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ASIGNATURA:

PSICOPEDAGOGA DE
LA EDUCACIN
SUPERIOR
MsC. Claudia Ivanna Aguirre Cisneros

MAESTRIA EN EDUCACIN SUPERIOR


CEPI - USFX
UNIDAD DIDCTICA UNO

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UN

Adquiere conciencia de la importancia de la Psicopedagoga en la actualidad y su articulacin con los procesos de formac

Identificar las condiciones internas que influyen en la capacidad para aprender y alcanzar un grado ptimo en el desarro

Indice

Intervencin Psicopedaggica Pag. 3


La Psicopedagoga y su accionar en la educacin superior Pg. 3
Teoras de las Estrategias Productoras de aprendizaje Pg. 6
Teoras de los Estilos cognitivos y metacognitivos de enseanza pg. 10

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA

T eres el resultado de ti mismo


No culpes a nadie, nunca te quejes de nada, ni de nadie, porque
fundamentalmente t has hecho tu vida.
Acepta la responsabilidad de edificarte a ti mismo y el valor de acusarte
en el fracaso para volver a empezar corrigindote.
El triunfo del verdadero hombre surge de las cenizas del error. Nunca te
quejes del ambiente ni de los que te rodean, hay quienes en tu mismo
ambiente supieron vencer, las circunstancias son buenas o malas segn
la fortaleza de tu corazn. Aprende a convertir toda situacin difcil en un
arma para luchar. No te quejes de tu pobreza, de tu soledad o de tu
suerte, enfrntate con valor y acepta que de una u otra manera, son el
resultado de tus actos y la prueba de que has de ganar
Pablo Neruda

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

1. La intervencin psicopedaggica y su accionar en la


Educacin Superior
La Psicopedagoga, desde un sentido amplio, no puede ir destinada tan slo al
contexto escolar o acadmico, sino a cualquier contexto donde se desarrolle la persona
a lo largo de todo el ciclo vital, ya que un aspecto importante que atiende la
intervencin es el aprendizaje en el desarrollo de la personalidad integral del individuo.
Si bien a lo largo del tiempo se han dado diferentes acepciones respecto al concepto de
psicopedagoga; es posible iniciar esta unidad temtica, entendiendo que la
Psicopedagoga es la ciencia aplicada que estudia la conducta humana en situaciones
socioeducativas. En ella se interrelacionan la psicologa evolutiva, la psicologa del
aprendizaje, la didctica, la epistemologa, la psicolingstica, entre otras. Son
relevantes sus aportaciones en los campos de la educacin especial, terapias
educativas, diseo curricular, diseo de programas educativos y poltica educativa.
Algunos de los autores ms influyentes en este campo son Jean Piaget (teoras de la
asimilacin y la acomodacin), Ausubel (teora del aprendizaje significativo), Jerome
Bruner teora de los formatos) o Vigotsky (teora del andamiaje). Son tambin muy
relevantes los aportes de Warnock (Informe Warnock) en el campo de la educacin
especial y de otros autores
La psicopedagoga deriva probablemente de psicologa pedaggica, concepto ya
utilizado en la dcada de los aos cincuenta por Claparde en Suiza. Bravo (2009) y
surge cuando en el mbito del sistema educativo un sector ms progresista comienza a
interrogarse acerca de por qu algunos estudiantes no aprenden en las instituciones
educativas y reflexionan en relacin a la posibilidad de recuperar a estos estudiantes.
Por otro lado, Piron describi a la psicopedagoga como una pedagoga
cientficamente basada en la psicologa del nio; se observa el nfasis en el trabajo
con los infantes, siguiendo el paradigma de que el aprendizaje era un proceso propio
de esa etapa del desarrollo humano.
Coll (1991), por su parte, indica que el trmino psicopedagoga designa los aspectos
aplicados y profesionales de la psicologa de la educacin, sin delimitar su esfera de
accin.
De estas definiciones y descripciones se desprende que el trmino psicopedagoga
se entenda como una especializacin psicolgica y pedaggica, cuya accin
concreta consiste principalmente, en la aplicacin de los conocimientos derivados de
ambas ciencias a problemas concretos que surgen en el campo de la educacin. Hasta
este momento se observan un enfoque de reeducacin y de atencin a las necesidades
educativas especiales.

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En consecuencia, la psicologa educacional, la psicopedagoga o educacin especial


