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As barreiras atitudinais so perpetuadas na e pela ao da escola e s ser

por meio da educao que se poder erradicar tais barreiras ou, pelo menos,
minimizar seus efeitos danosos.
RESUMO
Este artigo apresenta algumas das barreiras atitudinais mais comumente
praticadas contra os alunos com deficincia na escola. Tais barreiras interferem, e
mesmo impossibilitam a educao desses alunos. Compreendem posturas
afetivas e sociais, traduzindo-se em discriminao e preconceito. Apresentam-se
nas escolas regulares, bem como nas especiais. As barreiras atitudinais so
perpetuadas na e pela ao da escola e s ser por meio da educao que se
poder erradicar tais barreiras ou, pelo menos, minimizar seus efeitos danosos.
Oferece-se um breve esboo de taxonomia das barreiras atitudinais. Resgata-se a
histria de excluso da pessoa com deficincia para explicar a existncia de
barreiras atitudinais ainda hoje praticadas contra essas pessoas, repudiando o uso
dessa explicao como justificativa para a manuteno de um modeloeducacional
segregador. Conclui-se que as barreiras atitudinais marginalizam a pessoa com
deficincia, deterioram-lhe a identidade de pessoa humana e restringem-lhes as
possibilidades de desenvolvimento e de relao social. Por fim, convida-se a todos
ao reconhecimento das barreiras atitudinais, a fim de que, pela transformao
individual, se alcance a transformao do coletivo, tornando a sociedade
excludente de hoje numa sociedade inclusiva j!
CONSIDERAES INICIAIS
As pessoas com deficincia tm, desde sempre, convivido com a confuso entre o
que realmente so, pessoas humanas, e o que se pensa que elas so: deficientes.
Corrobora para a perpetuao dessa confuso a viso social construda
historicamente em torno da deficincia como sinnimo de doena, de
dependncia, de indivduos sem valor, de sofrimento, de objeto de purgao dos
males cometidos por seus pais, entre outras. Tais vises estereotipadas sempre
marginalizaram as pessoas com deficincia e, por vezes, nutriram nelas a crena
descabida de que so incapazes.
Com efeito, no a distino fsica ou sensorial que determina a humanizao ou
desumanizao do homem. Suas limitaes ou ilimitaes so determinadas social
e historicamente (BIANCHETTI e FREIRE, 2004, p. 66).

Contrrio ao sentido da incluso, o modelo mdico da deficincia conduz as


pessoas a confundir a deficincia com doena. De fato, algumas doenas podem
gerar deficincias; sendo estas, o resultado das doenas e no a doena em si.
Segundo a Organizao Mundial de Sade (Programa de Ao Mundial para as
Pessoas com Deficincia, 1982) deficincia toda perda ou anomalia de uma
estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica. Infelizmente, a confuso
que se faz entre a deficincia e a doena, bem como o prprio preconceito que se
tem da doena, tem servido para afastar as pessoas com deficincia da sociedade.
No imaginrio social, a deficincia (principalmente a mental) tem foros de doena,
exigindo, portanto, cuidados clnicos e aes teraputicas (EDLER CARVALHO,
2000). Esse modelo clnico sempre serviu como justificativa para aes
segregadoras nos mais diversos ambientes e situaes sociais.
Na escola, microclula da sociedade, essa realidade no se distancia do contexto
macro. Assim sendo, as leis que exigem a incluso das pessoas com deficincia
no so suficientes para que a transformao ocorra ou para que todos alcancem,
de fato, a igualdade nas oportunidades e no prprio direito. Na verdade, estamos
no incio de uma mudana que implica um esforo de modernizao,
reestruturao social.
relevante lembrar que, durante sculos, as pessoas com deficincia foram
chamadas de invlidas, de incapacitadas, defeituosas, deficientes e excepcionais.
Depois, pessoas deficientes; pessoas portadoras de deficincia; pessoas com
necessidades especiais e pessoas especiais. Mais recentemente, passaram a ser
denominadas de pessoas com deficincia (termo utilizado de 1990 at os dias de
hoje) (SASSAKI, 2006).
Conferir o valor de pessoas queles que tinham e tm deficincia foi uma ao
muito relevante para a conquista da cidadania das pessoas com deficincia. E isso
s ocorreu, segundo Sassaki (2003), em torno de 1981, quando a ONU atribuiu o
valor de pessoas queles que tinham deficincia, igualando-os em direito e
dignidade maioria dos membros de qualquer sociedade ou pas. No Brasil,
conferiu-se, pela primeira vez, o ttulo de Pessoa a um indivduo com deficincia na
Constituio de 1988.

