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De momento se ha identificado una parte del cdigo gentico que determina las
habilidades musicales.
La capacidad de conocer, compartir y disfrutar de la msica es innata, a pesar de
que haya personas incapaces de vivir la msica debido a un fallo gentico. La msica,
como se aprecia en las relaciones de los adultos con los recin nacidos, en los coros
religiosos, en los himnos nacionales o acontecimientos deportivos, refuerza el
sentimiento de pertenencia a un grupo y puede considerarse como una de las ventajas
evolutivas mantenidas por la seleccin natural, de la que no participan slo las personas
con una irregularidad gentica menor.
Normalmente se piensa que los que alcanzan habilidades sobresalientes en
msica, deporte, matemticas..... es porque han nacido con ella. Sin embargo,
investigaciones recientes parecen demostrar que para alcanzar grandes rendimientos en
las diferentes habilidades, la prctica es ms importante que las condiciones innatas.
J. Messenger describi la actividad musical de la tribu Anang Ibibo, objeto de su
investigacin en Nigeria en 1958:
Nos sorprendi una y otra vez la habilidad para la msica que manifiestan estas gentes,
y especialmente los nios, que antes de los cinco aos de edad ya cantan cientos de
canciones, tocan varios instrumentos de percusin, y han aprendido docenas de
complejos movimientos de danza, que requieren de un increble control muscular. En
vano tratamos de encontrar individuos sin habilidad musical, con la dificultad aadida
de que al preguntar a la gente sobre la posible incapacidad de algunas personas de
distinguir notas de distintas alturas y las consecuencias de dicha incapacidad, no
contbamos con un concepto comparable en la lengua de los Anang. Ellos no
reconocen, por mucho que les hayamos inquirido, que pueda haber individuos carentes
de las habilidades musicales requeridas. La misma actitud es aplicable a otras reas
artsticas. Algunos cantantes, bailarines o tejedores son considerados ms hbiles que el
resto, pero todo el mundo sabe bailar y cantar bien.
Entre los Anang Ibibo existe la creencia de que toda persona es capaz de un alto
grado de destreza musical. Esta visin no es ampliamente compartida en Occidente,
pero existen ciertas pruebas que, pese a las apariencias, nos dicen que la mayor parte de
la poblacin tiene algo de habilidad musical. La respuesta del individuo a la msica
revela que, incluso antes del nacimiento, tal respuesta tiene lugar.
A los diez aos, la mayora son capaces de emitir juicios de forma apropiada
sobre el carcter emocional de distintas piezas sin tener conocimientos musicales. La
participacin en la interpretacin musical es un inters y una actividad minoritaria, y
dado que la experiencia de la ejecucin musical no es familiar, la mayor parte de la
gente no es consciente de cmo se desarrollan las habilidades musicales. La tendencia
ha sido considerar que estos logros son consecuencia de la posesin de un don o
talento al alcance slo de unos pocos, que el individuo poseedor ha recibido
supuestamente de forma hereditaria o biolgica.
La explicacin de la consecucin de logros musicales en trminos de talento o
don responde a una visin determinista segn la cual la habilidad es hereditaria.
Explicar la excelencia musical de esta forma niega las diversas influencias ambientales
que afectan a dicho desarrollo. De hecho, uno de los ejemplos que suele citarse como
muestra de talento o don musical es la posesin del llamado odo absoluto. Pero,
existen pruebas de que, con un trabajo suficientemente persistente, cualquier persona
puede alcanzar una excelente distincin entre distintas notas.
Manturzewska hizo un estudio sobre un grupo de msicos adultos ya
establecidos profesionalmente, empleando tanto entrevistas y cuestionarios
estructurados como no estructurados que contenan una amplia gama de preguntas
retrospectivas, desde la ascendencia del individuo hasta las motivaciones intrnsecas y
extrnsecas y los obstculos de su trayectoria profesional en distintas etapas de su vida.
