de palabras castellanas, lo cual obligar al
maestro a practicar c m o expresarse en la
lengua indgena sobre temas para los que antes
slo emple el castellano. La recuperacin de
trminos antiguos cados en desuso y la
generacin de nuevas palabras para utilizarlas
en la enseanza de los contenidos curriculares
bsicos es una tarea inmediata del docente,
tarea que puede cumplir con la ayuda de los
padres de los alumnos y otros miembros de la
comunidad, en especial, los mayores y
ancianos, pues probablemente ellos tengan un
vocabulario m s rico en la l_1 que las jvenes
generaciones.
Este uso de la lengua materna puede

servir para ensear contenidos q u e no

provienen d e la cultura indgena, sino d e la
occidental e hispano-parlante, por ser parte de
la llamada cultura oficial. Sin embargo, al
ensearlos a travs de la L1 garantizamos una
mejor comprensin de estos contenidos, hecho
que resulta positivo.
El conocimiento de la cultura materna en

lo q u e respecta a su comprensin e
interpretacin de la naturaleza, su concepcin
matemtica, su organizacin social, ayudarn al
docente en la recuperacin d e trminos
perdidos. Pero lo m s importante es que este
conocimiento permitir al docente enfrentar el
reto de una enseanza en lengua indgena
sobre la propia cultura indgena, lo que es la
meta de una educacin blinge intercultural.

GLOSARIO

Bilingismo Individua
EJ uso de dos o m s lenguas por parte de un
individuo.

en su forma oral c o m o escrita. P o d e m o s por

ejemplo usar la lengua para manifestar nuestros
sentimientos o para pedir algo, para comunicar
informaciones, etc.

Bilingismo social
Ei U S O de dos o m s lenguas en un cierto
espacio geogrfico-poltico. D e todas maneras,
esto no quiere decir que todos los individuos
; que viven en este espacio sean bilinges.

Habla
Es la lengua tal como es usada por un individuo.
El habla es la lengua en uso.

Lengua instrumental
Caractersticas fonolgicas
Son aquellas que se refieren a la fonologa de la
lengua. La fonologa estudia las unidades
mnimas, los fonemas, es decir los sonidos que
al variar, hacen cambiar el significado de una
palabra.

Funcin lingistica
El propsito con et que se usa una lengua tanto

Lengua utilizada para ensear tos diversos

cursos o asignaturas de un programa escolar.
L e n g u a puente
Esta expresin se usa cuando la lengua materna
es usada slo para facilitar el pasaje (puente)
hacia el uso exclusivo de la segunda lengua.

GUIA PARA LA EVALUACIN

*?3

1
1. Q u se entiende por enseanza de una
lengua materna y enseanza en una lengua
materna?.
2. Explicar qu significa desarrollo de una
lengua a nivel individual y a nivel social.
3. Indicar qu es lo que se necesita tener en
cuenta en el desarrollo de la lengua indgena
a nivel oral.
4. Q u significa lengua para aprender?

5. Cules son los objetivos d e la expresin

oral en lengua materna?
6. Sealar qu es lo que se necesita tener en
cuenta para la eleccin de un mtodo de
lectura.

3
3

7. Qu objetivos debe tener la enseanza de

la lectura en lengua materna?

8. Qu objetivos debe tener la enseanza de

la escritura en lengua materna?

3
5

i
t

V
LA ENSEANZA DEL CASTELLANO
COMO SEGUNDA LENGUA

1.

La importancia de un
para ensear L2

mtodo

Si bien el aprendizaje-adquisicin de una

segunda lengua puede darse de manera
informal, a travs del contacto con los hablantes
de L2, cuando los aprendices son alumnos de
una escuela en una comunidad con escaso uso
del castellano c o m o L2, la experiencia
demuestra la necesidad de un mtodo para
ensear segunda lengua. Los resultados de un
forzado aprendizaje del castellano al que el nio
se ve expuesto en la escuela no son ptimos.
Cuanto m s diferencias haya entre la lengua
materna indgena y el castellano, m s difcil ser
el aprendizaje-adquisicin de esta L2 sin el
apoyo de un mtodo para su enseanza.
El manejo de un mtodo capacita al
maestro para que distinga entre lo que es
ensear la lengua castellana y lo que es usarla
para ensear algo; esto es, tomar conciencia de
que una cosa es el uso instrumental que se
hace del castellano en la escuela y otra el que
esta lengua en s sea objeto de estudio. Hasta
el momento, es probable que l - sin tener

conciencia del fenmeno- haya pretendido que

los nios aprendieran castellano del uso que
haca de esta lengua para ensear matemticas,
ciencias, historia, etc. Esto es c o m o si s e
quisiera que aprendiramos japons a travs de
un curso de qumica dictado en japons. D e
hecho, algo aprenderamos, pero distaramos
de lograr los objetivos tanto en nuestra
adquisicin del japons c o m o en nuestro
aprendizaje de qumica.
El esfuerzo es
doblemente grande, de parte del maestro y de
parte del alumno. Esto es lo que se practica en
las escuelas con nios de habla indgena y
obviamente produce una demora en la
adquisicin del castellano c o m o L2 y
deficiencias en el aprendizaje de los contenidos
curriculares bsicos enseados en esa lengua.
Otra confusin producto de la falta de un
mtodo para ensear castellano c o m o L2, es
que se obliga a los alumnos leer (comprender) y
escribir en una lengua que no hablan. De aqu
que sus capacidades de lectura y escritura
queden muchas veces en la etapa mecnica, o
que
tarden
mucho
en lograr leer

c o m p r e n s i v a m e n t e y expresarse libremente por

escrito en la L 2 .
El uso d e un mtodo para ensear
castellano c o m o L2 exige tomar conciencia de :
(a) cul e s el objetivo d e nuestra e n s e a n z a q u aspecto d e la lengua, q u habilidad, q u
otro conocimiento contenido en la lengua-;
(b) la necesidad d e seleccionar q u v a m o s a
ensear, c o n q u prioridad;
(c) c m o s e e n s e a n los diversos aspectos d e
la lengua (sus sonidos, su vocabulario, s u s
estructuras) y las diferentes habilidades
lingsticas (escuchar, hablar, leery escribir);
(ch) el proceso d e enseanza-adquisicin d e
una L2 tiene c o m o ltima meta la
comunicacin.
Si tiene las bases para ordenar y orientar
su enseanza de L2, segn lo mencionado, el
maestro encontrar que su tarea deja de ser
frustrante, pues los nios aprenden con mayor
facilidad y seguridad. Estos frutos tienen un
efecto positivo inmediato: la confianza del
docente en su capacidad profesional, base para
que a su vez supere frecuentes actitudes
negativas hacia los nios indgenas a quienes
les es especialmente difcil aprender el
castellano como L2.

2. La enseanza d e pronunciacin
castellana

2.1

Bases

Toda lengua hace uso de un conjunto

limitado de sonidos - llamados fonemas- para su
expresin oral. Hay sonidos que se encuentran
en todas las lenguas, c o m o a/i/u/p/t/k/ etc., pero
no siempre estos sonidos son iguales; las
lenguas pueden tener sonidos que les son
propios y que no comparten con otras lenguas.
Cuando aprendemos una L 2 , es conveniente
dedicar tiempo a la enseanza-aprendizaje de
pronunciacin, pues de ella puede depender la
eficacia d e la comunicacin: una m a l a
pronunciacin puede ser obstculo para la
comprensin del mensaje.
Al comparar los fonemas de la L1 y L2,
observaremos que hay algunos iguales, otros
semejantes y otros que existen en una lengua
pero no en la otra. Si escuchamos con especial
atencin c m o hablan castellano los nios y
adultos que tienen una lengua indgena c o m o
idioma materno, sabremos qu sonidos de la L2
pronuncian con mayor y menor dificultad. N o
siempre los sonidos nuevos o distintos son los
ms difciles de adquirir; al contrario, es posible
que los fonemas que m s se parezcan sean los
que ofrezcan mayor dificultad, como es el caso
de la N en castellano, quechua y aymara. Estas
dificultades se superan con la ayuda de un
mtodo.
La enseanza d e pronunciacin est
basada en algunos principios metodolgicos,
entre los que tenemos:

59
a) Slo se pueden pronunciar bien los sonidos d e la L 2 que se escuchan bien. Si el
alumno escucha un sonido c o m o diferente de otro, tratara d e producirlo d e manera
diferente tambin.

i
Ui

!
b) U n sonido se escucha mejor en contraste con otro: /ta/ se distingue mejor d e /da/
cuando se los escucha juntos. Este principio es la base para la elaboracin y produccin
de sonidos.
c) U n principio didctico general aconseja la graduacin d e las dificultades en el material
de enseanza. Esto quiere decir, por una parte, no presentar varios temas nuevos a la
vez; por otra, tener en cuenta la mayor o menor dificultad del tema seleccionado para
ensear y, de acuerdo a ella, ubicarlo en el orden de presentacin en relacin a los
d e m s contenidos.

lu
</>

Io
i

g
c/>

3
El alumno de L2 a nivel oral debe practicar
al m x i m o la produccin d e e s a lengua,
c o m e n z a n d o por la repeticin d e modelos. U n a
tcnica de trabajo que asegura esa prctica es la
de interactuar primero con toda la clase, luego
con grupos y, por ltimo, individualmente. E s a
dinmica d e trabajo es especialmente til en las
clases d e m s d e 1 5 alumnos. La produccin
en coro ayuda a los alumnos m s inseguros. El
trabajo en grupo permite al maestro escuchar
mejor a los nios. La produccin individual
refuerza la prctica y d a lugar a u n a mejor
evaluacin.
2.2

Procedimiento

Tres son los pasos convenientes en el

proceso d e enseanza-aprendizaje d e la
pronunciacin de una L2:

a) Ejercicios de audicin
El maestro pronuncia los ejemplos
presentando el sonido que desea ensear, en
contraste con otro ya ejercitado por los nios.
Emite los ejemplos por pares o en desorden y
pide a los alumnos q u e E S C U C H E N en
absoluto silencio y se fijen si todos los ejemplos
son iguales o no.
Al dar los ejemplos, debe cuidar de utilizar
un m i s m o tono de voz para que la nica
diferencia entre ellos sea el sonido objeto de
estudio o sonido-meta. Por ejemplo: Primer
ejercicio para ensear i en contraste con e_ :
Maestro:
Escuchen: te-ti; m e - m i ; leli;pe-pi;etc.
Nios:
En silencio

a) Escuchar el sonido
b) Reconocerlo
c) Producirlo

Escuchen: pe-le-li.
Levantan el brazo en seal de
reconocimiento.
Maestro:
ti
Nios:
Levantan el brazo.

b) Ejercicios d e reconocimiento

Nios:
El objetivo es que los alumnos den
evidencia no oral de discriminar los sonidos de
los ejemplos. El maestro indica que al escuchar
el sonido-meta los nios den una seal. Esta
puede ser ejecutar un movimiento (alzar el
brazo, abrir los dedos de la m a n o , dar una
palmada, etc.) o mostrar una ficha de color, una
tarjeta.
Ejemplos:
Maestro:
Al escuchar i, levanten el
brazo derecho estirado.