que eran entendidas de forma indistinta, tenan como principal objetivo que los
estudiantes que ya fracasaron en los programas escolares, con las metodologas
comunes de enseanza o que presenten riesgo de un fracaso futuro, superen sus
dificultades mediante la aplicacin de adaptaciones curriculares.
Sin embargo, ms adelante, y desde otra perspectiva, la psicopedagoga fue definida
como la disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje humano,
formal y contextualizado y sus alteraciones. Careaga (2000)
Esta definicin destaca como primer objetivo el estudio del aprendizaje formal y
contextualizado que se realiza en un medio social determinado y tambin sus
alteraciones , o deficiencias por dficits en los procesos que sustentan el
aprendizaje, sean cognitivos, afectivo sociales y/o del entorno educativo.
Para este autor el hecho psicopedaggico tendra dos pilares fundamentales: La
investigacin evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y sus
alteraciones y la intervencin en dicho proceso. (Careaga, 2000). Estos dos pilares
fundamentales relacionan directamente la psicopedagoga con la educacin especial.
Sin embargo, a partir de este periodo histrico suceden una serie de acontecimientos
cientficos provenientes por una parte de las neurociencias y el aprendizaje, la
psicologa cognitiva, la neuropsicologa, y por la otra vertiente se asume la importancia
de que todo proceso del quehacer humano no escapa del anlisis social, histrico,
poltico y filosfico; dejando, entrever que la psicopedagoga va ms all del aula y la
escuela. Surge el concepto de la psicopedaggica como transdisciplina
Diferentes autores coinciden en sealar que durante este periodo se ha tenido una
significativa evolucin en el enfoque psicopedaggico de las dificultades escolares del
aprendizaje, pero tambin hacia la potencializacin del mismo, lo que implica un
cambio de paradigma hacia la promocin del aprender a aprender y hacia un
aprendizaje estratgico trmino que se recoge de Monereo (1993), lo que plantea
cambios en la dinmica del proceso educativo.
Dentro del contexto de la educacin superior, debido a la necesidad de abordar los
problemas con un criterio pedaggico y no solamente psicolgico, surgi su quehacer
profesional destinado a conocer las causas de los problemas de aula y luego darles
soluciones pertinentes, en otras palabras, la intervencin psicopedaggica est
destinada a solucionar problemas educativos originados en los mismos aprendices y
que por lo tanto perturban tambin el proceso educacional.
Los aportes de Morril, Oetting y Hurst (1974) sostienen que existen dos alternativas
en la psicopedagoga, la teraputica (remedial) y la denominada psico - educativa, que
persigue los objetivos de la prevencin y el desarrollo.

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En sus quehaceres ulicos: Cmo se manifiesta lo afectivo, lo didctico, lo disciplinar? Alguno de estos aspectos predomina sobre los otros? Cree u

Reflexione...

Se ha sealado tambin, que su orientacin se dirige a las acciones psicopedaggicas


destinadas a solucionar problemas colectivos en el aula o de la comunidad acadmica o
a mejorar la labor pedaggica de los docentes.
Desde esta perspectiva, la psicopedagoga es concebida a partir de lo educativo y
ms precisamente, del campo de la educacin sistemtica. Su surgimiento, por
cuestiones problemticas gestadas en el interior de la tarea ulica y que no podan
resolverse con los conocimientos de que se dispona en psicologa, ni en pedagoga; es
as que va adquiriendo significado mediante definiciones y aportes de especialistas que
definen un marco contextual terico desde el cual se posicionan para intervenir en las
distintas situaciones planteadas.
Hasta hace poco, los esfuerzos de los acadmicos, estuvieron centrados en acomodar
al nmero cada vez mayor de estudiantes que acceda a las aulas universitarias, dada
la enorme relevancia otorgada a los valores democrticos y a la igualdad de
oportunidades para todos los sectores sociales, hoy en da, se intenta, adems ofrecer
una enseanza que potencia, no solo la formacin acadmica sino el desarrollo de la
autonoma personal, la adquisicin de estrategias para la planificacin de la carrera y la
insercin laboral y el desarrollo de capacidades para hacer frente a los continuos
cambios que se experimentan con rapidez inusitada en todo el conjunto de la sociedad.
(Diaz Allue, 1989; Figuera, 1996).
Es interesante recalcar que la intervencin psicopedaggica en educacin superior
utiliza en la prctica pedaggica varios recursos psicolgicos para hacerla ms efectiva,
centrando su atencin los aportes de la psicologa del desarrollo, la psicometra en los
procesos de diagnstico e incluso tcnicas conductistas para la intervencin.
Dentro de una nueva perspectiva, el accionar psicopedaggico desde la teora de los
procesos del pensamiento favorece nuevas reorganizaciones cognitivas, que amplan
la mirada sobre la capacidad para procesar informacin y de contenidos de mayor
complejidad de los estudiantes.
En atencin a que los procesos involucrados en el aprendizaje significativo y
estratgico, involucran los conceptos de discriminar, codificar, organizar, retener y
decidir los contenidos de los programas educativos cuando estos son aplicados, el rol
de la psicopedagoga ampla su accionar.

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Desde una perspectiva psicolgica educacional, tiene mayor importancia en la


evaluacin psicopedaggica, la identificacin de los procesos que los aprendices
realizan que la suma de las respuestas correctas, ya que ellos pueden mostrar dnde
estn los razonamientos errneos que realizan y aportar claves para intervenir en su
correccin. Se introducen conceptos metacognitivos que constituirn parte importante
de la intervencin psicopedaggica. Asimismo, se introducen cambios en la forma, no
slo de identificar la problemtica del aprendizaje del estudiante, sino en la forma
de intervencin, pues se asume para ello un enfoque de sistema es decir, una mirada
ms global del proceso.