No obstante, o status de pessoa, recentemente adquirido, no impediu as


pessoas com deficincia de continuarem a sofrer com as vrias formas de
barreiras atitudinais, comunicacionais, de acessibilidade, entre outras.
De acordo com Sassaki (2003), em junho de 1994, com a Declarao de Salamanca,
preconizou-se a educao inclusiva. Contudo, nem isso, nem o fato de se ter
passado a reconhecer os indivduos com deficincia como pessoas foram
suficientes para derrubar barreiras atitudinais, as quais dificultam e, mesmo
impedem, o ingresso e permanncia de crianas com deficincia nas escolas.
Assim, e esteados no entendimento de que as barreiras atitudinais aliceram as
demais, buscamos mostrar, neste artigo, como a manuteno de estigmas e de
aes de marginalizao em relao s pessoas com deficincia esto presentes
no cotidiano da escola e como se enrazam no ambiente escolar.
As barreiras atitudinais na escola
emergencial a promoo da Pedagogia contemplando a todos os sujeitos sociais,
e no de uma Pedagogia da pessoa com deficincia. Promover uma Pedagogia da
deficincia constitui uma das primeiras barreiras atitudinais percebidas no mbito
da Educao.
As barreiras atitudinais no so nicas, elas surgem medida que a sociedade se
transforma. Assim, novos contextos deparam-se com novas barreiras que surgem
de diferentes formas. No passado, contudo, as barreiras atitudinais no eram
vistas como tais.
Falar, pois, dos estigmas e da marginalizao da pessoa com deficincia refletir
sobre um processo socialmente construdo desde a sociedade primitiva at a
contemporaneidade. Independentemente do perodo histrico, o homem tende a
tomar como centro de tudo seu prprio grupo de convivncia; como
conseqncia, o outro pensado, visto/sentido subjetivamente por meio de
valores, modelos, definies pessoais do que a existncia.
Segundo Rocha (1985, p. 8), no plano intelectual, isso pode ser visto como a
dificuldade de pensarmos a diferena; no plano afetivo, como sentimento de
estranheza, medo, hostilidade, etc. O fato que, no contato com algum que
desestabiliza o que internalizamos como normalidade, so misturados fatores
intelectuais, racionais, emocionais e afetivos que, muitas vezes, geram imagens e

informaes imprprias, disposies psquicas ou afetivas em relao


determinada pessoa ou grupo.
Do incio da civilizao ps-modernidade, o que mudou que a seleo natural
tomou uma nova forma: de seleo natural fsica, passou a ser uma seleo
natural social (GLAT, 1995, p. 19). Sob essa lmina, nega-se ao outro at o
mnimo de independncia necessria para falar de si mesmo.
Assim, as pessoas que exercem a funo de cuidador da pessoa com deficincia,
muitas vezes, a emudecem, decidindo por ela desde a mnima ao mais rotineira
(como o que vestir, a hora de dormir, etc.) at as mais delicadas, por envolverem
aspectos biolgicos, sociais e afetivos (como o acesso escolarizao, a vivncia da
sexualidade, etc.). E isso ocorre at mesmo quando a pessoa com deficincia
atinge a idade adulta. A justificativa para essa ao consiste na afirmativa de que
se est fazendo o melhor para a pessoa com deficincia um melhor que, na
maioria dos casos, no lhe permite a vivncia como pessoa humana, mas como
posse de algum.
Na sociedade primitiva, os homens selecionavam e eram selecionados pelos
grupos quando atendiam aos requisitos de fora, agilidade, destreza, raciocnio
rpido, etc. As pessoas que apresentavam essas habilidades numa escala mais
baixa sempre eram deixadas para trs. Na sociedade atual, o processo
divergente? Ou mais, na vida intra-escolar, o processo distinto ou o olhar dos
sujeitos contemporneos continua a categorizar os bons e os fracos? Essas so
questes polmicas, pois nos remetem a vrios movimentos ideolgicos que
permeiam os eventos sociais, dos mais simples (como pedir uma informao a
algum) aos mais elaborados (como conseguir exercer uma profisso, sem que as
pessoas com deficincia sejam avaliadas, apenas e to somente, por sua
deficincia).