Dinmica d e trabajo
Haga el ejercicio primero con toda la clase,
luego por grupos, segn el nmero de alumnos
que tenga y, por ltimo, llame a algunos nios
individualmente.

/^ySj
Cl

ASE

IMD'l/i DUO

c)

Ejercicios d e produccin

1. La pronunciacin del sonido-meta

comienza con la IMITACIN del modelo que da
el profesor. Es permitido enfatizar o exagerar un
poco la pronunciacin en un inicio. Tambin el
maestro juzgar si es necesario explicar a los
nios la posicin de los labios, la lengua, para
producir fielmente el sonido. En el caso de la i,
por ejemplo, se har notar la extensin de los
labios y la posicin de la lengua, que es casi
mordida por los dientes. La indicacin clave es
REPITAN. Se sigue trabajando con los pares en
contraste. Ejemplo:
Maestro:
Nios: m e
Maestro:
Nios: mi
Maestro:
Nios:
ti
Maestro:
Nios: le

-Juego de trasformacin : Los nios dan

el sonido en contraste con el que da el profesor:
Maestro:
Nios:
pipi
Maestro:
Nios:
le le

pepe
lili

- C m o se llama?

ti

O)

Dinmica d e trabajo

g
O)

Semejante a la descrita para los ejercicios

de reconocimiento, es decir, trabajo con la
clase, por grupos e individuos.
2.3

Graduacin d e dificultades

Sugerimos elaborar ejercicios q u e

avancen de la prctica con monoslabos, luego a
secuencias d e tres o cuatro slabas, q u e
pueden ser pequeas frases.

Ejemplo:
contraste o-u
12
2a
3e
4a

mesa-pipa-pita-leche-libro-tela

le

2. En un segundo momento, se trata que

los nios produzcan E S P O N T N E A M E N T E los
sonidos, sin seguir el modelo del maestro. Los
alumnos reaccionan ante un estmulo que
puede ser oral o visual. Ejemplos:

61

o
Seleccione figuras d e objetos cuyo
nombre contenga el sonido-meta. Ejemplo:
para producir i-e:

Repitan: m e

mi

po-pu; to-tu; m o - m u ; etc.

chola-chula; pona-puna; mola-mula; bola-bula; etc.
mocoso-mucosa-cuchillo-produce-tu bola-tu puo-su burro; etc.
Son unos toros. Son unas botas. D a m e unos tomates. Sbete al burro, etc.

1
S

2.4 Duracin de la prctica de

pronunciacin
Nuestra experiencia sugiere que los
ejercicios d e pronunciacin se hagan
diariamente por no m s de quince minutos, pero
con mucho dinamismo. Note que los ejercicios
requieren la concentracin de los nios en
enunciados cortos, presentados uno detrs de
otro, casi sin parar. As se mantiene la atencin
de los alumnos, pero los puede cansar si la
prctica se alarga.
El mejor momento para los ejercicios de
pronunciacin es al comenzar el trabajo del da,
cuando los nios estn descansados. E s
tambin un recurso para hacer q u e
psicolgicamente se preparen para las otras
actividades. Por esta razn, puede repetirlos
brevemente en el transcurso del da, cuando
vea que los nios estn dispersos, distrados y
necesitan volver a concentrarse en el trabajo.
En este caso, cinco minutos de agudizar el odo
y practicar la emisin de expresiones en su
nueva lengua son suficientes.
Los ejercicios deben realizarse todos los
das, pues la persistencia en ellos, su
continuidad, es clave para lograr los objetivos de
diseminacin y produccin de los sonidos de la
L2. Los nios acostumbrados a escuchar al
maestro, a sus compaeros y a s mismos,
comenzarn a corregirse solos cuando
advierten que su pronunciacin no es la
deseada.
3. Orientaciones metodolgicas
generales para la enseanza d e
castellano oral
3.1 La seleccin de t e m a s
Debemos distinguir entre la seleccin de
temas gramaticales y los temas de contenidos,

coordinar los dos teniendo en cuenta que se

ensea a nios.
Seleccin de temas gramaticales
Un criterio para escoger los temas
gramaticales es su utilidad. S e deben ensear
aspectos del castellano que sirvan para algo:
pedir o dar informacin, distinguir un objeto de
otros, reclamar, sugerir, exponer, etc.
Paralelamente al criterio de utilidad se considera
el de la mayor o menor simplicidad, para los
nios. Y a en el ordenamiento de los temas
seleccionados -vocabulario, estructura- se
tendr en cuenta la graduacin de dificultades,
para presentar de los m s simples a los m s
complejos.
Ejemplo: Si queremos ensear c m o
pedir algo, tenemos opcin de hacerlo con una
expresin simple: quiero, d a m e , o con una
m s compleja: quisiera q u e m e diera o
podra d a r m e .
Seleccin d e temas d e contenido
Hablamos siempre sobre el mundo de la
naturaleza o el mundo del hombre. A esto nos
referimos con "temas de contenido". Estos
deben estar ligados al medio m s prximo al
nio, especialmente al iniciar su aprendizaje
formal del castellano c o m o segunda lengua.
Recordemos que al empezar su vida escolar, el
nio se encuentra an en pleno proceso de
socializacin, de identificacin socio-cultural con
su grupo, proceso q u e no debe ser
descontinuado. D e aqu que los contenidos de
enseanza deben garantizar esa continuidad.
Es posible hablar sobre una cultura dada en una
lengua que no es propia de la cultura; as, los
nios aprendern a hablar castellano sobre
temas que les son conocidos, que forman parte
de su entorno fsico y afectivo. Los animales,
plantas, alimentos, actividades cotidianas,

oficios q u e elijamos sern los del m u n d o q u e

rodea al nio. Tal vez p o d a m o s hablar de
c a m p e s i n o , tejedor, zapatero, pero n o d e
secretaria, gasfitero o fotgrafo, sino hasta m s
adelante.
E n la seleccin d e contenido, un criterio
m s q u e considerar es el d e la edad d e los
alumnos, a la cual corresponden unos intereses
m s que otros.
3.2. P a s o s en la enseanza d e
castellano oral
Hay tres m o m e n t o s claves en el proceso
de enseanza-aprendizaje d e u n a L 2 a nivel
oral: presentacin, prctica y u s o . C a d a
uno de ellos tiene objetivos especficos y
actividades destinadas a lograrlos, tal c o m o se
puede observar en el cuadro adjunto.
Los tres pasos son imprescindibles ya
que uno sustenta al otro. La meta es el uso de
la L2 con fines comunicativos diversos, pero
para poder alcanzarla es necesario pasar por los
dos momentos anteriores: presentacin y
prctica.

significado de lo que se le dice. Si no hay

entendimiento del mensaje, la prctica ser
mecnica y no culminar en el uso deseado de
laL2.
El maestro utiliza diversos recursos para
que los nios entiendan lo que le dice por
primera vez en castellano: gestos, mmica,
lminas, objetos, tteres y, sobre todo, una
pronunciacin clara y una entonacin natural y
adecuada a las expresiones que presenta.
Tambin puede apoyarse dando el equivalente
en L1, pero sin intentar dar una traduccin
literal.
E n los ejemplos que ofrecemos, advierta
que lo q u e se va a ensear se presenta en
frases, oraciones o en pequeos textos, nunca
en listas d e palabras sueltas q u e el nio
aprende, pero luego no sabe c o m o unir para
formar las oraciones o textos q u e necesita para
producir sus propios mensajes orales en la L 2 .
E n segundo lugar, observe que-lo que se
aprende sirve para hacer algo, es decir, cumple
una funcin lingstica.
Ejemplos:

Presentacin
Es el primer paso del proceso y desde ya
debe asegurarse la comunicacin, pues su
objetivo es que los nios c o m p r e n d a n el

Maestro dice:

Nios

1. Para ensear vocabulario, por ejemplo,

p u e d e n emplearse objetos o lminas y
estructuras c o m o las siguientes.
Las
expresiones cumplen una funcin determinada:

Recursos

Funcin

a) Quiero un papel
Quiero un lpiz

(escuchan)

Objetos

Pedir, solicitar algo

b) E s un pltano
Es una manzana,
etc.

(escuchan)

Objetos o
figuras

identificar algo

S
Ul
-I

lu
(O

i
la
(O

3
Ul

63

2. La expresin de algunas necesidades

bsicas c o m o las que siguen, pueden
presentarse con gestos y entonacin

Maestro: Tengo hambre

Tengo sueo
Tengo fro

3. Vocabulario y expresiones referidas a

actividades cotidianas se presentan con lminas

adecuados. D e ser necesario, d el equivalente

en L1.

(gestos, entonacin)

o con mmica, como en el siguiente ejemplo:

4. Los tteres son un excelente recurso

para despertar el inters de los nios en hablar
con ellos y c o m o ellos. Utilcelos para hacer
presentaciones en forma de dilogos cortos

sobre temas que son difciles de graficar. Para

asegurar la comprensin, es posible dar la
interpretacin del dilogo en la L1 una vez.

Ejemplo:
Maestro: C m o te llamas?
Ttere: M e llamo Pedro
Maestro: D e dnde eres?
Ttere: Soy de ... (nombre de alguna comunidad cercana)

65

to

i
o

i
T o m a poco tiempo ensayar c m o
manipular un ttere y fingir una voz para l o ella.
Colqueselo delante de la cara cuando le toca
hablar al ttere. A los nios les gusta bautizarlos,
sea con un nombre tpico en la lengua materna,
o con un nombre en castellano. Si fuera en la
L2, aydelo a escoger un nombre que no sea
difcil pronunciar.

controlada y modelada por el maestro, a una

interaccin entre los nios, sin modelo y cada
vez
menos
controlada.
Por esto
recomendamos las siguientes tcnicas para ser
empleadas sucesivamente en la prctica: 1)
repeticin; 2) dilogo maestro-nios; 3) dilogo
entre nios. Veamos c o m o utilizarlas:
1) Repeticin

Prctica
Este paso tiene por objetivo iniciar y
luego afianzar la produccin oral de la L2 en
situaciones de interaccin con el maestro y
entre los compaeros de clase. El segundo
objetivo es que los alumnos fijen la forma y el
uso gramatical del tema presentado.
La prctica avanza de una produccin

D e s d e este primer m o m e n t o d e la
prctica, el maestro debe asegurarse que los
alumnos comprenden lo que repiten despus
de l. Para esto utiliza los recursos ya
mencionados en la presentacin.
Por otra
parte, es muy conveniente ensear a los nios a
escuchar en silencio el modelo que da el
maestro para que puedan imitarlo bien, en su
pronunciacin, gestos y entonacin.

Ejemplos:
Maestro: Repitan: m e duele la cabeza (se toca la cabeza)
Nios: M e duele la cabeza (imitan gesto, entonacin)
Maestro: M e duele el estmago (se toca el estmago)
Nios: M e duele el estmago (imitan)

-4
V)

3
Q

1
S

Con la lmina "La Familia..."

Maestro: Repitan: El pap corta la lea (seala la figura correspondiente)
Nios: El pap corta la lea.
Maestro: La m a m prepara la comida (seala la figura)
Nios: La m a m prepara ia comida, etc.