2. Teoras de las Estrategias Productoras de Aprendizaje


El aprendizaje estratgico, en expresin de varios autores, est conformando una
nueva cultura del aprendizaje, ms ajustada a las complejas necesidades del mundo
actual, las cuales demandan aprendizajes de estrategias, que capaciten para seguir
aprendiendo, exigencia que, sin duda, trascienden los viejos esquemas informativos de
la escuela. Debe hacerse una clara distincin entre los trminos: estrategia, habilidad,
herramienta heurstica, operacin cognitiva, herramienta cognitiva y la habilidad
cognitiva. Las estrategias y habilidades, pueden definirse como categoras de
operaciones mentales. La herramienta heurstica alude a un procedimiento mental
consciente general. Los trminos operacin cognitiva, herramienta cognitiva, habilidad
cognitiva estn referidos a actividades de la mente, a menudo no muy claras, que
podran ser estrategias o habilidades. Por lo tanto, para evitar su confusin prefieren
referirse a las estrategias, que estn constituidas por dos categoras: estrategias
cognitivas y estrategias meta- cognitivas. (Gaskins y Elliot. 1999),
El concepto de estrategia ha sido objeto de mltiples interpretaciones, por lo tanto,
merece distintos enfoques de anlisis. No obstante, es posible identificar diferentes
concepciones alternativas que si bien compiten, son complementarias, es posible
mencionar las siguientes:
Estrategia como tctica. Es entendida como una maniobra especfica destinada a
dejar de lado al oponente o competidor, tiene una connotacin deportiva o militar.
Estrategia como pauta. La estrategia es cualquier conjunto de acciones o
comportamientos, sean deliberados o no. Especficamente, la estrategia debe ser
coherente con la conducta o el comportamiento.
Estrategia como perspectiva. La estrategia consiste en arraigar compromisos en
las formas de actuar o responder; es un concepto abstracto que representa para la
organizacin lo que la personalidad para el individuo.
Estrategia como accin colectiva. La estrategia es una accin colectiva orientada
a una direccin comn para alcanzar metas previamente establecidas. Tambin puede

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definirse que la estrategia abarca los ms importantes problemas de desarrollo en los


ltimos aos inclusive a largo plazo (Karlf, 1993).

Aprendizaje estratgico
Desde este enfoque, el aprendizaje estratgico, se puede definir como las estrategias
de aprendizaje conducentes a la toma de decisiones de manera consciente o
inconsciente, donde el estudiante elige, recupera y domina una estrategia determinada
de manera coordinada, logrando aprender los conocimientos que necesita para cumplir
una determina tarea, demanda un objetivo, en funcin de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, 2001).
Por su parte, para Daz y Hernndez; (2002, p. 234) las estrategias de aprendizaje,
son procedimientos o secuencias de acciones conscientes y voluntarias que pueden
incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas que persiguen un
determinado propsito: el aprender y solucionar problemas.
Asimismo, es interesante considerara el aprendizaje estratgico como aprendizaje de
estrategias, el cual est en directa relacin con el conocimiento estratgico de Brown
(1975), quien lo describe como el saber cmo conocer.
Para Daz y Hernndez; (2002, p. 237), el aprendizaje de estrategias es aplicable a
varios dominios, o dominios particulares. Para muchos autores existen estrategias
generales y especficas, aunque en muchas ocasiones las vinculan con las estrategias
metacognitivas (Kirby 1984 citado en Nisbet y Shucksmith, 1987); quienes, denominan
micro estrategias, a las estrategias cognitivas o de aprendizaje y macro estrategias
para el caso de estrategias metacognitivas.
El aprendizaje estratgico, entendido como aprendizaje de estrategias, no radica
nicamente en ampliar el repertorio de recursos de los alumnos, sino en que
reconozcan su capacidad de evocar, adaptar o crear las estrategias alternativas que
atiendan las condiciones de cada situacin. La experiencia seala, adems, que la
transmisin individual de una estrategia no tiene efectos duraderos: el nio la aplica en
el momento en que le es enseada; pero, planteada la misma tarea poco tiempo
despus, vuelve a desarrollarla segn otras estrategias espontneas.
Aprendizaje estratgico como aprendizaje de calidad
El aprendizaje estratgico, se define como aquellos procesos internos (cognitivos,
motivacionales y emocionales) y conductas que promueven un aprendizaje efectivo y
eficiente.
El trmino efectivo significa que la persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de
aprendizaje.

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El trmino eficiente significa que la persona es capaz de lograr lo anterior mediante el


uso ptimo de su tiempo, recursos y esfuerzo. Las estrategias de aprendizaje varan de
un contexto a otro y su empleo no garantiza siempre la misma efectividad y eficiencia
(Weinstein, 1994). Para emplearlas, la persona requiere saber primero qu estrategias
existen (conocimiento declarativo), cmo se emplean (conocimiento de
procedimientos) y cundo y dnde es apropiado emplearlas (conocimiento
condicional).
Peter Drucker acu los trminos eficacia (capacidad de realizar las cosas rpido) y
eficiencia (capacidad de realizar las cosas bien) en el campo de los negocios. Los
trminos se pueden aplicar al aprendizaje eficaz (aumentar la rapidez del aprendizaje)
y al aprendizaje eficiente (acrecentamiento de destrezas y mejor retencin de hechos,
conceptos y relaciones). Los aprendizajes eficaz y eficiente estn relacionados con las
estrategias de aprendizaje que ensean como aprender de manera eficaz y eficiente.
Por tanto, el aprendizaje estratgico, ser aquel proceso educativo que permita
promover el desarrollo de aprendices estratgicos, eficientes y eficaces quienes
desarrollarn un aprendizaje de calidad (Soto, 2002).
En conclusin, podemos afirmar que el aprendizaje estratgico, son todos aquellos
procesos internos cognitivos, motivacionales, emocionales y conductuales que
promueven un aprendizaje efectivo, eficiente y eficaz. El aprendizaje ser efectivo, si la

La nueva concepcin metodolgica del Modelo Sociocomunitario Productivo en el marco de la ley 070, propone un aprendizaje a partir de la recuperac

persona es capaz de alcanzar ciertos objetivos de aprendizaje. El aprendizaje ser


eficiente, si la persona es capaz de lograr los objetivos, acrecentar las destrezas y
mejorar la retencin de hechos, conceptos y relaciones. El aprendizaje ser eficaz, si
es capaz de aumentar la rapidez del aprendizaje mediante el uso ptimo de su tiempo,
recursos y esfuerzo. Por lo que, el aprendizaje estratgico, ser aquel proceso
educativo que promueva el desarrollo de aprendices estratgicos efectivos, eficientes y
eficaces; capaces de desarrollar aprendizajes de calidad.