Un problema serio de los mtodos de este tipo es lo poco fiable de la memoria a lo largo
de la vida cuando la informacin ha sido retenida durante un largo lapso de tiempo, ya
que es muy difcil saber en qu momento fue aprendida. As, por ejemplo, podremos
entender el concepto de azul como color, y, sin embargo, pocos de nosotros seremos
capaces de recordar en qu momento aprendimos las caractersticas de lo azul. Dicho
de otro modo, hay un recuerdo semntico, pero no hay ningn episodio relacionado con
el significado. Por tanto, es muy probable que en actividades de prctica diaria, como la
msica, los detalles particulares como los aumentos en el tiempo dedicado al da al
estudio puedan volverse algo borroso con el tiempo.
Entonces, cmo pueden ser observadas con precisin las influencias
ambientales del desarrollo de las habilidades interpretativas?. Habra que empezar
realizando un seguimiento de individuos jvenes desde su nacimiento hasta el momento
en que alcanzan su competencia musical. Sin embargo, en la prctica, esto sera muy
difcil. Un enfoque ms realista del problema sera entrevistar a jvenes en distintas
partes del aprendizaje: desde aquellos que llevan menos de un ao aprendiendo hasta
aquellos que han estudiado durante quince aos. Sera tambin posible utilizar una
tcnica de entrevista estructurada en la que el joven y sus padres o tutores fueran
entrevistados por separado, de forma que se pudieran corroborar las respuestas.
Es esencial explorar diversas experiencias en el aprendizaje musical como lo
demuestran las investigaciones realizadas por Jane W. Davidson, Michael J. A. Howe y
John A. Sloboda que estudiaron la gama de alumnos mediante el examen de las
experiencias de cinco grupos diferentes de jvenes seleccionados en razn de su
extraccin socio econmica, sexo, edad, e instrumento. El primero de los grupos
estudiaba en un conservatorio; el segundo de los grupos era el constituido por nios que
no haban sido admitidos en este conservatorio; el tercer grupo inclua a aquellos cuyos
padres se haban limitado a informarse sobre el conservatorio; el cuarto grupo estaba
formado por nios que estudiaban un instrumento, y para los que la msica era una
aficin ms; el quinto grupo estaba formado por nios que haban estudiado durante al
menos seis meses, pero que lo haban dejado al menos un ao antes de las entrevistas.
Se confirm de forma objetiva la diferencia de nivel de competencia musical entre los
distintos grupos mediante las pruebas y niveles de la Associated Board y la Guildhall
School of Music. El primer grupo obtuvo las calificaciones ms altas, los
instrumentistas que lo haban dejado las ms bajas, y los dems grupos calificaciones
intermedias. Tambin se descubri diferencias objetivas entre los grupos recopilando
datos sobre el rendimiento acadmico de los nios. El grupo especialista progres
acadmicamente mucho ms deprisa que los dems. No obstante, al examinar mediante
un tratamiento informtico de los datos la relacin entre el nivel acadmico obtenido y
el nmero de horas dedicadas, encontramos que no haba diferencias entre grupos.
Dicho de otro modo, a los sujetos les llev las mismas horas de prctica conseguir un
nivel determinado, independientemente del grupo al que pertenecieran.
As pues, una prctica deliberada tiene efectos significativos en el aprendizaje.
Krampe y Ericson han demostrado que la prctica deliberada debe mantenerse durante
la vida adulta si se quiere verificar un desarrollo de la destreza instrumental a lo largo de
los aos. Es ms, descubrieron que la prctica deliberada y esforzada es un factor crtico
en el progreso y mantenimiento de la destreza en intrpretes de edades avanzadas.
Scheinfield afirm que la mayora de los virtuosos de cualquier instrumento ha
mostrado algn signo de habilidad antes de los cinco aos de edad, apoyando la idea
segn la cual se dan algunos indicios de destreza antes del aprendizaje de un
instrumento. Es posible que los nios hubieran sido sometidos a una mayor exposicin a
la msica en su ambiente que otros nios, y que mostraran ms signos de capacidad
musical.