La dinmica d e trabajo incluye la

repeticin de toda la clase, por grupo e
individualmente.
Los ejercicios d e repeticin, aunque
tiles y necesarios, pueden resultar aburridos,
cansadores, si el maestro no se entrena en

Grupo a) La m a m prepara la comida

Grupo b) El nio trae agua
Grupo c) El pap corta la lea
Grupo d) La nia ordea la vaca

Vare el orden en que llama a los grupos y

tambin el orden en que dar los modelos para
repetir. As mantendr la atencin de los nios.
Siga una dinmica semejante para la repeticin
individual.

darles agilidad. En este sentido, ayuda mucho el

trabajo en grupo e individual y el variar las
expresiones que se repiten. Por ejemplo: n o
haga repetir una misma frase varias veces
seguidas porque los nios no prestarn
atencin ai sentido y el ejercicio se tornar
mecnico. Intente algo c o m o :

Grupo c)
Grupo a)
Grupo b)
Grupo d)

El nio trae agua

La nia ordea la vaca
La m a m prepara la comida
El pap corta la lea

En esta prctica, los alumnos responden

verbalmente o con acciones a un estmulo que
da el maestro. El estmulo puede ser oral o
visual: el maestro hace una pregunta, muestra
un objeto o figura, hace un gesto, etc. y los
nios dan una respuesta verbal.

2) Dilogo maestro-nio
Ejemplos:
1. Maestro: Qu te duele? (se toca el estmago)
Nios: M e duele el estmago (o El estmago)
2. Maestro: Qu te pasa? ( se toca la espalda)
Nios? M e duele la espalda

C o m o se observa, el maestro controla lo

que dice el nio, pero ya no da el modelo para
que l repita, sino un estmulo para que
recuerde lo q u e p u e d a responder.
El
significado de lo que escucha lo ayuda a
escoger la respuesta adecuada.

En un segundo m o m e n t o , el maestro
elimina los estmulos q u e controlan las
respuestas y los nios responden m s
espontneamente. Esta prctica se da a nivel
individual.

7?,

3. Maestro: Q u te duele?
Juan: La cabeza
Maestro: Q u te duele?
Mara: La muela

4 . Maestro: Q u te pasa?
Ral: M e duele la muela
Maestro: Qu te pasa?
Bertha: M e duele la cabeza

67

i
Uj
-4

2
i
2
w
o

3
o

El dilogo maestro-nio tambin debe ser

iniciado por los nios; es decir, ellos hacen las
preguntas o dan el estmulo para que el maestro
responda. D e esta manera, no slo los alumnos
practican dar estmulos, sino que sienten que
ellos tambin tienen opcin a preguntar y tomar
la iniciativa.

Los estmulos no siempre son preguntas;

pueden ser afirmaciones o negaciones que
provocan una reaccin o comentario. Los
siguientes ejemplos pueden presentarse con
un ttere y luego practicarse a nivel individual o
de grupo, despus de la repeticin.

V)

3i
si
Q

i
!

5. Maestro: Tengo sueo

Nios: Acustate

6. Ttere:
Nios:
Ttere:
Nios:

Juan: Tengo fro

Ttere: Abrgate

N o encuentro mi bolsa
Est encima de tu silla
N o encuentro mis llaves
Estn dentro de tus bolsas

Observe que al utilizarse la tcnica del

dilogo maestro-nios, se trabaja tambin -si se
desea y conviene- con la clase, por grupos e
individualmente, pero siempre con el maestro
c o m o uno de los interlocutores. Nuevamente,
busque una interaccin dinmica, variada, para
mantener la atencin del nio. Por lo tanto, no
prolongue la prctica si ve que los nios pierden
inters por cansancio.

Por lo general, la presentacin de un tema

toma unos pocos minutos; de inmediato se
inicia la prctica con la repeticin y el dilogo
maestro-nios. Todo este ejercicio no debe
pasar de un perodo de clases de cuarenta
minutos o m e n o s . Los das subsiguientes, la
prctica debe hacerce con mayor participacin
de los alumnos, empleando c o m o tcnica el
dilogo entre ellos.

3) Dilogo entre nios

Los

Es el momento que m s debe ejercitarse.

nios pueden dialogar e n c a d e n a ,

Tambin puede organizarse un dilogo

dirigido, en el que el maestro indica quin

siguiendo el orden en que estn sentados: A

pregunta a B, B responde y pregunta a C ; C
responde y pregunta a D , etc.

pregunta y quin responde:

Maestro: Juan, pregntale a Pablo cuntos aos tiene.

Juan: Cuntos aos tienes?
Pablo: Ocho (tengo ocho aos)
UU*^ttW*iiUUU*UUtUJ

El dilogo en cadena conviene cuando la

clase es pequea, no m s de quince alumnos.
Cuando la clase es m s numerosa, es difcil que
todos los nios mantengan la atencin durante
todo el ejercicio.

m^mwiifwwfffiifwfwfifmf!

Si organiza la clase en grupos, es posible

hacer dilogos en cadena con dos o tres grupos
a la vez; cada uno con diez a quince nios, o
menos,

Otra variedad es hacer que todos los

nios conversen a la vez pero en parejas; o
tambin a nivel de grupo. El xito de esta
tcnica depende de las prcticas anteriores y de
la capacidad de organizacin del maestro. Este
debe ser claro al dar las instrucciones a los nios
y prever la disposicin de materiales, si se
requieren. Por ejemplo, los nios se preguntan
sobre su edad, el nmero de hermanos y
hermanas y el nmero de animales que poseen.
Luego, el maestro pide a algunos nios que
informen lo que averiguaron sobre sus
compaeros.
El dialogo entre nios es de importancia
fundamental para la adquisicin de la segunda
lengua, pues a travs de esta prctica los
alumnos comienzan a sentir c o m o suyo este
nuevo instrumento de comunicacin, el cual
emplearn con mayor libertad en la etapa
siguiente.

69

Uso
Este es el paso final y meta del proceso
de enseanza-adquisicin de una segunda
lengua. El objetivo es que los nios usen el
castellano para estudiar y para otras actividades,
dentro y fuera de la escuela.
Los juegos, las canciones-juegos son
buenos recursos para iniciar el uso de la
segunda lengua, aun cuando sea poco el
vocabulario y limitado el nmero de estructuras
que los nios manejan. Las actividades que se
planifiquen para el uso del castellano pueden
relacionarse con las otras materias o cursos de la
escuela. Lo m s importante es tener presente
cunto y qu del castellano conocen los nios
para no exigirles demasiado, pero tampoco
restringir su empleo a slo las lecciones o clases
dedicadas a la enseanza-aprendizaje de esta
segunda lengua.

i
-4

I
V)

i
1

ti

s
t

H e aqu algunos ejemplos de uso del castellano en actividades diversas (1).

1. Formas geomtricas, tamao y color.
a) Despus de haber presentado y practicado el vocabulario pertinente, pueden planearse diversas actividades para que los nios hagan uso de su comprensin y produccin
delaL2.

Note que el maestro utiliza oraciones simples y de un solo tipo, para facilitar el trabajo de
los nios y darle seguridad.

b) El maestro dibuja varias formas geomtricas de diferente tamao en la pizarra y llama a

distintos nios para que pinten las figuras de diferentes colores.
(1) Ejemplos tomados de: Vamos a hablar... CILA-UNMSM, Ayacucho, Per, 1984.

2. Juego: "Cuntos... tengo?"

de estructuras y vocabulario suficiente para que

el juego funcione.

Juego de clculo mental. Observe el tipo

(Se escribe el nmero y debajo los

palitos que ayudan a hacer el clculo).

(Se plantea la pregunta clave para el

clculo).

3. Juego: "Estoy pensando en..."

Objetivo: repasar formas de identificar
animales, ropa y objetos de clase por el material
de que estn hechos, tamao, color y forma.
Este es un juego de adivinanza en el cual
participa toda la clase dividida en dos grupos.
Un grupo sugiere al maestro el nombre de un
animal, una prenda de vestir o un objeto de

(Se agregan

tres palitos).

(Se agrega el nmero de palitos

calculado. Se cuentan todos para
comprobar si se acert).
clase sin que lo escuche el otro grupo, que va a
tratar de adivinar de qu se trata.
El maestro describe el objeto con cuatro o
cinco caractersticas para ver si el grupo adivina.
Ejemplo:
Maestro: (Al grupo 1 le pide el nombre de
un animal. Se lo dan cuidando que no escuche

71

el Grupo 2):
-Estoy pensando en un animal
Tiene alas y pico
Vive en el corral
Es chiquito
Es amarillo
Grupo 2: - un pollito
Maestro: (Pide al Grupo 2 que le den el
nombre de una cosa del saln, siempre en
"secreto").
-Estoy pensando en una cosa del saln.
Es un rectngulo.
Es de madera. (No es de madera)
Es grande.
Es verde (es negra)
Qu es?
Grupo 1 : Una pizarra.
Contina as, pidiendo nombres de ropa,
animales o cosas del saln. Debe usar las
expresiones ya conocidas c o m o : Tiene (alas,
patas). Vive en
es de
Es un crculo,
etc, en forma afirmativa o negativa.
Volveremos sobre el tema del uso del
castellano oral en relacin al desarrollo de los
contenidos del currculo de la escuela primaria.
Ahora daremos algunas pautas para la
enseanza de lecto-escritura en L2.
4. La lecto-escritura en L2
Recordemos que en un programa de
educacin bilingue para nios indgenas de
Amrica Latina, lo recomendable es que las
habilidades de lecto-escritura se adquieran
primero en lengua materna, tal como lo hemos
visto en el captulo anterior. Si as fuera, el
maestro comprobar que es fcil para los nios
utilizar su conocimiento de la lectura y escritura

en L1 para hacerlo en su nueva lengua, el

castellano. En otras palabras, los alumnos
transfieren su habilidad de leer y escribir en L1 a
laL2.
Sin embargo, hay u n a condicin
fundamental para la lecto-escritura en L2 y sta
es que los nios sean capaces de hablar (en el
sentido de producir lengua oral) lo que se les
pide leer o escribir. Es decir, para que los nios
comprendan lo que leen y escriban sus propias
expresiones en la L2, es necesaria una base
oral. D e aqu que, antes de orientar a los
alumnos a transferir sus destrezas de lectoescritura de la L1 a la L2, el maestro debe
ensearles a hablar suficiente castellano c o m o
para que les sirva de base para la comprensin y
produccin de esta lengua a nivel escrito. Si no
lo hace, slo conseguir que los nios lean y
copien mecnicamente el castellano. D e
continuar este ejercicio mecnico en la primaria,
los nios no sern capaces de comprender
mensajes escritos, menos an de producirlos.
En ltima instancia, no podrn utilizar el
castellano escrito, como otro instrumento de
comunicacin y aprendizaje. Es muy necesario
reflexionar sobre este punto, por su relacin
con el xito o fracaso de los nios en la escuela.
4.1

La
transferencia
de
habilidades d e lecto-escritura
de L1 a L2

Todas las lenguas tienen sonidos que

son iguales y que, muy probablemente, tambin
se escriben igual. Puede ser que esto ocurra
con la lengua indgena y el castellano que se
emplean c o m o lenguas instrumentales en un
programa de educacin bilinge. Si as fuera, la
transferencia de las habilidades de lectoescritura en L1 a L2, se iniciar por los sonidos y
letras comunes.
Cuando no se cuenta con materiales de

lectura e n castellano especialmente preparados

para nios d e habla indgena, el maestro deber
adaptar los textos q u e tiene a la m a n o , para lo

cual le ofrecemos algunas sugerencias. E n

todo caso, hay d o s recomendaciones q u e no
d e b e olvidar:

a) Tener d e b a s e el castellano oral q u e los nios m a n e j a n para seleccionar las

expresiones q u e se les pedir leer y escribir.

b) Hacer d e la ledo-escritura e n castellano u n recurso para reforzar la adquisicin d e

esta L 2 . Procure ejercitar la lectura de frases, oraciones, textos breves y no nicamente
palabras sueltas.