Em cada poca, para cada grupo


social, as respostas seriam bem divergentes. Hoje, buscamos tratar
diferentemente as pessoas diferentes para igual-las em direito, ou seja,
desejamos uma sociedade inclusiva.
Como alcanar a transformao social se h uma distncia entre quem so as
pessoas com deficincia, as imagens que outros sujeitos sociais criam em torno
dessas pessoas e, para efeito de aceitao social, quem elas deveriam ser? Vistas
pela sociedade como desviantes, essas pessoas enfrentam impedimentos muito
mais difceis de lidar do que a prpria deficincia sensorial, fsica ou intelectual.
Uma deficincia , muitas vezes, detectvel de imediato. Em decorrncia dessa
percepo, as pessoas sem deficincia podem apresentar atitudes traduzidas em
curiosidade, crena na inferioridade, fragilidade e dependncia da pessoa com
deficincia ou mesmo de repulsa a essa pessoa.
As barreiras atitudinais, porm, nem sempre so intencionais ou percebidas. Por
assim dizer, o maior problema das barreiras atitudinais est em no as
removermos, assim que so detectadas. Exemplos de algumas dessas barreiras
atitudinais so a utilizao de rtulos, de adjetivaes, de substantivao da
pessoa com deficincia como um todo deficiente, entre outras.
Tambm constituem barreiras atitudinais na escola (ou em outros espaos sociais)
aquelas que se apresentam na forma de:

Ignorncia: desconhecer a potencialidade do aluno com deficincia.

Medo: ter receio de receber a um aluno com deficincia, ou mesmo a um


outro profissional da Educao que apresente alguma deficincia; temer em
fazer ou dizer a coisa errada em torno de algum com uma deficincia.

Rejeio: recusar-se a interagir com a pessoa com deficincia, um aluno,


familiares deste ou outro operador da educao.

Percepo de menos-valia: avaliao depreciativa da capacidade,


sentimento de que o aluno com deficincia no poder ou s poder em
parte.

Inferioridade: acreditar que o aluno com deficincia no acompanhar os


demais. Isso incorrer num grave engano, pois todas as pessoas apresentam
ritmos de aprendizagem diferentes. Assim sendo, ningum acompanha
ningum; cada um faz seu percurso singularmente, mesmo a proposta
docente sendo coletiva e una.

Piedade: sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relao ao aluno


com deficincia. Estimular a classe a antecipar-se s pessoas com deficincia,
realizando as atividades por elas, atribuindo-lhes uma pseudo-participao.

Adorao do heri: considerar um aluno como sendo especial,


excepcional ou extraordinrio, simplesmente por superar uma deficincia
ou por fazer uma atividade escolar qualquer; elogiar, exageradamente a
pessoa com deficincia pela mnima ao realizada na escola, como se
inusitada fosse sua capacidade de viver e interagir com o grupo e o ambiente.

Exaltao do modelo: usar a imagem do estudante com deficincia como


modelo de persistncia e coragem diante os demais.

Percepo de incapacidade intelectual: evitar a matrcula dos alunos com


deficincia na instituio escolar, no deixando que eles demonstrem suas
habilidades e competncias. Achar que ter na sala de aula um aluno com
deficincia um fato que atrapalhar o desenvolvimento de toda a turma.

Efeito de propagao (ou expanso): supor que a deficincia de um aluno


afeta negativamente outros sentidos, habilidades ou traos da personalidade.
Por exemplo, achar que a pessoa com deficincia auditiva tem tambm
deficincia intelectual.

Esteretipos: pensar no aluno com deficincia comparando-o com outros


com mesma deficincia, construindo generalizaes positivas e/ou negativas
sobre as pessoas com deficincia.

Compensao: acreditar que os alunos com deficincia devem ser


compensados de alguma forma; minimizar a intensidade das atividades
pedaggicas; achar que os alunos com deficincia devem receber vantagens.

Negao: desconsiderar as deficincias do aluno como dificuldades na


aprendizagem.

Substantivao da deficincia: referir-se falta de uma parte ou sentido da


pessoa como se a parte faltante fosse o todo. Ex: o deficiente mental, o cego,
o perneta, etc. Essa barreira faz com que o aluno com deficincia perca sua

identidade em detrimento da deficincia, fragilizando sua auto-estima e o


desejo de aprender e estar na escola.

Comparao: comparar os alunos com e sem deficincia, salientando aquilo


que o aluno com deficincia ainda no alcanou em relao ao aluno sem
deficincia, colocando este em posio superior ao primeiro. Na comparao,
no se privilegiam os ganhos dos alunos, mas ressaltam-se suas falhas,
faltas e deficincias.

Atitude de segregao: acreditar que os alunos com deficincia s podero


conviver com os de sua mesma faixa etria at um dado momento e que, para
sua escolarizao, elas devero ser encaminhadas escola especial, com
profissionais especializados.