De todos los factores intervinientes en las habilidades musicales, el ms
directamente decisivo es el de la prctica deliberada. Ciertos estudios han obtenido
informacin especfica sobre la cantidad de prctica formal (escalas, piezas y
ejercicios tcnicos) realizada por alumnos de violn. En dichos estudios se manifest
una relacin clara entre la destreza obtenida y la prctica acumulada.
La importancia central de la prctica en el desarrollo de la destreza musical ha
sido a veces discutida. Si examinamos las biografas de los individuos excepcionales,
llegamos a la conclusin de que s se les puede aplicar la conclusin que hemos
obtenido sobre la importancia de la prctica. Dos individuos bien distintos entre s
ayudaron a llegar a esta conclusin: el autista N.P., estudiado por Sloboda y Louis
Armstrong, el trompetista de Nueva Orleans, estudiado por Collier.
N.P. era un individuo de muy bajo rendimiento mental en todas las reas de su
vida, excepto la interpretacin musical. Con poco ms de veinte aos, despus de una
sola escucha, era capaz de tocar un movimiento entero de una sonata para piano de
Grieg. N.P. haba pasado la mayor parte de su vida escuchando msica clsica tonal por
la radio. De hecho, su atencin estaba totalmente dirigida a la msica, y su actividad
mental dedicada a la asimilacin y memorizacin de una estructura musical. Una serie
de grabaciones realizadas a la edad de cinco y ocho aos demostraban que las
habilidades interpretativas de N. P. se forjaron mediante procesos de ensayo y error.
Habiendo N. P. pasado muchas horas al teclado, al llegar a la edad adulta su
capacidad de reproducir msica tonal era verdaderamente sorprendente, pero no siempre
precisa nota por nota. Las pequeas imprecisiones revelan un conocimiento profundo
de la msica tonal occidental, pues siempre encajaban como posibles soluciones
estructurales a una sucesin armnica establecida. La habilidad de este individuo estaba
circunscrita a la msica tonal, pues cuando los investigadores le pedan que tocara una
pieza de Bartk basada en la escala de tonos fracasaba, al no ser familiar para l.
El segundo individuo, Louis Armstrong, no recibi una educacin musical
formal, pero estuvo expuesto con frecuencia a estmulos musicales desde una temprana
edad. Las calles de Nueva Orleans estaban llenas de bandas de msica y l cantaba en
coros callejeros, de modo que tuvo abundante tiempo y ocasin de explorar libremente
edad y explicar algunas de las motivaciones intrnsecas que estimulan a los nios a la
hora de abordar la prctica musical.
Tanto los indicios de habilidad musical precoz como los datos sobre la respuesta
emocional parecen indicar que el papel de otras personas en el proceso de aprendizaje
de la msica es vital.
La suma del talento y la prctica es la que explica los altos rendimientos
alcanzados, aunque no es fcil cuantificar qu es ms importante. Ericcson y sus
colaboradores estudiaron el rendimiento de jvenes pianistas y violinistas. Para ello
pidieron a sus profesores que se los separaran en tres grupos: un grupo formado por
aquellos que en su criterio tenan posibilidades de llegar a ser solistas internacionales,
un segundo grupo que segn ellos pensaban eran buenos, pero no tenan tanto futuro y
un tercer grupo que ellos pensaban que iban a llegar solo hasta profesores de msica.
Si el talento era lo que individualizaba estos tres grupos, es decir, si una persona
estaba genticamente dotada deba rpidamente alcanzar un alto nivel. Pero los
resultados fueron reveladores. Los mejores eran los que haban practicado ms y por
ms largo tiempo, en relacin al segundo y tercer grupo, que haban practicado menos.
Incluso llegaron a calcular las horas acumulativas que haban practicado, encontrando
que los mejores haban practicado un promedio de 10.000 horas, seguidos por 8.000
horas por el grupo siguiente y 5.000 horas para los menos talentosos. Erickson
argumentaba que tambin son las prcticas y las horas de trabajo las que lanzan al xito,
ya sea a los deportistas, escritores o cientficos.