O1
V
O)

o
L o s ejercicios d e lecto-escritura e n
castellano p u e d e n seguir la siguiente secuencia
en la presentacin d e grafas:
a

1
Letras
q u e representan
sonidos
comunes
e n la
lengua
indgena, entre las q u e probablemente estn:
a,i,u,p,t,s,r,l,m,n,ch
E n esta etapa d e trabajo c o n letras y
sonidos conocidos, complete la presentacin
d e las vocales castellanas e , o si no forman
parte del alfabeto vernculo.
O b s e r v e q u e c o n las cinco vocales y las
c o n s o n a n t e s sealadas se p u e d e n escribir y
leer frases c o m o :
Es mi pelota
T o m a la pala
Mira ese sapo

Es una paloma
Tito toma leche
Mira ese p u m a

Si el nio entiende estas expresiones,

puede leerlas. Recuerde que no es el inicio de
su prctica de lectura, sino la transferencia de lo
que aprendi a hacer en su L1.
Evidentemente comenzaremos por la
lectura de palabras aisladas en castellano, pero
no d e m o r e m o s en ejercitarlo a leer frases y

oraciones c o m o las citadas y muchas otras

similares.

2 9 Grafas simples an no conocidas por

los nios, sea porque representan sonidos
exclusivos del castellano, o por ser letras que no
existen en el alfabeto vernculo. Lo importante
es que sean letras que aparecen en palabras de
uso m u y frecuente en castellano; por lo tanto, '
palabras que los nios usen en su expresin
oral. Entre estas grafas podran estar: b, v, g, d,
f, presentes en numerosas expresiones y verbos como buenos das, buenas tardes, gracias,
por favor, verbos jugar, ir, venir, dar, etc.

-I

3 S Letras distintas para sonidos

similares e n la lengua indgena, o d e
valor distinto. Por ejemplo, podra ser q u e el
sonido /k/ sea representado c o n la letra k e n la
L 1 , mientras q u e e n castellano e s m s
frecuente su escritura con c (casa, cosa, cuna) o
qu (queso, quince).
T a m b i n es posible q u e la letra h, q u e es
" m u d a " e n castellano, represente u n sonido
c o m o M o / h / e n la L1 o p u e d e ser q u e la letra j
no exista e n la L 1 , e n la q u e su sonido se
escriba con otra letra, c o m o x.

2
ti
Q

73

En estos casos conviene presentar las

grafas de la L1 y L2, en contraste, para que los
nios estn conscientes d e la diferencia y
superen con mayor facilidad las interferencias
que naturalmente se presentarn cuando
comienzan a leer y escribir en la L2.

Las interferencias se darn al escribir en

una u otra lengua, m s que al leer. Por esta
razn, ayudan los dictados breves contrastando
palabras de las dos lenguas. H e aqu un
ejemplo con palabras en quechua (variedad
ayacuchana) y en castellano:

Dictado A

Dictado B

1. Kachi
2. Maki
3. Kuchi

1.cuna
2. casa
3. chico

Dictado A

Dictado B

1. Hamuy
2. Hia
3. Huuy

1. hueso
2. hilo
3. habas

. -

4 Por ltimo, presente las grafas de

g r u p o s consonanticos que tal vez no se
den
en la lengua indgena: tr,
gr,
cr,fr,dr,cl,bl,etc, siempre en palabras y frases
usadas oralmente por los nios: gracias,
trabajo.fruta, brazo, primero, etc.
Cuanto m s prctica tenga el nio de la
lecto-escritura en la L1, m s segundad tendr al
comenzar a practicar estas habilidades en L2. Si
el nio demuestra tener dificultades para leer en
la lengua materna, demore su iniciacin en la
lectura en castellano hasta que supere sus
problemas.
La transferencia de habilidades no debe
significar que se abandona la lecto-escritura en
L1
para hacerla nicamente en L 2 ,
Transferencia no quiere decir paso a, al
contrario. N o olvidemos los objetivos de una
educacin bilinge intercultural: se quiere un
bilingismo aditivo a nivel individual y social. El

'....-.' .,-..'.
manejo de la lengua escrita, materna y
castellana, de parte de la poblacin indgena,
juega un rol importante.
4.2

El desarrollo d e la comprensin y
produccin escrita en L2

Lectura
El desarrollo de la lectura implica orientar a
los nios en su prctica para que lleguen a usar
la habilidad de leer (comprender) en castellano
para mltiples fines, dentro y fuera de la
escuela. Esta meta nos exige nfasis en la
lectura comprensiva desde m u y temprano.
En los dos primeros grados de primaria,
los textos de lectura en castellano deben tener
m u y en cuenta la base oral que manejan los
nios para as estar seguros que entienden lo
que leen y, de esta manera, ganar confianza y
seguridad. La lectura refuerza la adquisicin del

castellano a nivel oral, dijimos. En grados m s

avanzados, la lectura sirve para enriquecer el
castellano de los alumnos, no slo reforzarlo, ya
que los textos pueden presentar palabras,
expresiones nuevas en la L2 y los nios las
aprendern de sus lecturas, con la ayuda del
maestro y de un diccionario.

alumno en los cursos de contenidos bsicos:

ciencias naturales y sociales fundamentalmente.
Aqu es cuando los alumnos comienzan a tomar
conciencia de la utilidad de la lectura, por la
relacin directa con su rendimiento en las
dems materias de la escuela.

La prctica d e la lectura incluir la lectura

en voz alta y la lectura silenciosa. D e m s est
decir que la lectura oral ayudar al nio a
perfeccionar
su p r o n u n c i a c i n y
entonacin en castellano. El maestro seguir
siendo el modelo inicial y en los primeros
grados, no descartemos la lectura en grupo si la
clase es numerosa.

Sin embargo, recordemos que el manejo

de una lengua, c o m o primera o segunda
lengua, no es slo para estudiar sino para la
vida, en general. En este sentido, la escuela
debe preparar a los nios de habla indgena, a
entender lo que se lee fuera de ella: avisos,
instrucciones, formularios, indicaciones,
peridicos, revistas. Lgicamente, este material
se reserva para grados avanzados, pero no
debe olvidarse incluirlo.

El maestro acompaa al alumno en sus

lecturas, ya que debe ser su gua para la cabal
comprensin de un determinado texto, de su
contenido explcito e implcito.
D e esta
habilidad depende mucho el desempeo del

Los objetivos de lectura en L2 son los

mismos que anotamos para la lectura en L1, a
los que agregamos uno m s :

1. Leer en forma oral y silenciosa y comprender mensajes explcitos e implcitos

en un texto.
2. Hacer de la lectura un instrumento al servicio de mltiples finalidades.
3. Reforzar y enriquecer el conocimiento y uso del castellano como segunda lengua.

Este ltimo objetivo exige que el docente

tenga m u y presente el nivel de desarrollo del
castellano de los nios para seleccionar
adecuadamente los textos de lectura. En todo
caso, haciendo uso del procedimiento descrito
para la enseanza de castellano oral, el maestro
har ejercicios previos o posteriores a la lectura
para que los nios hagan suyas las nuevas
palabras y formas de oraciones que conocieron
a travs de la lectura: una breve presentacin,
repeticin, prctica dialogada, controlada y
luego m s espontnea, hasta que poco a poco

se advertir que los nios usan el castellano as

aprendido.
Escritura
En lo que respecta a la escritura en
castellano, tambin debemos apuntar al uso de
la habilidad para fines m s all de la escuela, para
lo cual habr que ordenar y tener claro el camino
que seguiremos.
La iniciacin de la escritura en L1 y la

75

i
J

i
o
</>

I
o

i
-I

3
ci

1
-J

transferencia de la habilidad a la L2 nos permitir

ejercitar al nio en la expresin escrita en
castellano c o m o un recurso para afianzar su
adquisicin del castellano oral en un primer
m o m e n t o . M s adelante ser un medio de
expresin en el m s amplio sentido de la
palabra.
Los comienzos de la produccin escrita
sern similares a los de la L1, es decir, palabras,
frases y oraciones cortas referidas a dibujos

personales o figuras recortadas: La familia, los

animales, los gustos (i.e. m e gusta cantar o
no m e gusta lavar o m e gusta jugar), son
temas apropiados para esta iniciacin.
La redaccin de pequeos textos puede
estimularse con ejercicios en los que los nios
completan frases y luego se les pide copiar o
escribir un prrafo similar, c o m o en el ejemplo
que d a m o s .

Llena los espacios con:

es

est

Esta
Su apellido.
Su casa

_Elena
_Tupia
_en la loma
una casa bonita

Ti
Observe que se trata de un ejercicio de
lecto-escritura. Los nios deben entender el
texto para poder completarlo. Por otra parte, las
palabras escogidas para elaborarlo son en su

mayora slabas abiertas (consonante - vocal), de

lectura y escritura m s fcil. Por ltimo, advierta
que no se necesita todo el alfabeto castellano
para escribirlo.

Escribe un texto semejante sobre Tito Prez:

Este es Tito
Su apellido es Prez
Su casa es grande
Su casa est en el campo

El maestro ejercitar a los nios para

producir textos similares oralmente primero,
antes de realizar la segunda parte de la tarea.
Ver cmo ayuda la base oral.