Estrategias productoras de aprendizaje.


Es importante considerar los puntos que a continuacin se sealan, y que ayudan a
caracterizar este concepto

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1) Las estrategias productoras de aprendizaje consisten en determinar y aplicar


tcnicas y procedimientos de estudio. Desde esta perspectiva, para que haya un buen
aprendizaje, depende que el estudiante aplique algunas tcnicas para aprender. Esto
implica emplear reglas mnemotcnicas, sugerir cundo y cmo es mejor estudiar,
dominio de tcnicas de tratamiento de la informacin (subrayados, resumen,
esquemas, etc.).
2) Las estrategias productoras de aprendizaje tienen un carcter individual e
idiosincrsico. Esta concepcin considera que las estrategias para aprender responden
a formas de pensar y de gestionar la informacin personal. Esto implica que cada
alumno tiene su estilo personal, utiliza sus propias estrategias para hacer frente a los
problemas de aprendizaje que se presentan.
3) Las estrategias productoras de aprendizaje implica aprender a aprender, para lo cual
los docentes debern ensear procedimientos. Desde esta concepcin los
procedimientos se basan en tcnicas y se ensean para lograr el aprendizaje de
contenidos especficos del rea. Consiste en dos tipos de actividad: ponerse a hacer un
trabajo prctico (parte externa) y pensar una actividad (parte interna que implica
procesos intelectuales). Los procedimientos se ensean porque son ms prcticos y
motivadores para los alumnos (sirven para hacer cosas). Los procedimientos
especficos estn al servicio de la consecucin de los objetivos del rea, mientras que
los generales sirven para conseguir ciertas habilidades generales.
4) Habilidades mentales generales. Desde esta concepcin las estrategias productoras
de aprendizaje consideran que se pueden equiparar a un conjunto de trucos o tcnicas
individuales que facilitan de forma especial el desarrollo de las habilidades cognitivas y
que, por lo tanto, se vinculan al desarrollo de estas habilidades cognitivas. Estas
tcnicas constituyen ayudas a los procesos cognitivos y sirven para organizar el estudio
y la mente; ayudan a entender los conceptos y obligan a pensar.

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5) Estrategias como toma de decisiones. Desde esta concepcin la estrategia es el

Sabas que existen algunas razones o justificaciones a las que recurren los docentes frecuentemente para no utilizar estrategias productoras de aprend
Qu recomendaras?: Que tenga mayor predisposicin, que reflexione sobre los objetivos de aprendizaje, entre otros.

conjunto de decisiones que se toman de manera ajustada a las condiciones del


problema que se intenta resolver. Desde la perspectiva educativa disponer de una
estrategia de aprendizaje supone tomar una decisin consciente en funcin de la
demanda y de las decisiones personales, en especial el autoconocimiento.
Debemos ensear diferentes estrategias para que los estudiantes puedan decidir cual
les resulta ms til en funcin a los objetivos del aprendizaje

Teoras de los Estilos cognitivos y metacognitivos de


enseanza
3.

Es importante comprender que existen diferencias individuales que bien pueden tener
poco que ver con la inteligencia, pero si influyen en el aprendizaje. Estas diferencias se
denominan estilos cognoscitivos.
Esta nocin es reciente, procede de las investigaciones sobre la forma en que la gente
percibe y organiza la informacin del mundo que lo rodea.
Los resultados de estos estudios demuestran que los individuos difieren en la forma en
que se enfrentan a las tareas, pero que tales variaciones no manifiestan niveles de
inteligencia especiales o superiores, sino que ms bien ataen a modos o
caractersticas de percibir, recordar pensar, resolver problemas y tomar decisiones que
reflejan regularidades en el procesamiento de la informacin.
El trmino estilo cognitivo fue acuado por Alport (1937) para designar los abordajes
individuales para resolver problemas, recibir y recuperar informacin memorizada.