De todo esto se concluye que los talentos innatos juegan un papel mucho menor
para alcanzar un alto rendimiento.
Tambin lanzaron otra hiptesis, si un nio nace con condiciones excepcionales,
stas deberan identificarse a una edad temprana y esos nios seran los que ms tarde
alcanzaran los ms altos rendimientos. Por ejemplo, si un nio que est aprendiendo
violn ha nacido con un talento innato, esto debera comenzar a notarse inmediatamente.
Por el contrario, si la habilidad es slo el resultado de la prctica acumulada, no debera
haber relacin entre los signos precoces y el rendimiento que se alcanza posteriormente.
Para ensayar esta prediccin, John Sloboda, Michael Howe y sus colaboradores
estudiaron un nmero significativo de nios entre 8 y 18 aos de edad. Algunos de ellos
haban sido lo suficientemente buenos como para quedar seleccionados en el grupo
selecto de la escuela. Los restantes se dividieron en diferentes grupos de diferentes
capacidades musicales. El ltimo era aqul grupo que despus de un ao haba
fracasado en el aprendizaje del instrumento.
Los investigadores luego entrevistaron a los padres y buscaron evidencias de
signos tempranos de talento musical. Los resultados mostraron que a pesar de la variada
gama de rendimiento musical, no hubo diferencias precoces entre los diferentes grupos.
Una segunda lnea de evidencias tambin sugiere que los talentos innatos juegan
un rol mnimo en el desarrollo de rendimientos excepcionales si se compara con la
importancia de la prctica de esas habilidades. Si el talento jugara un rol ms
significativo que la prctica, entonces podramos decir que un individuo talentoso
lograra ms progreso con una cierta cantidad de entrenamiento que uno menos
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asocian con rasgos del carcter (la cara es el espejo del alma). Algo parecido se da en la
representacin musical. La msica representa directamente el movimiento (del mismo
modo en que un retrato representa un cuerpo). La clave para entender cmo la msica
logra representar afectos es darse cuenta de que determinadas formas de movimiento se
asocian con determinados afectos. Al escuchar msica, los miembros de un pblico
pueden captar los afectos que se asocian con determinadas formas de movimiento. Esto
es posible, en parte, porque suelen saber cmo se sentiran si tuvieran que moverse al
son de esa msica. Cuando los oyentes saben cmo se mueve (o se movera) la gente al
son de una msica, son capaces de captar y comprender los afectos que se asocian con
dicho movimiento.
La asociacin de la msica con la danza es uno de los factores que permite a la
msica representar movimiento y as, indirectamente afectos. Muchsima msica,
incluyendo la que se califica de msica pura, est estrechamente vinculada a
movimientos de danza. La suite barroca, incluso en casos que jams se pensaron para
bailar, es una coleccin de danzas. En el periodo clsico, los movimientos de danza
siguen apareciendo en piezas de cmara, conciertos y sinfonas, como es el caso del
minuetto. El empleo de movimientos de danza en la llamada msica pura se extiende
hasta el periodo romntico, como ponen de manifiesto las polonesas y valses de Chopin.
En vista de esta estrecha relacin entre la msica y la danza, no resulta nada
sorprendente que la msica sea capaz de representar el movimiento por medio del efecto
que produce en el cuerpo de quienes la escuchan.
Para que la msica represente movimiento y afectos, es necesario que los
oyentes posean conocimientos previos. Por ejemplo, la capacidad de representacin de
movimiento de las formas de danza depende, en parte, de lo familiarizado que est el
receptor con ciertos aspectos de la historia de la msica. Un minuetto es una danza
cortesana e implica un movimiento elegante, mientras que la giga se bailaba
originariamente en los teatros y es una danza ms bulliciosa. El conocimiento de estas
caractersticas puede influir en la concepcin que los oyentes se forjen acerca del
movimiento que una composicin suscita y representa. Adems, los receptores pueden
beneficiarse por saber que, en la msica barroca, el oboe se utiliza para evocar gaita
rstica, o que la flauta se asocia con el amor pastoril. Saber esto es otra de las claves
para entender el tipo de movimiento representado. El movimiento que representa la
msica, por supuesto, no siempre est asociado con la danza.