Otra forma de redaccin dirigida es dar

estmulos visuales y algunas pautas verbales
para escribir. P o d e m o s imaginar los textos a
que daran lugar las siguientes pautas o claves:

77

3
Volar

cometa

enredarse en un rbol

treparse

i
-I

SI se cuenta con lminas para crear el

texto, tanto mejor, pero si volar c o m e t a s es
parte de la experiencia de los nios, sta
ayudar. Nuevamente, parta de un trabajo oral,
anotando en la pizarra las palabras que usan los
nios y que pueden servir para el ejercicio
escrito.
D e p e n d e de cunto castellano
dominan los nios para que los textos sean m s
o m e n o s variados o extensos. Tambin el
maestro juzgar si las pautas escritas que da son
suficientes. Por ejemplo, tal vez sea necesario
dar vuela c o m e t a , se enreda, se trepa y
no las formas verbales en infinitivo.
D e las redacciones dirigidas y con trabajo
oral previo, en los grados m s avanzados se
pasa a la expresin escrita libre, redaccin
personal para la que puede prescindirse del
ejercicio oral anterior.
La composiciones de temas imaginativos,
creativos son un buen punto de partida para la
redaccin; sin embargo, para que hagamos de la
escritura un instrumento de comunicacin "para
la vida", d e b e m o s ejercitar a los alumnos en
redacciones m s bien tcnicas o con fines
utilitarios. Estas son necesarias para el mismo
trabajo escolar, por lo tanto, los nios
entendern su utilidad inmediata. Nos referimos
a la redaccin de resmenes, la exposicin de
un punto d e vista, el informe sobre un
acontecimiento, un artculo de tema cientfico.
Tambin forma parte de este ejercicio el
aprender a escribir telegramas, cartas formales,
solicitudes, oficios, actas, recibos, llenar
formularios.
Este tipo de redacciones se practicar en
los ltimos aos de primaria y en secundaria. La

mejor gua para que el maestro sepa cundo y

qu ejercicios presentar, ser su observacin
cuidadosa del uso que la comunidad hace del
castellano escrito: qu es lo que los adultos
necesitan escribir en castellano con m s
frecuencia. Observe, pregunte, inclusive pida la
participacin de los padres de familia o de las
autoridades para orientar su trabajo de seleccin
de temas y tipos de redaccin.
N o est d e m s insistir en que la prctica
del castellano escrito no debe desplazar el
ejercicio escrito en la lengua materna y tambin
en la diversidad que hemos sealado.
5.

El u s o d e la L 2 e n la
enseanza-aprendizaje
d e los
contenidos curriculares

Al referirnos al uso de la lengua indgena

c o m o instrumento de educacin, pusimos
nfasis en la necesidad de su desarrollo para
que esta lengua cumpla la nueva funcin
educativa. Las posibilidades de utilizar una
lengua verncula c o m o medio de instruccin
crecern en la medida que el propio cdigo
lingstico enriquezca su lxico.
En lo que concierne al uso del castellano
c o m o lengua instrumental, n o existen
problemas con el cdigo en s, que lleva varios
siglos cumpliendo funciones educativas, sino
en el manejo que de ese cdigo puedan hacer
los alumnos de lengua indgena, para quienes
el castellano es una nueva lengua, u n a
s e g u n d a lengua (o tal vez una tercera). D e
esto debe estar m u y consciente el maestro,
pues las posibilidades de ensear en castellano
dependen de cunto de esa lengua dominen

tn
O

s
ti
Q

I1

los nios, a nivel oral y escrito.

Al planear sus lecciones sobre
contenidos d e matemticas, ciencias naturales,
historia, geografa, etc., el maestro debe tener
claros sus objetivos de enseanza y no permitir
que la lengua que utiliza en el proceso, sea un
obstculo para lograrlos. Para esto, es fundamental recordar que los nios se enfrentan al
doble reto de adquirir conocimientos diversos a
la vez que aprenden la lengua castellana, a
expresarse en ella para dar cuenta de su asimilacin de tas contenidos auriculares.
El maestro debe prever las dificultades
lingsticas de sus alumnos para aprender tal o
cual tema curricular y planificar cmo superarlas.
La exigencia de esta obligacin es mayor en los
primeros grados de primaria, pero no podemos
prescindir de ella sino hasta estar seguros que
los alumnos entiende bsicamente todo lo que
se les intenta ensearen castellano.
La conciencia sobre el lenguaje q u e usa
para ensear es un reto novedoso para todo
maestro en un programa de educacin bilinge,
reto que n o es difcil vencer. T o m a cierto
tiempo acostumbrarse a planear una clase
pensando en qu palabras y expresiones
emplear para presentar un tema y luego para
evaluar su aprendizaje, pero pronto resultar
natural hacerlo. Es m s , extraaremos no
haberlo hecho antes.
Por ejemplo, si el objetivo de una leccin
es que los nios aprendan a calcular
porcentajes, o que conozcan los accidentes
geogrficos m s importantes del pas, o que se
informen sobre las etapas de su historia, o que
sepan c m o el pas logr su independencia, o
sobre el descubrimiento de Amrica, etc.
examinaremos lo siguiente:

- Q u trminos y expresiones son

imprescindibles para tratar el tema objeto
de la leccin.
- Q u otras expresiones o vocabulario
seran b u e n o s auxiliares para la
comprensin y asimilacin del objetivo.
- Cunto de la L2 necesaria es dominada por
los nios, qu hay que reforzar y qu hay
que ensear c o m o nuevo.
- Q u pueden leer los alumnos sobre el
tema en L2.
- Q u necesitarn escribir, distinguiendo lo
que es copiar de lo que es escribir en
sentido de expresin propia.
- C m o se evaluar el logro del objetivo: a
travs de la expresin oral o la expresin
escrita, slo en la segunda lengua o en
ambas.
Estas consideraciones orientarn nuestro
trabajo en castellano y nos ayudarn a evitar que
los
alumnos
memoricen,
sin
cabal
entendimiento, respuestas claves y hasta
prrafos de textos escolares para aprobar los
cursos. En todo momento, el maestro deber
combatir el tradicional "recitado al pie de la letra"
como recurso de un falso aprendizaje.
C u a n d o no se dispone d e textos
especialmente escritos para programas de
educacin bilinge, en los que el castellano
recibe un tratamiento diferenciado c o m o
segunda lengua, la seleccin de los materiales
existentes en el mercado exige mayor cuidado,
pues esos textos estn escritos para nios que
hablan el castellano c o m o primera lengua. Si
queremos que los alumnos de habla indgena
estudien en esos textos, debemos analizarlos
para planear la ayuda que requieran para
entenderlos y poder utilizarlos c o m o un medio
de aprendizaje.

GLOSARIO

Gramtica
Conjunto de reglas para regular la combinacin y
la organizacin de frases y oraciones de una
lengua.
Interferencia lingstica
Es el fenmeno que se presenta cuando se
hablan dos o m s lenguas. Una de ellas puede
"interferir" sobre la otra; es decir, ciertos
elementos o estructuras de una se aplican a la
otra, a nivel oral y/o escrito. Este fenmeno se
da especialmente cuando el manejo de la
segunda lengua no es m u y bueno, as que, por
ejemplo, se forman oraciones segn las normas
gramaticales de la lengua materna.
Socializacin
Es el proceso por el cual el nio aprende a
relacionarse con los dems seres y con el medio

natural que lo rodea. A travs de este proceso,

se incorpora c o m o miembro activo del grupo
(pues entre otras cosas va aprendiendo lo que
debe o no debe hacer), capaz de comunicarse a
travs de la lengua.
Transferencia d e habilidades
Transferir quiere decir pasar d e un lugar a otro.
En la enseanza bilinge, por esta expresin se
entiende el pasar a la segunda lengua los
conocimientos o habilidades ya adquiridos en la
primera. As, si el nio ya sabe escribir en su
idioma, cuando aprenda a leer-escribir otro,
"transfiere" ciertas habilidades, c o m o por
ejemplo, la direccin (de izquierda a derecha), la
asociacin grafa-sonido, etc. Cuando la segunda lengua presenta ciertos sonidos y grafas
iguales, el nio podr leerlas y escribirlas sin
mayores esfuerzos.

GUIA PARA LA EVALUACIN

Explicar por qu es importante tener un
mtodo para la enseanza del castellano oral
c o m o segunda lengua.

Qu hay que tener en cuenta con relacin a

la pronunciacin en castellano y qu pasos
es conveniente seguir para ensear una

correcta pronunciacin?

6. Cules deben ser los objetivos d e la

enseanza de la lectura en castellano?

3. Por qu es importante distinguir entre

temas gramaticales y temas de contenido?
4 . Especificar los pasos m s importantes que
hay que considerar en la enseanza del
castellano oral.
5. Indicar cul es la condicin necesaria para
que el nio pueda transferir sus habilidades
de lecto-escritura en lengua indgena a la
segunda lengua.

7. Cules deben ser los objetivos de la

enseanza de la escritura en castellano?

8. Sealar c m o pueden preverse las

dificultades lingsticas d e los nios
indgenas para aprender un tema curricular
en castellano.

VI
EL ANALISIS GRAMATICAL Y LA
EVALUACIN
DE LI Y L2 EN LA PRIMARIA
BILINGUE

1.

El anlisis gramatical de la L1 y L2

El objetivo del anlisis gramatical en la

escuela primaria debe ser orientar a los alumnos
para que tomen conciencia sobre los elementos
que componen su lengua y cmo es que stos
se juntan para expresar lo que uno quiere.
Todo hablante usa la gramtica y sabe que debe
decir la puerta y no el puerta; yo vine y no yo
vino; que Pedro c o m e significa una cosa y c o m e ,
Pedro, otra. Sin embargo, si no estudiamos en la
escuela por qu unas formas son permitidas y
otras no, no tenemos conciencia de c m o funciona la lengua que hablamos,
hablamos.
Por otra parte, si se comienza a adquirir
una segunda lengua cuando ya se maneja bien
la
primera,
es i n d u d a b l e
que
inconscientemente, an sin que nos lo
propongamos, las comparemos, o tratemos de
entender en la L1. V e a m o s un ejemplo: si
escuchamos a un hablante de ingls decir algo
semejante a "cher" para referirse a una silla,
inmediatamente "traducimos": " A h , "cher"

quiere decir silla". El concepto "silla" lo

conocemos; slo aprendemos otro nombre, en
otro cdigo para l. Pero tambin encontramos
casos en los que la "traduccin" no funciona tan
directamente, sino que d e b e m o s m s bien
interpretar la dea empleando palabras y otros
recursos que no necesariamente tienen
traduccin literal.
En los programas educativos en los que
confluyen dos lenguas, el anlisis gramatical de
cada una sirve para compararlas y poder
diferenciarlas mejor. Entenderemos por qu se
producen interferencias de distinto orden y
podremos combatirlas conscientemente. Por
esto recomendamos que - de ser posible- se
estudien los puntos gramaticales contrastando

1.1

Analizar, no definir la gramtica

Aprender a reconocer los componentes

de la gramtica no significa que tengamos que
dar definiciones m s o menos lgicas de ellas.
De hecho, no queremos que por enseanza de

gramtica se entienda "memorizacin de u n a

lista d e definiciones", q u e generalmente los
alumnos no c o m p r e n d e n .
La intuicin lingstica innata en todo
hablante es la base para al anlisis d e la lengua,
siempre q u e s e p a m o s despertarla y canalizarla.
Si partimos de u n a definicin, veremos q u e no
es fcil c o m p r o b a r su validez c u a n d o la
confrontamos con el lenguaje en vivo; m u c h a s
veces la definicin "se q u e d a corta". Piense en
las clsicas definiciones de n o m b r e o sustantivo
o verbo. Por esta razn, diremos no a las
definiciones c o m o punto d e partida d e u n
anlisis gramatical y orientaremos a los nios a
observar su lengua para identificar en ella
algunos elementos bsicos y c m o e s q u e
stos se organizan, se juntan o r d e n a d a m e n t e
para componer el texto.
1.2 Cundo y qu ensear de la
gramtica
T o d o estudio d e la gramtica d e u n a
lengua es posterior a la adquisicin de la lengua,
sea c o m o primera o segunda lengua. C o n esto
queremos decir que el anlisis gramatical p u e d e
demorarse hasta el segundo o tercer ao d e la
escuela primaria, mientras q u e los ejercicios para
desarrollar la lengua indgena y aprender el
castellano c o m o L 2 d e b e n darse d e s d e el
primer a o . Cuanto mejor maneja un cdigo
lingstico el nio, m s fcil le ser e m p e z a r a
analizarlo. Por otra parte, n o pedimos q u e se

conozca y use toda la L 2 para estudiar su

gramtica, pero s q u e los aspectos q u e se
analizan s e a n
manejados
c o n fines
comunicativos por los nios. Por ejemplo, stos
d e b e n ser capaces d e identificar u n b u e n
n m e r o de objetos e m p l e a n d o frases c o m o :
es u n a , pelota, o u n a pelota, antes de aprender
que u n a es un artculo y pelota un sustantivo.