Adjetivao: classificar a pessoa com deficincia como lenta, agressiva,


dcil, difcil, aluno-problema, deficiente mental, etc. Essa adjetivao
deteriora a identidade dos alunos.

Particularizao: afirmar, de maneira restritiva, que o aluno com deficincia


est progredindo sua maneira, do seu jeito, etc.; achar que uma pessoa com
deficincia s aprender com outra com a mesma deficincia.

Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficincia devem realizar


apenas atividades mecnicas, exerccios repetitivos; prever que o aluno com
deficincia no conseguir interagir numa sala regular. Muitos professores
passam toda a vida propondo exerccios de cpia, repetio. Isso no ajuda o
aluno a descobrir suas inteligncias, competncias e habilidades mltiplas.

Generalizao: generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno


com deficincia em relao a outro com a mesma deficincia, imaginando que
ambos tero os mesmos avanos, dificuldades e habilidades no processo
educacional.

Padronizao: fazer comentrios sobre o desenvolvimento dos alunos,


agrupando-os em torno da deficincia; conduzir os alunos com deficincia s
atividades mais simples, de baixa habilidade, ajustando os padres ou, ainda,
esperar que um aluno com deficincia aprecie a oportunidade de apenas estar
na escola (achando que, para esse aluno, basta a integrao quando, de fato, o
que lhe devido a incluso).

Assistencialismo e superproteo: impedir que os alunos com deficincia


experimentem suas prprias estratgias de aprendizagem, temendo que eles
fracassem; no deixar que os alunos com deficincia explorem os espaos
fsicos da escola, por medo que se machuquem; no avaliar o aluno pelo seu
desenvolvimento, receando que ele se sinta frustrado com alguma avaliao
menos positiva.

As barreiras atitudinais podem estar baseadas em preconceitos explcitos ou a


eles dar origem. como vimos, elas aparecem em nossa linguagem, tanto quanto
em nossas aes ou omisses.
Logo, muitas aes aparentemente sem importncia nutrem, no dia-a-dia, as
barreiras atitudinais; por exemplo, quando se acredita que s as pessoas que tm
amigos, parentes ou mesmo alunos com deficincia que devem buscar a
incluso. (Essa idia, alm de fortalecer as barreiras de atitude, constitui um
conceito equivocado de incluso, pois o ato de incluir no se refere apenas s
pessoas com deficincia, mas a todos os grupos vulnerveis, a todas as pessoas,
enfim, a toda a sociedade. O objetivo no restringir, mas acolher a singularidade
de cada indivduo. Da que muitos de ns j esto engajados no processo de
transformao social, mesmo porque desejamos uma sociedade mais humana).
A suposio do professor de que ter um aluno com deficincia uma providncia
divina para que ele possa praticar o bem e a tica constitui igualmente uma
barreira atitudinal. Nessa linha, alguns professores manifestam a crena de que a
pior coisa que pode acontecer a um estudante nascer com deficincia. Na
verdade, uma das piores coisas que pode acontecer a um aluno no ser visto
como sujeito social, pessoa humana que tem conhecimentos preexistentes,
expectativas, sonhos, desejos, etc.

As pessoas no so iguais, logo, as


diferenas existentes entre as vrias manifestaes de deficincia no podem ser
niveladas de uma s maneira, principalmente, por baixo. Desconsiderar a
singularidade de cada aluno uma barreira atitudinal que interfere na
aprendizagem do estudante.
Ao professor, cabe ficar alerta para que no estimule essas barreiras ou as nutra
com seu prprio exemplo, uma vez que muitas outras barreiras atitudinais podem
ser praticadas na escola. Para evit-las, mister que nos atentemos para nosso