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Conviene de inicio, hacer claridad frente a alguna posible confusin que surge cuando
se habla de estilos de aprendizaje y se desea conocer la existencia de diferencias o no
con el concepto de estilo cognitivo. Segn Cabrera: " a diferencia de los tericos de la
personalidad, los psiclogos de la educacin, en lugar del trmino estilo cognitivo,
comenzaron en muchos casos a hacer uso del trmino estilo de aprendizaje,
explicativo del carcter multidimensional del proceso de adquisicin de conocimiento
en el contexto escolar lo que condujo a los ms dismiles enfoques y modelos tericos
con relacin al objeto- problema en cuestin " y es reiterativo el hecho de encontrar un
mismo tipo o dimensin de estilo, clasificado en diferentes taxonomas, bien sea que
hagan referencia a estilos de aprendizaje o a estilos cognitivos, tal como sucede con
los planteamientos de Witkin y Kolb, entre otros, como autores de amplia prevalencia y
referenciamiento en el tema (vase; Loo, 2002; Gutirrez et. al, 2003; Sierra, 2001;
Aparicio y Snchez-Lpez, 1999; Gargallo, ND., entre otros)
Para establecer una definicin conceptual de estilo cognitivo, es necesario reconocer
que sta tiene una base biolgica y otra cultural. Primero se debe partir de que todos
los sujetos se acercan a los objetos de aprendizaje de manera diferente1 que
establece en el individuo (Cross Niegel, p 6) un patrn o estilo particular, el cual, es la
forma como percibimos eventos e ideas que afectan tanto los procesos de enseanza
como los de aprendizaje, adems de lo social, lo laboral, la toma de decisiones y el
trabajo en equipo, pudindose tambin afirmar que el estilo es la manera preferida de
responder a la informacin y a las situaciones, es habitual en el individuo y no es algo
que cambie constantemente.
Estas preferencias de respuesta, estilos, son generalmente inconscientes y asumidas
por el individuo como dentro de su propia naturaleza. Por esto, es difcil que cambie
su tendencia de respuesta, es decir, que pase de un estilo a otro si antes no ha
reconocido y hecho consciente la forma como responde generalmente a las situaciones
que se le presentan.
Es conveniente hacer claridad respecto de los estilos y las estrategias cognitivas. Los
primeros estn definidos por rasgos estructurales con los que la gente nace, los
segundos son formas de procesar la informacin que pueden ser aprendidos o bien, los
estilos cognitivos reflejan el modo como una persona piensa y las estrategias
cognitivas reflejan los procesos utilizados por el aprendiz para responder a las
demandas de una situacin de aprendizaje en las que la informacin es presentada de
diferentes formas. Cavellucci (ND), seala que, cuantas ms estrategias tenga un
aprendiz, mejores sern sus oportunidades de enfrentar con las diferentes formas en
que le es presentada la informacin en los diferentes escenarios y situaciones de
aprendizaje que le corresponde vivenciar.
Los estudiosos tambin sugieren que las estrategias utilizadas para propiciar el
aprendizaje, conducen a la creacin de un estilo cognitivo o de aprendizaje. Chevrier
et. al. concluyen que " el estilo de aprendizaje no es solamente una serie de opiniones
que el individuo tiene sobre s mismo, sino una serie de enunciados operativos

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definitorios de s mismo en situacin de aprendizaje" cuya gnesis est apoyada en los


mensajes de los padres al modelar la personalidad, influenciando positiva o
negativamente sobre el aprendizaje
Diferentes miradas a los estilos
Los estilos cognitivos han sido trabajados por varios autores, quines han establecido
varias categoras o dimensiones. La psicologa ha identificado un amplio rango de
dimensiones de estilos cognitivos6 y se han establecido de acuerdo con la polaridad
extrema a la que estos tenderan:
Dimensin impulsividad /reflexividad. Si la persona prefiere llegar a una
decisin rpidamente, despus de considerar brevemente las opciones; o si prefiere
considerar cuidadosamente cada opcin, antes de tomar la decisin.
Dimensin divergencia / convergencia. Si la persona enfrenta tpicamente un
problema o tema de manera abierta y exploratoria o si lo hace de manera cerrada y
altamente focalizada.
Dimensin holismo / serialismo. si la persona tiene la tendencia a responder una
tarea de aprendizaje por medio de una aproximacin holista, basa en hiptesis, o por
medio de una aproximacin focalizada que se caracteriza por un proceso paso a paso,
basado en datos.
Dimensin adaptacin / innovacin: si frente a una situacin problemtica la
persona tiene preferencia por " hacer las cosas mejor", o si tiende ms bien a "hacer
las cosas de manera diferente".
Dimensin visualizacin / verbalizacin: si la modalidad preferida de
representacin de ideas y conceptos en la mente es el visual (imgenes) o si, por el
contrario es verbal (palabras, oraciones)
Dimensin centracin / barrido: si, frente a una serie de tareas, la persona
prefiere ordenarlas una despus de la otra y no comenzar una hasta tanto haya
terminado la otra, o si su tendencia es a ir trabajando en todas por periodos cortos de
tiempo.
Dimensin concrecin / abstraccin: si para el aprendizaje de algo nuevo la
persona acude a experiencias concretas o si prefiere manejar ideas abstractas.
Dimensin Independiente / sensible: Tendencia de una persona a asignarle una
organizacin y estructura propias a la informacin disponible para realizar una tarea o
resolver un problema con independencia de la forma como ha sido presenta o, en
contraste, la tendencia a resolver la tarea o problema manejando la informacin
disponible sin desprenderla del contexto en que ha sido presentada y sin cambiarle su
estructura y organizacin iniciales.