El estudio de u n a lengua c o m p r e n d e el
estudio de sus sistemas: fonolgico (sonidos),
morfo-sintctico (clases d e palabras, c m o
formarlas, ordenarlas) y semntico (significados).
D e cada uno d e ellos habr q u e seleccionar qu
ensear, de acuerdo al nivel d e desarrollo d e las
lenguas q u e posean los nios.
Para esta
seleccin e s conveniente tener e n cuenta
tambin los elementos q u e son c o m u n e s y
distintos en la L1 y la L 2 . Sugerimos iniciar el
anlisis con el reconocimiento de formas que se
encuentran en las dos lenguas - c o m o nombres
y verbos- y reservar el estudio d e las m s
diferentes para m s adelante.
Del componente fonolgico, al aprender
el alfabeto, los nios c o n o c e n los sonidos
propios de su lengua y los del castellano. E n los
aos siguientes, pueden aprender a analizar la
slaba: c m o se forman las slabas en L1 y en L2
y cuntas slabas tienen las palabras en una y
otra lengua. H e aqu u n ejemplo d e un ejercicio
para reconocer slabas:

Encierra en un crculo las slabas

que n o s o n del castellano:
m e - cha - ga
le - jo - p'a
thi - pu - gha
kni - a - re

La indicacin puede ser inversa; es decir,

encerrar en un crculo las que son slabas del
castellano. D e una u otra forma, los nios
demostrarn que identifican las diferencias en la
composicin de las slabas de la L1 y L2.
Como
complemento
al ejercicio
fonolgico, puede pedirse que se escriban
palabras que comiencen con las slabas dadas,
en cada lengua. Este ser un ejercicio de
vocabulario.
En lo que respecta al componente morfosintctico, su amplitud hace un poco m s difcil
la seleccin de temas para el anlisis. Sin
embargo, consideramos que hay un mnimo de
aspectos que deben estudiarse, entre los que
sugerimos:
a) La identificacin de sustantivos, verbos,
adjetivos, p r o n o m b r e s

C m o se marca nmero y gnero en

nombres y adjetivos. Q u tiempos verbales
se marcan en cada lengua. Q u significado
tienen los tiempos verbales.
b) El reconocimiento d e adverbios, d e m o d o ,
de tiempo, de lugar.
c) C m o se expresan las funciones y relaciones
q u e e n castellano s e manifiestan con
artculos,
preposiciones,
conjunciones.
Tal vez en la lengua
indgena no existan estas categoras c o m o
tales, pero s formas equivalentes en
significado. Por ejemplo: el quechua emplea
sufijos en vez de formas independientes
c o m o las preposiciones para expresar
localizacin (en vs. -pi), direccin (hacia vs.
-man) y otras relaciones.
Veamos:

yachanku
1. Quechua:
Chay, llaqtapi,
(Ayacucho) 'ese' 'pueblo en' 'viven'
Castellano: viven e n ese pueblo
2. Quechua: Mayuman pawarqa
(Ayacucho) 'rio hacia' 'vol'

observe adems que cada

lengua ordena de forma
diferente los elementos que
conforman las oraciones.

Castellano: Vol hacia el ro

|v:v:vtt/:-H-:*:::-:;X;:#

ch) La identificacin del sujeto y predicado en

oraciones simples.
Reconocer el ncleo y modificaciones o
complementos del sujeto y del predicado.
e) Comparar el orden -obligatorio y opcional- del
sujeto, verbo y objeto en castellano y en la
lengua indgena.
Como

parte

de la enseanza de

gramtica, planifique la enseanza de

vocabulario. El objetivo es enriquecer el lxico
que usan los nios en las dos lenguas.
Conocer los recursos para formar palabras
derivadas y compuestas ayudar al logro de ese
objetivo. E n este sentido, es til ensear
vocabulario y ortografa presentando "familias
de palabras", o ensear vocabulario en relacin
a campos semnticos.

Ejemplos:

La familia de
ver

Vista
vemos.
1
vimos

- /
veras/

^ viste

VEFL

veo

1 \ vio

vision
|
^

campo semntico:
vivienda
casa - choza - quinta
edificio - hogar - techo
habitacin - cuarto
departamento

"E
Los diccionarios pueden ser tiles para
conocer vocabulario, aunque no bastan para
conseguir que los alumnos hagan suyo ese
vocabulario. Esta es tarea del docente. Por otra
parte, hacen falta diccionarios de castellano para
nios y m u c h o m s los diccionarios en lenguas
indgenas, de forma que la labor del maestro es
fundamental para el incremento del lxico en L1
y L2.
Tambin en el Segundo Grado, en el que
los nios deben ejercitarse mucho en escribir
sus propias oraciones y pequeos prrafos, es

importante orientarlos e insistir en el uso de

maysculas al comenzar una oracin y puntos al
terminarla; los ayudar a captar el concepto de lo
que es una oracin. N o les d la definicin, sino
guelos para que puedan identificarla m s
adelante. En este sentido, cuide su propia
redaccin cuando d algo para que los alumnos
copien.
Al preparar un programa para ensear
gramtica, puede hacerlo separadamente para la
L1 y la L2, o elaborar uno en que compare c m o
son las dos lenguas. Sea c o m o fuere, no olvide

que un mismo tema puede tratarse dos o tres

aos seguidos, siempre que cada ao se le

estudie un poco ms. Por ejemplo:

Tema: V E R B O S
Grados: Segundo: Reconocerlos como "cosas que podemos hacer"
Tercero: - Reconocerlos como verbos
- Tomar conciencia de qu formas verbales combinan
con qu nombres o pronombres.
Cuarto: - Tiempos simples: presente, pasado, futuro.
- Conjugaciones.
- Reconocerlos como ncleo del predicado.
Quinto: - Complementos o modificaciones del verbo.
- Clases de verbos.
i
Por ltimo, le recomendamos que para
elaborar su programa, consulte diversas
gramticas, comprelas y ensee lo que siente
que comprende y puede transmitir a los nios.
A d e m s , haga variados ejercicios induciendo
siempre a pensar, a razonar, no a memorizar sin
entender que, por lo d e m s , es m s difcil!

En
este
punto
examinaremos
brevemente qu es lo que debemos evaluar en
el rea de lengua en un programa de educacin
bilinge y cules pueden ser los criterios de
evaluacin. Por el momento, dejamos en el
tintero el c m o evaluar, un c a m p o demasiado
amplio y que merece un trabajo aparte.

2. La evaluacin del rea de lengua en

un programa de educacin bilinge

La evaluacin es el medio que diseamos

para obtener evidencias sobre el logro de los
objetivos que nos proponemos al planificar una
leccin, el conjunto de lecciones en una unidad
de trabajo, o todo un programa educativo. Esto
significa que debemos tener m u y en claro cul
es nuestro objetivo d e evaluacin.

Revisemos el punto 2.3 de este texto,

sobre los objetivos lingsticos de la educacin
bilinge, para recordar que stos estn
referidos a la adquisicin de las habilidades de
escuchar, hablar, leer y escribir, as c o m o la de
analizar los cdigos de la lengua materna y la
segunda lengua. Por lo tanto, la evaluacin del
rea de lengua debe intentar medir el logro de
objetivos generales y especficos en esas cinco
sub-reas, c o m o destacamos en el recuadro:

QUE EVALUAR DE LENGUA EN EDUCACIN BILINGUE?

Comprensin

produccin

a nivel oral + escrito,

capacidad de anlisis gramtica de
L1

L2

En todo momento que se planifique una

evaluacin, se deber diferenciar las pruebas
para la lengua materna y para castellano como
segunda lengua. En los primeros grados, en
especial, puede haber una notable diferencia
entre cunto de Li y cunto de L2 manejan los
alumnos. Si la escuela est en una comunidad
de muy bajo bilingismo, de poco contacto con
hablantes de castellano, es probable que todo o
casi todo el castellano que aprenden los nios
provenga de su maestro y el ambiente escolar.
En contextos de mayor bilingismo y en grados
superiores, se podr esperar mayor dominio de
laL2.
Comprensin oral
Evaluar la comprensin oral implica saber
cunto entienden los nios de lo que
escuchan^ en L1 y L2. De esto, el maestro se
va formando una idea en su trabajo diario, pero
necesitar medir esa comprensin con algn
instrumento, alguna prueba. Para elaborarla,
deber seleccionar qu es lo que cree que los
nios deberan entender de lo que escuchen.
Los nios deben ser capaces de
entender indicaciones, instrucciones para
realizar alguna tarea, as c o m o relatos y la
exposicin de un tema, relacionado tal vez con
las otras materias escolares. La simplicidad o
complejidad del lenguaje que emplee para dar
las indicaciones o exponer el tema depender
de la lengua (1 o 2 ) y el tiempo de escolaridad

de los nios. Por ejemplo, es posible que en el

Primer grado, en castellano (L2) entiendan
rdenes simples como : repitan, guarden
s u s c o s a s , dibujen u n
, salgan
rpido, caminen despacio,, etc. Pero m s
adelante, esas mismas rdenes pueden
"crecer" y tambin darse en lenguaje m s
elaborado: ahora quisiera q u e guardaran
sus cosas con cuidado y se alistaran
para salir en fila. En la lengua materna, en
cambio, las indicaciones no necesitan ser tan
simples, ni tan cortas desde el Primer Grado,
pero s claras; por ejemplo: Pablo, dale este
libro a Juan y este cuaderno a Rosa, o
dale el libro verde a Mara, el cuaderno
delgado a Roberto y el c u a d e r n o
grueso a Felipe. Los nios prueban que
entienden los mensajes ejecutando las
rdenes.
Algo semejante ocurre con
la
comprensin de cuentos u otras exposiciones
orales: debemos tener en cuenta el grado de
escolaridad, si se trata de la lengua materna o la
segunda y qu tipo de ejercicios o prcticas de
comprensin conocen los nios. En el caso de
narraciones, evaluaremos la comprensin de los
hechos y el orden en que se producen, antes
de evaluar la captacin de detalles.
D a m o s un ejemplo de un pequeo
cuento que puede ser comprendido por
alumnos de Primer o Segundo Grado que
aprenden castellano como segunda lengua:

"Este era un conejo blanco. Un da comi una hierba extraa y se volvi rojo.
Luego comi otra hierba y se volvi azul.
Corri y salt a un pozo de agua clara. Al poco sali otra vez. !Qu susto se dio!"