comportamento e sentimentos em relao ao aluno com deficincia. As barreiras


atitudinais, por vezes, esto imbricadas de tal forma que se confundem,
confundindo ao professor. Mas isso no pode servir de argumento para a
manuteno tcita de preconceitos e discriminaes entre os alunos, contra os
alunos, ou contra quem quer que seja.
Consideraes finais
Identificar as barreiras atitudinais contribuir para erradicar ou, ao menos,
minimizar o processo de excluso social, pois, ao tomarmos conscincia do que
fazemos, poderemos procurar meios para a transformao coletiva e individual
desta depender a primeira. Portanto, a escola que se deseja inclusiva deve
trabalhar na perspectiva de envolver todos na transformao constante do projeto
poltico-pedag gico e de cada pessoa como ser social e atuante.
As barreiras atitudinais no so concretas, em essncia, na sua definio, no
entanto, materializam- se nas atitudes de cada pessoa. Com efeito, no h como
explicitar todas as suas formas numa lei, mesmo porque no se tm classificados
todos os tipos de barreiras atitudinais. Esse um desafio para as pessoas que se
preocupam com a educao, a sociedade e a incluso.
Com efeito, a forma de excluso manifestada nas falas de alguns profissionais da
sade e da educao, bem como de alguns pais e de estudantes sem deficincia
(por exemplo, designando um aluno como especial, adjetivando-o como
agressivo e substantivando- o como o down, o surdo, o retardado, o doido,
etc.) leva, como vimos, o aluno com deficincia a uma situao de segregao,
sustentando o modelo de educao especial, fortalecendo o preconceito e a
marginalizao da pessoa com deficincia no contexto escolar.
Para alm dos ambientes das escolas regulares, pblicas ou privadas, tambm nos
ambientes destinados aos alunos rotulados como especiais (nas escolas
especiais), encontramos muitos dos componentes que conservam as barreiras
atitudinais. Sustentando- se em bases cientficas, filosficas, histricas e/ou
populares, essas escolas especiais esteiam-se em preconceitos e/ou barreiras
atitudinais que, no entendimento dos defensores de tais escolas especiais, so
apenas aes em prol do melhor para a pessoa com deficincia.
Esse melhor para a pessoa com deficincia contudo, tem sido o principal
argumento usado para justificar aes que, em ltima instncia, so

manifestaes explcitas das muitas barreiras atitudinais que de to danosas, so


abominveis. Se as bases histricas, cientficas e filosficas servem para explicar o
porqu das barreiras atitudinais hoje vivenciadas, elas no podem, contudo, servir
de justificativa para a manuteno de tais barreiras.
O argumento de que sempre foi assim e difcil de mudar , portanto,
irrelevante e descabido quando se pretende de fato construir uma escola para
todos; no esta escola que est a, mas uma outra escola, justificvel pela
necessidade de reconhecermos que TODOS no permite exceo.
J o temor desse reconhecimento e do que ele significa, certamente, explicam o
porqu de tanta resistncia para transformar a escola excludente dos dias de hoje
em uma escola inclusiva para j. E explica simplesmente porque a ao de explicar
significa, nada mais nada menos que interpretar, explanar, dar motivo dos
prprios atos, tornar inteligvel. Justificar consiste em argumentar, provar a
veracidade de algo, demonstrar a razo dos procedimentos. Logo, h um
intercmbio entre essas duas aes no que se refere ao recurso da argumentao.
Assim, ao explicarmos uma barreira atitudinal, damos argumentos que elucidam
uma situao que originou determinado comportamento da sociedade em relao
pessoa com deficincia. Entretanto, esse comportamento no deve se sustentar
(ser justificado) esteado em sua explicao.
Nesse sentido, afirmaes do tipo compreensvel que a sociedade haja dessa
forma, sempre foi assim ou os alunos com deficincia no acompanham o
programa maquiam uma atitude negativa diante da pessoa com deficincia.
Esse tipo de justificativa, portanto, nutre a inrcia social, o conformismo, o
comodismo, os esteretipos, sustentando a existncia das salas especiais, que,
geralmente, focalizam a deficincia em detrimento da essncia humana. Logo, no
h justificativa racional, tica, moral ou cientfica para a manuteno de alunos
com deficincia em ambientes segregados, seja em escolas especiais, seja em
ambientes especiais na escola. No mbito da educao escolar, h diversas formas
de excluso pelo obstculo e impedimento ao acesso e ingresso da pessoa com
deficincia, pela expulso das que ingressam e so impossibilitadas de
permanecer porque professores, gestores e pais acreditam que elas devem estar
naqueles ambientes especializados.

Independentemente do lcus das barreiras, elas devem ser identificadas para


serem enfrentadas, no como obstculos intransponveis e sim como desafios aos
quais nos lanamos com firmeza, com brandura e muita determinao (EDLER
CARVALHO, 2006, p. 128).
Destarte, convidamos a todos para investigar, nomear as diversas barreiras
atitudinais corporificadas na escola e na sociedade como um todo, a fim de fazer
entender que a incluso precisa ser um objetivo de cada um. Assim sendo,
pensemos conjuntamente em como iniciar uma transformao individual para
uma transformao no coletivo.
A incluso s ser concretizada eficientemente quando cada um de ns
reconhecer as barreiras que nutrimos e buscar minimiz-las, erradic-las. A
incluso uma viso, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim, com
todos os tipos de barreiras e obstculos, alguns dos quais esto em nossas
mentes e em nossos coraes (MITTLER, 2003, p. 21).