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H Witkin: Plantea el estilo dependiente de campo, cuando hace referencia a los


individuos que generan una respuesta, de acuerdo con la percepcin global que tienen
de las situaciones; y el estilo independiente de campo, para aquellos cuya percepcin
es analtica e inductiva.
D Kolb: Establece cuatro categoras de estilos
Divergente: Se basa en la experiencia concreta, en la observacin reflexiva y en su
habilidad imaginativa
Asimilador: Se basa en la experimentacin activa. Su conceptualizacin es
abstracta y deductiva apegndose ms a las cosas que a las personas
Convergente: Su conceptualizacin es abstracta y su observacin es reflexiva y
tiene un bajo inters por el uso prctico de las teoras
Acomodador: Se basa en la experiencia concreta y en la experimentacin activa,
son adaptables e intuitivos y aprenden por ensayo y error. Jung: Su clasificacin
incluye cuatro categoras de acuerdo a la forma con la que el individuo tiende a
responder a ciertas situaciones: sensitivo (basado en la sensacin), intuitivo (basado
en su intuicin), racional (basado en su pensamiento) y sentimental (basado en sus
sentimientos).
Existen otras clasificaciones generadas por otros autores, tales como, D. Merrit quien
clasifica los estilos en amigable, analtico, conductor y expresivo. B McCarthy quien
establece cuatro categoras: imaginativo, analtico, de sentido comn y dinmico y
Riding y Rayner quienes plantean las polaridades holista-analtico para referirse a la
tendencia del individuo a organizar la informacin por partes o como un todo, y
verbal-imaginetico, para el caso en que el individuo tiende a representar la informacin
en el pensamiento, bien sea a nivel verbal o por medio de imgenes mentales.
Niegel Cross plantea que el estilo cognitivo se reconoce como las diferentes maneras
tipolgicas propias del ser humano para recibir, almacenar, procesar y confrontar la
informacin. Por definicin, cada estilo cognitivo cumple con las caractersticas de ser
una modalidad de procesamiento especialmente adecuada para las exigencias del
entorno. Esto significa que, al tiempo que favorece y enfatiza cierto grupo de
habilidades, desfavorece y relega otras . Cross retoma las siguientes definiciones de
acuerdo con los autores que las formulan:
Independiente de Campo: El inters se centra en determinar de qu manera
puede la gente separar un factor del campo visual completo.
El estilo independiente y dependiente de campo se define por la utilizacin de los
medios de confrontacin que el sujeto utiliza para recoger informacin y
acomodarla. ( Witkin, 1969). El individuo independiente de campo se caracteriza por

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una bsqueda al interior de la informacin necesaria para la resolucin de


problemas.
Dependiente de Campo: El individuo dependiente de campo, muestra una fuerte
tendencia a buscar esta informacin en el contexto social.
La gente que es dependiente del campo tiende a percibir los patrones como un todo y
a no separar un elemento del campo visual total. A estas personas les resulta difcil
concentrase en un aspecto de la situacin, extraer los detalles importantes, analizar un
patrn en sus componentes o supervisar el uso que hacen de estrategias para superar
problemas.
Por lo comn trabajan bien en grupos, tienen buena memoria para la informacin
social y prefieren materias como literatura e historia.
Por otro lado, la gente independiente del campo supervisa su propio procesamiento de
la informacin, percibe las partes del todo y analiza los esquemas de acuerdo con sus
componentes, destacan en matemticas y ciencias.
Convergente: Primariamente relacionado con la apropiacin de informacin sobre
una formulacin y con la produccin o convergencia en una sola y acertada
respuesta o nmero limitado de respuestas acertadas.
Divergente: Relacionado con diferentes posibilidades de respuestas y un nmero
mayor de las cada vez, antes de dar paso al siguiente, trata de que cada punto este
perfectamente claro para seguir al otro
Holista (o Totalista) : El sujeto procura entender al mbito total del asunto con
el fin de ubicar el conocimiento dentro de un marco de referencia

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Existen conductas deseables que favorecen a tu estilo de aprendizaje, por ejemplo el de la proactividad, la cual est enfocada a las acciones que perm

Impulsivo: Otro aspecto del estilo cognoscitivo es el de la impulsividad y la


reflexin. Un estudiante impulsivo trabaja con gran rapidez pero comete muchos
errores, mientras que uno ms reflexivo trabaja ms despacio y se equivoca menos.
Tienden a manifestar la primera respuesta que se les ocurre y su respuesta es
generalmente inconclusa, inacabada e incorrecta.
Reflexivo: Dejan transcurrir tiempo antes de proponer una solucin a un problema,
en el cual incorporan procesos de anlisis y verificacin y la solucin generalmente es
correcta
Los estudiantes pueden aprender a ser ms reflexivos si se les ensea las estrategias
adecuadas como la de auto instruccin o la de solucin de problemas por ejemplo.
Algunas estrategias consisten en facilitar el trabajo de parejas para analizar por qu
es correcta o incorrecta cada posibilidad o analizando cada una de las posibilidades sin
ignorarse ninguna.
Estas diferentes taxonomas anteriormente descritas se resumen en cuadro 1
Witkin

D.Kolb

Jung

D. Merril

B.mccarthy

N.Cross

1.Dependient
e de campo

1. Divergente
2.Asimilador
3.Convergente
4.Acomodador

1.Sensitivo
2.Intuitivo
3.Racional
4.Sentimental

1.Amigable
2.Analtico
3.Conductor
4.Expresivo

1.Imaginativo
2.Analtico
3.De sentido
Comn
4. Dinmico

1. Convergente
Divergente
2. Impulsivo
Reflexivo
3.Dependiente de
campo Independiente de
campo
4. Serialista Holista

2.Independie
nte de campo

Cuadro 1. Taxonomias de los Estilos Cognitivos

Estilos metacognitivos relacionados con las estrategias de aprendizaje

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Las estrategias de enseanza y aprendizaje cognitivas y metacognitivas le permiten