Observe el lenguaje empleado en el

cuento: oraciones cortas, repeticin de algunas
estructuras, vocabulario bsico.
La comprensin p u e d e evaluarse
pidiendo al nio que relate la historia en su
lengua materna, o en base a preguntas de
informacin: de qu color era el conejo? qu
le pas primero? despus? por ltimo? o por
qu se volvi rojo? c m o recuper su color?
En el caso de hacer preguntas, tenga en
cuenta que est pidiendo al nio que hable y,
por lo tanto, debe separar la evaluacin de la
comprensin, de la evaluacin de la produccin
oral. N o importa que el nio cometa errores o
pronuncie mal si usted est juzgando su
capacidad de compresin oral.
Los nios deben entender la idea central:
el conejo cambia de color al comer unas hierbas,
pero recupera su color blanco al baarse. A qu
colores cambia, en qu orden, dnde se baa y
c m o se sinti, son datos secundarios que si el
alumno capta y recuerda nos dan elementos
para evaluarlo mejor.
Ahora bien, esta m i s m a historia puede
elaborarse, emplear oraciones m s largas, aadir
descripciones cortas (del lugar, de las hierbas),
agregar un color m s , hacer referencia a tiempo,
duracin, etc. y con ella evaluaremos

comprensin de castellano oral en grados m s

avanzados. Sin embargo, la m i s m a historia
elaborada puede relatarse en l e n g u a
materna para evaluar en Primer o Segundo
Grado.
Produccin

oral

La evaluacin de la capacidad de hablar

exige que el maestro aprenda a escuchar a sus
alumnos, ayudado por un esquema que oriente
lo que debe evaluar. Por ejemplo:
L1: Claridad en la exposicin: se entiende sin
dificultad lo que quiere decir.
- Propiedad: utiliza las palabras adecuadas.
- Riqueza en el lenguaje: no repite expresiones; el vocabulario es diverso; las oraciones
son m s bien largas.
La mejor manera de escuchar y evaluar el
habla de los alumnos es crear situaciones en las
que se provoque dilogo entre ellos, con la
mnima intervencin del maestro, o en las que
se les pide que relaten o e x p o n g a n . E n
este sentido, las dramatizaciones y juegos de
roles son m u y tiles, pero recuerde que los
nios deben estar algo familiarizados con la
tcnica antes de emplearla para evaluarlos.
Ejemplo:

Dos hermanos; el hermano mayor debe explicar al menor c m o y por qu deben

cuidar la huerta de la escuela.

Para la evaluacin pueden repetirse

temas o darse otros, pero los nios saben de
qu se trata, qu se espera.
Canciones y pequeos poemas o rimas
pueden servir para evaluar pronunciacin
por ejemplo, pero no bastan para saber cuanto

es capaz de expresar el nio en castellano

pues esto exige m s que memorizacin de un
texto.
Recuerde que el objetivo de la
enseanza de L2 es su utilizacin c o m o
instrumento de comunicacin. Por lo tanto, para
evaluar el logro de ese objetivo general, es
';onvop9nf' idear situaciones en las que os

88

Comprensin d e lectura

nios usen castellano con un fin comunicativo.

Por otra parte, en la evaluacin d e la
adquisicin de una segunda lengua, es
necesario tener en mente el logro de objetivos
especficos referidos a aspectos gramaticales y
vocabulario, a d e m s
de u n a funcin
determinada. Por ejemplo, al medir la capacidad
del alumno para describir personas o animales,
evaluaremos su manejo de cierto tipo de
oraciones, as c o m o el conocimiento d e los
verbos y adjetivos necesarios para cumplir bien
la funcin. E n otra circunstancia podremos
evaluar la habilidad para dar informacin
personal bsica (nombre, edad, procedencia,
direccin, ocupacin), lo cual requiere el
dominio de otras estructuras y vocabulario.

Al elaborar pruebas de comprensin de

lectura, tenga m u y presente el objetivo de
evaluacin, de manera que, en lo posible, el
alumno no requiera de otras habilidades
lingsticas para demostrar que entiende lo que
lee.

Recursos como lminas, individuales o en

secuencia, o tteres son tiles para provocar la
expresin oral en L2 con poca intervencin del
maestro, quien dedicar el tiempo a escuchar
atentamente lo que dicen los nios y c m o lo
dicen. Pequeas dramatizaciones o juegos de
roles simples tambin sirven, pues en ellos se
aprecia mejor el logro de la comunicacin.

Para evaluar solamente lectura, es

preferible que los nios no escriban o que
escriban poco.
Bien pueden marcar sus
respuestas o apelar o otros recursos, c o m o en
los ejemplos:

a)

Si se pide al nio que respondaoralmente o por escrito- a preguntas de

comprensin, estaremos exigindole no slo
que comprenda sino tambin que produzca
lengua. En otra palabras, tendramos que
evaluar conjuntamente las habilidades
receptivas y productivas (leer y hablar, leer y
escribir).

1. En estos dos casos los nios buscan el

texto que corresponde a las ilustraciones. (1)

Wawanakajj liwru liyisipki.

Wawanakajj pilutat anatasipki.

rr

ni

2t
ax

rr

b)

P.

(1)

Sipas Waltukumanta pilutata qichun.

Waltuku pilutawan pukllan.

Isicha yahiswan pukllan.

Tomados

de

textos del

Proyecto

2. Ordenar oraciones en secuencia es

otra forma de evaluar comprensin de lectura,

de

Educacin Bilinge de Puno,

Per.

como en este texto en aymara de Puno, Per,

Ukat k'ayranak katupx.

Jupanakax k'ayranak qulluru apapxt.
Nayraqat jaqinakax qutarw sarapxi.
Ukat qhiparw jallux purintxi.

90

3. En este otro ejemplo, aunque el

alumno da una respuesta escrita, sta no es
producida originalmente por l, sino copiada

entre las opciones que tiene, luego de leerlas,

El objetivo de evaluacin es la comprensin de
lectura y no la produccin escrita.

Matipim.
Put up im.
Patiwpim.
Chay t i pat am
Escoger la respuesta
adecuada para cada
pregunta.

Imapim uch puchu?

Imap i m

chupi?

Ima tipatsm muan?

Maypim

utulu?

fu tupi m

4. En el ejemplo que sigue, se tiene un

texto corto sobre el cual se hacen afirmaciones
que se marcan [V] si estn de acuerdo con el

texto, o [x] si no lo estn, como en el ejemplo

del recuadro (1)

T a k i s p a rainkapi k a c h k a n k u . G D

Lee sta pgina, y luego contesta

M.anam pipas rainkapi k a n c h u .

la pgina I37.
1. M i n k a tukuytan tusunku.

2. Ifusikuspallaain

Llaqtaypim m i n k a tukuyta

minkapi

kanku.

L l a p a l l a n k u m puunku minkapi.

tusunku kusikuspallaa

3.
l l a p a l lankum minka.pi

4.

Hinkapim

k a c h k a n k u , tususpa t a k i s p a .
Chakata

tukunku,

ankunatapas

kichanku

t a k a n a k u s p a l lam

kanku.

5.

M a n a m tukunkuchu

6.

Minkapim

chakata.

ankunatapas

kichanku.

(1) Los ejemplos 3 y 4 son tomados de

en Ayacucho, Per.

7.

kUntni llaqtaypi minka.

8.

Chullallam

textos del

Estas formas de evaluacin son vlidas

para L1 y L2. El contenido de las mismas variar
segn el grado escolar y el nivel alcanzado en la
adquisicin del castellano como L2. En este
ltimo caso, el lenguaje se controlar en los
primeros grados, especialmente, tal como se vio
en el ejemplo que dimos con la historia del
conejo blanco para evaluar comprensin oral.

Programa

minkapi l l a n k a n .

de

Educacin

Bilinge

a
a

UNMSM

En verdad, el mismo texto puede servir

para evaluar comprensin de lectura en
Segundo o Tercer Grado. Los nios pueden
ordenar la secuencia de estas oraciones que
resumen el texto:

Por fin, se ba y recuper su color

blanco.

Comi unas hierbas y se volvi rojo y

luego azul.
Haba un conejo que le gustaba
comer hierbas.

Para terminar, sealaremos que entre los

objetivos especficos d e evaluacin d e
comprensin de lectura estn:
-Distinguir la idea central de ideas
secundarias.
-Distinguir hechos reales d e hechos
imaginarios.
-Recordar detalles.
-Ser capaz de inferir o deducir hechos n o
explcitos en un texto.
-Ser capaz de generalizar o emitir opinin
en relacin al texto ledo.
Es necesario observar q u e estos
objetivos puedan lograrse y medirse en L1 y en
L2 desde el 2 S o 3 9 Grado de Primaria, pues para
hacerlo no se requiere la lectura de textos
extensos, as c o m o no se evalan todos los
objetivos con un solo texto.
Expresin escrita
En este punto nos referimos brevemente
a la evaluacin de la expresin o produccin
escrita; n o a la de la escritura mecnica o de
reproduccin en los dictados o textos copiados,
usuales en la etapa inicial de adquisicin de la
habilidad de escribir.
En la expresin escrita debemos evaluar
el logro de varios objetivos que, en ltima
instancia, contribuyen a alcanzar la meta de la
comunicacin por escrito. Debemos juzgar:
-Claridad en la expresin: se entiende el
sentido de lo no escrito.

-Manejo de la lengua, sea la L1 o la L 2 :

variedad y buen uso d e vocabulario,
expresiones, construcciones sintcticas.
-Originalidad, capacidad creativa en las
redacciones de tipo imaginativo.
-La ortografa y puntuacin adecuadas.
De estos cuatro aspectos, daremos m s
peso a la claridad pues ella garantiza una
comunicacin efectiva. Advierta q u e este
objetivo debe estar presente y evaluarse en
todo lo que escribe espontneamente el nio,
desde sus primeros grados.
Anlisis gramatical
La evaluacin de la gramtica- de acuerdo
con los objetivos de su enseanza- se har en
base al reconocimiento de los elementos que
componen la lengua y c m o funcionan. N o
tienen cabida en estas evaluaciones la
memorizacin de definiciones. D e m s est
decir que las pruebas de gramtica, al igual que
las otras pruebas de lengua, materna o segunda
lengua, deben prepararse segn el contenido y
la forma de lo que se haya ejercitado en clase.
Recuerde que la enseanza d e la
gramtica se inicia en el Segundo o Tercer
Grado, cuando los nios ya leen y escriben.
Estas habilidades se usan para aprender a
conocer la gramtica de la lengua.
El reconocimiento de la oracin es uno de
los primeros aspectos gramaticales que los
nios deben aprender. Aqu ofrecemos tres
ejemplos de c m o evaluar el logro d e ese
objetivo, todos extrados de materiales del
Proyecto de Educacin Bilinge de Puno:
1. Ejercicio para formar oraciones
ordenando sus componentes (sin indicios).

rikun

p'isaqata

alqu

pkakun

p'isaqa

uantin

p'isaqa ua

taripan

mamanman

2. Ejercicios para identificar oraciones

simples en un conjunto d e oraciones

concatenadas, colocando la mayscula al inicio

de la oracin y el punto al final.

taruka ichhuta mikhun taruka Urqi/pi tiyan.

kunturquwita rikun t'uqupi qowi pakakun.