Ejemplo de la representacin musical de movimiento es la obra Pacific 231 de
Arthur Honneger. Esta pieza suele citarse a menudo como ejemplo de representacin
musical figurativa, dado que recrea el sonido de una locomotora de vapor.
Aunque los oyentes no se muevan al son de la msica, pueden tener
conocimiento de cmo la gente se movera en tal caso. Para que los oyentes puedan
captar que una composicin representa movimientos y afectos, a menudo es necesario
que escuchen con imaginacin. Los oyentes pueden preguntarse: Cmo me movera si
tuviera que hacerlo al son de esta msica? Si saben cmo se moveran, entonces
tambin pueden imaginar cmo se sentiran al moverse. De esta manera, pueden tomar
conciencia de los afectos que se asocian con el movimiento. Pero nadie puede obligar a
un pblico a escuchar con imaginacin. Con todo, el que no se suela escuchar con
imaginacin no quiere decir que no sea posible hacerlo.
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travs de los afectos que despierta. Esto escribe Mendelssohn: Lo que cualquier msica
que me gusta expresa para m no son pensamientos demasiado indefinidos para ser
descritos con palabras, sino demasiado definidos... Slo la cancin puede decirle a uno,
puede despertar en l los mismos sentimientos que en otra persona; sentimientos que,
sin embargo, no expresaran con las mismas palabras.
Como los oyentes pueden escuchar ms de una composicin, estn en situacin
de experimentar y comparar muy sutiles matices del sentimiento, reconociendo las
diferencias que existen entre ellos.
Las composiciones musicales ofrecen al receptor demostraciones inmediatas de
hechos de la experiencia y los estados anmicos humanos. La msica puede tener una
profundidad tal que jams podra concebirse como una mera fuente de placer.
El hecho de que algunas composiciones tengan un valor cognoscitivo no
significa que todos los oyentes, ni siquiera los ms expertos, encuentren ese valor
cognoscitivo en la msica. Del mismo modo en que dos piezas distintas pueden tener un
valor de distinto tipo, es posible que dos oyentes valoren la experiencia de la msica por
diferentes motivos.
INTELIGENCIA MUSICAL
Dentro de las inteligencias mltiples de Howard Gardner, est la inteligencia
musical que consiste en la habilidad para pensar en trminos de sonidos, ritmos y
melodas; la produccin de tonos y el reconocimiento y creacin de sonidos. Tambin
consiste en el uso de instrumentos musicales y el canto como medio de expresin. La
persona con inteligencia musical alta tiene la habilidad de expresar emociones y
sentimientos a travs de la msica.
INTELIGENCIA MUSICAL RTMICA
Puede ser enseada a un nivel alto a la mayora de personas. Sin embargo el
desarrollo avanzado y extremo de la inteligencia musical parece ser algo con lo que
nacen solo unos pocos. Las melodas y los ritmos son los smbolos que se pueden usar
para expresar esta inteligencia. A los que son fuertes en esta inteligencia les gusta
escuchar y crear msica de varias maneras.
Las investigaciones muestran que la msica puede tener un impacto positivo en
una gran cantidad de actividades cognitivas. Esta inteligencia se desarrolla haciendo que
los alumnos canten, toquen, reaccionen, analicen y compongan msica. Tambin se
desarrolla esta inteligencia a travs de otras inteligencias por ejemplo haciendo que los
alumnos escriban la letra de canciones, dibujen su reaccin a una cancin y discutan su
interpretacin.
ESTRATEGIAS DE MEJORA PARA DESARROLLAR LA INTELIGENCIA
MUSICAL RTMICA:
Msica de fondo: la msica reduce el estrs, mejora el aprendizaje y la
retencin a largo plazo. Se pueden utilizar distintos tipos de msica para calmar a los
alumnos, tambin da buenos resultados mientras se estudia y son muchos los profesores
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