al estudiante tomar decisiones ms efectivas y lograr un aprendizaje en profundidad,
con posibilidad de racionalizar, dar sentido y efectividad al aprendizaje, que da lugar a
que el estudiante asuma un estilo de aprendizaje. Por eso es tan relevante el desarrollo
de estrategias de aprendizaje y sobre todo que stas puedan ser seleccionadas,
aplicadas y controladas por el propio sujeto (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995; Muria,
1994).
La ejecucin de las estrategias de aprendizaje ocurre asociada con otros tipos de
recursos y procesos cognitivos de que dispone cualquier aprendiz. Diversos autores
(Daz-Barriga y Hernndez, 2004; Beltrn, 1998) se han dado a la tarea de identificar
cules son los procesos cognitivos esenciales que ocurren en el aprendizaje, y aunque
a la fecha no hay acuerdo en el nmero ni en el nombre que se dan a estos procesos,
existe consenso en identificar una serie de procesos bsicos que estn presentes en el
acto de aprender, y que inciden en el estilo metacognitivo de enseanza, entre los que
figuran:
-

Adquisicin

El proceso de adquisicin comienza con la seleccin del material informativo de inters


para el sujeto. Una vez que el material es seleccionado, el estudiante est en
condiciones de darle sentido, de interpretarlo, es decir de comprenderlo. El
proceso de comprensin se ve facilitado por una serie de estrategias que
permiten seleccionar, organizar y elaborar la informacin, que implica separar lo
relevante de lo irrelevante y establecer conexiones entre el conocimiento recin
adquirido y el conocimiento existente, hacindolo coherente y significativo para
el sujeto (Mayor, Suengas y Gonzlez, 1995).
-

Codificacin

Despus de prestar atencin a la informacin selectivamente, el estudiante debe


codificar la informacin, y esta codificacin puede ser verbal o visual. La manera
como se codifica la informacin no slo determina la informacin que se
almacena sino tambin las claves de recuperacin. Para almacenar y retener los
conocimientos, el sujeto cuenta con una serie de estrategias que facilitan la
retencin y el almacenamiento del material, como sera la estrategia de repeticin,
que permite mantener en la memoria a corto plazo el material significativamente
comprendido por el estudiante y ayuda a transferirlo a la memoria largo plazo (Correa,
Castro y Lira, 2004).
-

Recuperacin

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

El proceso de recuperacin es uno de los ms importantes, mediante el cual el


material almacenado en la memoria se revive, se recupera, se vuelve accesible. La
forma de recuperar el material informativo almacenado es utilizar claves o descriptores
relacionados con el mismo. Cuando el material ha sido previamente organizado,
categorizado o elaborado, basta recordar las categoras o criterios organizativos para
recuperar inmediatamente el material. Las categoras previamente aprendidas
pueden funcionar como indicadores para la recuperacin del material.
-

Procesos de apoyo

Se refiere a las habilidades necesarias y tiles para la adquisicin, uso y control


del conocimiento. Ellas incluyen la habilidad para planificar y regular el conocimiento
que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando
aprendemos, recordamos o solucionamos problemas (Daz-Barriga y Hernndez,
2004).
Los estilos de enseanza y aprendizaje sealados constituyen una cadena procesual
cognitiva en la que los diversos momentos procesuales estn ntimamente
relacionados y slo a efectos de aplicacin instruccional, se pueden separar. Dada su
naturaleza de constructos invisibles y encubiertos, son difciles de evaluar y de
entrenar; es en este punto donde intervienen las estrategias, ya que stas activan,
desarrollan y favorecen esos procesos y son ms visibles, abiertas y operacionales
y, por lo mismo, susceptibles de enseanza y entrenamiento. Por ejemplo la estrategia
de organizacin de material se puede llevar a cabo mediante tcnicas de mapas.

Visin biolgica, psicolgica y cultural integrada de los estilos

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

Bajo la suposicin de la existencia en el cerebro de un procesador concreto y uno


abstracto, la eleccin de un extremo de esta polaridad sobre otro, est en funcin de
una adaptacin de naturaleza biolgica determinada por la existencia del hemisferio
izquierdo y derecho del cerebro, y al tiempo, una de naturaleza cultural basada en la
valoracin que hace la comunidad sobre aquello que considera es importante.
Cuando se hacen las comparaciones entre estilo cognitivo e inteligencia, la mayora de
los investigadores que han abordado el tema coinciden en que el concepto de
inteligencia es una construccin de carcter cultural y que es apenas obvio que los
individuos sean diferentes entre si. De esta comparacin, Hederich plantea dos
claridades, la primera es que todo el mundo debe lograr, al menos, competencias
mnimas y bsicas en las tareas prioritarias, y la segunda, es que no todo el mundo
debe hacer la misma tarea.
Desde la perspectiva de la determinacin biolgica en la constitucin del estilo
cognitivo se ha establecido, que el desarrollo del individuo hacia una polaridad de
estilo ocurre en la infancia y se consolida en la pubertad. En este conjunto entran en
juego un conjunto de elemento de orden gentico y endocrino, siendo el ms relevante
de ellos el sexo. Los hombres tienden ms hacia la independencia de campo dado que
los hemisferios cerebrales trabajan de manera autnoma, y las mujeres tienden hacia
la independencia en razn de la fuerte conexin nterhemisfrica, y a que los
hemisferios funcionan de manera interdependiente.
Los estilos de aprendizaje vistos en el marco de una concepcin holstica del
aprendizaje
Sin dudas, las diferentes teoras sobre los estilos de aprendizaje encierran un alto
valor heurstico para todo aquel pedagogo interesado en encauzar la transformacin
cualitativa de la escuela desde una perspectiva renovadora. Sin embargo, y como
bien sealara Butkin, G. A. (1977) en su momento, los intentos por estudiar los
distintos estilos de aprendizaje han sido aproximaciones vlidas solo hasta cierto
punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje
fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a
sta o a la inversa: verlas desde una ptica holstica, personolgica .
Al detallar en las diferentes concepciones asumidas por otros autores en el estudio de
los estilos de aprendizaje, podemos constatar que en la mayora de los casos, se
asume una visin atomizada sobre el aprendizaje, entendindolo bsicamente como
un proceso asociado a la percepcin y procesamiento de la informacin, en la que se
hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo sobre lo afectivo-emocional, lo
vivencial. Por otra parte, la personalidad para muchos de estos tericos, no pasa de
ser o una dimensin ms de las diferencias individuales, a la par con la motivacin, las
capacidades, la inteligencia, el sistema de creencias, las estrategias, etc., o
simplemente, una dimensin del funcionamiento cognitivo de la personalidad.
Segn algunos autores, estos puntos de vista reflejan la separacin artificial que entre