3. Ejercicios para completar oraciones con

predicados dados:

M kutix sataynaw jalluX

Awkinakax
Juponaka*
K'ayrax
Ukat ja I lux
jachan qalltatayna.
punntxatayna.

k'ayra qulluru apap*atayna.

janiw purxati, sasa

k'ayra qutata apsunipxatayna.

C o m o se observa, los alumnos probarn

que saben lo que es una oracin resolviendo
estos problemas: formar oraciones (problemas
1 y 3) o identificarlas (problema 2).
El
reconocimiento de
categoras
gramaticales es otro objetivo que se evala
operativamente. Por ejemplo, se presenta un
texto breve en el que el alumno deber
identificar sustantivos, verbos o adjetivos, etc.,
la categora que interesa, siempre graduando
las dificultades segn la edad de los nios, su
nivel de escolaridad y si se trata de L1 o L2.
En lo que respecta al anlisis gramatical

del castellano, podemos esperar hasta el Tercer

Grado de primaria para iniciarlo. El nio tendr
suficiente dominio de su segunda lengua, as
c o m o una base pequea de estudio de la
gramtica de su L1 para que pueda comenzar a
distinguir categoras y funciones en la L2. Por
otro lado, en este Tercer Grado estar tambin
m s afianzada la lecto-escritura en castellano
para que pueda utilizarse en el aprendizaje,
prctica y evaluacin de la gramtica.
R e c o m e n d a m o s elaborar ejercicios y
pruebas de gramtica en base a textos breves y
no solamente teniendo la oracin o frase c o m o
unidad. V e a m o s dos ejemplos en castellano

que podran tambin presentarse en lengua

materna.
1. E n este caso, los nios llenan los
espacios con la forma adecuada del verbo.

es
Ese

Textos similares son tiles para evaluar la

conjugacin de verbos cuando exigen formas
distintas para las distintas personas
gramaticales.

95
3
CQ

son

el camino

que lleva cu Quinua. La, comunidad

de Quinua

grande, Las calles

o

pequeas.

3
Lee el texto y encierra en un crculo los nombres que encuentres:
T o m s vive junto al ro.
Tiene una casa con patio grande.
Tambin tiene un perro, unas gallinas,
una vaca y un burro.

S
i
sa

Si quisiramos evaluar identificacin de

verbos, prepararamos un texto en el que haya
varios de ellos. Podramos comenzar el texto

con las dos primeras oraciones, pero luego

agregamos una tercera diferente:

Evaluar cualquier proceso de enseanzaaprendizaje es todo un reto, pero p o d e m o s

hacerle frente teniendo claro cul es el objetivo
de la evaluacin (qu habilidad en qu lengua) y
a quin se somete a ella.

Esperamos que este texto le sea til para

comenzar con el reto mayor: ser maestro en dos
lenguas y en dos culturas.

ti

GLOSARIO

C a m p o semntico
Expresin usada en lingstica. Se refiere al
conjunto de palabras que expresan un mismo
concepto o significado. Por ejemplo, el campo
semntico del concepto de jefe est integrado,
entre otros, por dirigente, autoridad, gua,
mandatario, lder, gobernante, etc.
Sistema fonolgico
La lengua es un sistema de sistemas. Entre
estos est el fonolgico, es decir, aquel relativo
a los fonemas (sonidos de una lengua). El

sistema no slo incluye a componentes (en este

caso los fonemas) sino tambin las reglas para
juntarlos o combinarlos.
Sistema morfo-sintctico
Es aquel sistema que est referido a la
composicin de las palabras y a su organizacin
en oraciones.
Sistema semntico
Es el sistema que se refiere a los significados de
las palabras y sus combinaciones.

GUIA PARA LA EVALUACIN

1 .Cul es el objetivo del anlisis gramatical y
qu es conveniente tener en cuenta al
respecto?

3.Qu es lo que hay que evaluar sobre las

lenguas empleadas en la educacin
bilinge?

2. Especificar los aspectos mnimos de la

gramtica que deben estudiarse.

4.Qu es lo que hay que evaluar sobre la lectoescritura de las lenguas empleadas en la
educacin bilinge?

CONTRIBUCIONES
Elaboracin de los materiales
Cultura: Emanuele Amodio,
Instituto Venezolano de
Investigaciones Cientficas, Venezuela.
Lengua: Luis Enrique Lpez, Universidad
Nacional del Altiplano, Per.
Educacin Bilinge: Madeleine Ziga
Castillo,
Universidad Nacional Mayor de S a n Marcos,
Per.
C o m u n i d a d , Escuela y Currculo:
Luis Montaluisa Chasiquiza, Confederacin de
Nacionalidades Indgenas del Ecuador
(CONAIE),
Ecuador.
Alfabetizacin: Jorge Rivera Pizarro, Bolivia.
Revisin
materiales

adecuacin

de

los

Bolivia:
Benedicta Montemayor, catedrtica de
educacin
bilinge, aymara.
Pantalen Balkivian, estudiante escuela normal,
aymara.
Sabino Santos Q . , estudiante escuela normal,
aymara.
Arcenio Yucsa S . , catedrtico de educacin
bilinge,
quechua.
Gloria R . d e Bejarano, estudiante escuela
normal,
quechua.
Julia Batallanos, estudiante escuela normal,
quechua.
Elsa Martnez R., estudiante escuela normal,

quechua.
Teodoro Mamani C , estudiante escuela normal,
quechua.
Silverio Oblitas C , estudiante escuela normal,
quechua.
Guillermo Moli R., estudiante escuela normal,
quechua.
Teodora Reynaga de P., estudiante escuela
normal,
quechua.
Cndida Miranda C , estudiante escuela normal,
quechua.
Willma Vargas de Padilla, estudiante escuela
normal,
espaol.
Mara Teresa Arce A . , estudiante escuela
normal,
quechua.
David Martnez, estudiante escuela normal,
espaol.
Jos Antonio Crespo V . , estudiante escuela
normal,
quechua.
Zacaras Chumacero E., estudiante escuela
normal,
quechua.
Lady Barriga, consultora UNICEF.
Costa Rica:
Olger Marn Marn, maestro, malecu.
Mara Edith Jen G . , maestra, malecu.
Mayra Oliver Blanco, maestra, bribri.
Elena Francis Reid, maestra, bribri.
Clementino Villanueva Z . , maestro, cabecaz.
Alfredo Fajardo Guevara, maestro, chorotega.
Jos Mara Elizondo V . , maestro, boruca.
Ral Espinoza Ortz, maestro, trraba.
Guatemala:
Francisco Ortz G m e z , lingista Programa
Nacional de Educacin Bilinge (PRONEBI),
mam.

Jos Sanie Chanchavac, investigador Instituto

Indigenista Nacional, quiche.
Marcelino Axpuac, maestro bilinge, quiche.
Manuel Solomn, Instituto Indgena Santiago,
ach.
Pablo Daz Sales, supervisor tcnico bilinge,
mam.
Regino Benjamn Cush, experto en educacin
bilinge P R O D E P I R , quiche.
Diego Soza, investigador Instituto Indigenista
Nacional, quiche.
Andrs C u z Muc, lingista P R O N E B I , Kekch.
Pedro Prez de Len, escritor quiche.
P R O N E B I , quiche.
Vicente Isaac Batz, experto en educacin
bilinge P R O N E B I , tzutuhil.
Pedro Eligi Ajxup, supervisor de educacin
bilinge, quiche.
Rodolfo Villatoro, maestro bilinge, Kekch.
Julia Celia Prez de Car, escritora Cakchiquel
P R O N E B I , cakchiquel.
Amarildo S o n , investigador y evaluador
P R O N E B I , cakchiquel.
Alberto Say, escritor quiche P R O N E B I , quiche.

Nicaragua:
Julieta Salgado M e n d o z a , tcnica metodloga

de
Educacin General Bsica, espaol.
Milciades Delgadillo Tovar, tcnico metodlogo
de
Educacin General Bsica, espaol.
Carmelita Tenple Davis, maestra, ingls criollo.
Lovette Martnez Doris, maestra, ingls criollo.
Manuel Lpez Davis, tcnico metodlogo
Programa
de Educacin Bilinge Bicultural ( P E B B ) , ingls
criollo.
M a . Lourdes Urrutia, tcnica p r o g r a m a d o s
formacin
docente, espaol.

Naraya de los A . Zelaya, programadora

educativa,
espaol.
Myriam Crovetto K., programadora educativa,
espaol.
Baudilio Miguel Lino, maestro, s u m o .
Isabel Dalvez, maestra, miskito.
Joaquina Domingo, maestra, miskito.
Pedro Taylor Lopez, maestro, s u m o .
Ruby Morales, tcnica regional en educacin
bilinge, miskito.
Per:
Godofredo A . Arcaya Alanoca, estudiante,
aymara.
Ren A . Canaza Tello, maestro, aymara.
Abraham Coaquira Coaquira, maestro, aymara.
Delia Condori Chura, estudiante, aymara.
Lorgio Colquehuanca Rojo, estudiante, aymara.
Abdel Cruz Candia, estudiante, aymara.
Octavio Cruz Vilca, estudiante, aymara.
Daniel Huaycani Cacasaca, maestro, aymara.
Fidel A . Huaquisto R a m o s , maestro, aymara.
Isaac F. Flores Condori, estudiante, aymara.
Mario Flores Huisa, maestro, aymara.
Jos Flores Silva, maestro, aymara.
Julin Mamani Condori, maestro, aymara.
Martha M . Marcavillaca Chura, estudiante,
aymara.
Dnora E. Ortega Portugal, estudiante, aymara.
Pablo Pari Charaja, educador popular, quechua.
Edith S . Prez Rodriguez, maestra, quechua.
Rumualdo W . Pineda Fernndez, estudiante,
quechua.
Eliberto Pongo Bonifacio, estudiante, quechua.
Carlos M . Portillo Ccaso, estudiante, quechua.
Juan Quispe Cusi, maestro, quechua.
Delia Quispe Alejo, estudiante, quechua.
Elizenda Quispe Castillo, estudiante, quechua.
Edgar Quispe Chambi. estudiante, quechua.
Migdonio Victor Ros A p a z a , estudiante,
quechua.
3ertha B. Ruelas Laura, estudiante, quechua.
Ral Sanga Catunta, estudiante, quechua.

Froiln Tapia Quispe, estudiante, quechua.

Alicia J. Teves Quispe, maestra, quechua.
Jaime L. Tiquilloca Charaja, maestro, quechua.
Apoyo del personal tcnico de los
Ministerios de Educacin
Severo La Fuente B., Director Departamental de
Educacin Rural, Bolivia.
Guillermo Garca Segura, Asesor Nacional de
Educacin Indgena, Costa Rica.

Manuel Salazar, Jefe Seccin de Desarrollo

Curricular, Programa Nacional de Educacin
Bilinge (PRONEBI), Guatemala.
Oscar Velasquez, Consultor P R O N E B I ,
Guatemala.
Mairan Lorena Palacios, Tcnica Metodloga,
Programa de Educacin Bilinge Bicultural,
Nicaragua.
Isidro
Escobar
Thompson,
Tcnico
Metodlogo,
Programa de Educacin Bilinge Bicultural,
Nicaragua.