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cognicin y personalidad, entre lo cognitivo y lo afectivo, histricamente prevaleci y


aun prevalece en el estudio de los estilos de aprendizaje en el mundo, la cual
impide en ocasiones un abordaje y tratamiento didctico adecuado de la diversidad
desde esta perspectiva.
Sin negar la validez terico-metodolgica de muchas de las teoras que sobre la
personalidad y el aprendizaje existen, en nuestro estudio sobre los estilos de
aprendizaje se parte de la concepcin vigotskiana y su enfoque histricocultural, por tratarse, de un enfoque holstico, personolgico del proceso de
aprendizaje. Desde la perspectiva de este enfoque, la personalidad es entendida
como sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y
afectivos que operan en el sujeto y adems como configuracin nica e irrepetible de
la persona, mientras el aprendizaje, es valorado como un proceso que posee tanto un
carcter cognitivo como socio- afectivo, y que por tanto implica la personalidad como
un todo.
El enfoque histrico-cultural nos permite apreciar el carcter individual del proceso de
aprendizaje, expresado en un estilo personal del sujeto al aprender, y en el cual se
refleja el carcter distintivo y singular de la personalidad, la unidad de sus
componentes cognitivos y afectivos.
Desde esta misma perspectiva y pretendiendo arribar a una reconceptualizacin
de los estilos de aprendizaje que supere la visin eminentemente cognitivista que
ha caracterizado su estudio hasta el presente, asumimos en las bases tericas de
nuestra propuesta, las 4 dimensiones bsicas del aprendizaje propuestas por Farias,
G. (1995) y que fundamentan, sin lugar a dudas, una concepcin holstica del
aprendizaje desde la visin histrico- cultural:
1) El planteamiento de objetivos, tareas y la organizacin temporal de su ejecucin
a travs de pasos o etapas.
2) La bsqueda de informacin y su comprensin.
3) La comunicacin acerca de su desempeo.
4) La solucin o el planteamiento de problemas.
Desde esta concepcin holstica y personlogica del aprendizaje, los estilos podran
ser definidos como las formas relativamente estables de las personas para aprender,
a travs de las cuales se expresa el carcter nico e irrepetible de la personalidad, la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al percibir y
procesar la informacin, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones
interpersonales durante el aprendizaje. Desde este enfoque, cuatro seran las
dimensiones de los estilos de aprendizaje:

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Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de


percibir la informacin (canales de aprendizaje).
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de
procesar la informacin.
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de
planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendices.
Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de
orientarse hacia la comunicacin y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje.
De acuerdo a estas cuatro dimensiones, segn este enfoque, se pretende asumir la
siguiente taxonoma
A. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de
percibir la informacin (canales de aprendizaje): estilo visual, estilo verbal-auditivo.
B. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de
procesar la informacin: estilo global, estilo analtico.
C. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes
de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo
planificado y estilo espontneo
D. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes
de orientarse hacia la comunicacin y sus relaciones interpersonales en el
aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.

PREGUNTAS DE AUTO APRENDIZAJE

Consigna: A partir de los contenidos desarrollados en esta unidad didctica, responda


las siguientes preguntas y envelas a la Plataforma, adjunta a su Tarea para la semana.
1.

Mencione 4 aspectos que caractericen el accionar de la


psicopedagoga en la educacin superior.

2. Construya su concepto sobre Estrategias productoras de aprendizaje.


Integre todos los elementos que considere importantes

3. Explique con un ejemplo el Carcter individual e idiosincrsico de las

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estrategias productoras de aprendizaje.


4.

Qu le permiten al estudiante la utilizacin de estrategias de


enseanza y aprendizaje cognitivas y metacognitivas?

5. De acuerdo a la concepcin holstica y personlogica del aprendizaje,


cmo son definidos los estilos de aprendizaje?

1. Analice, a partir de las estrategias productoras de aprendizaje, cules podran


ser las ms apropiadas para el aprendizaje significativo de la asignatura que
usted ensea a sus estudiantes? Si no es docente, considere una situacin
hipottica.
2. Aplique a un grupo no menor a 7 personas del nivel de educacin superior de 2
a 3 instrumentos que encontrar en la carpeta correspondiente elija aquellos
que considere son importantes y sean de su inters y curiosidad acadmica y
cientfica.

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BIBLIOGRAFIA

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