AUTORIDADES PROVINCIA DE RIO NEGRO

GOBERNADOR
Alberto WERETILNECK

MINISTRA DE EDUCACIN
Mnica Esther SILVA

SECRETARIO DE EDUCACIN
Juan Carlos URIARTE

DIRECTORA DE PLANEAMIENTO, EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN

Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA

EQUIPO JURISDICCIONAL

Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA

Nadia MORONI
Soledad FERNNDEZ
Luca BARBAGALLO
Mileva HONCHARUK
Gabriela YOCCO
Edicin
Anah ALDER

Diseo y Diagramacin
Paula TORTAROLO

EQUIPO INSTITUCIONAL
IFDC Bariloche
Coordinadora: Silvia Ambres ZUGASTI y equipo docente.
IFDC de Villa Regina
Coordinadora: Lic. Mariela HERNANDEZ y equipo docente.
Aporte Curricular del Campo Disciplinar
Direccin de Inclusin de la Provincia de Rio Negro:
Directora: Lic. Roxana MENDEZ - Equipo Tcnico: Lic Mnica AMADO.

NDICE
PRESENTACIN
CAPTULO 1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL
PARA LA FORMACIN DOCENTE
1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes.
1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos.
CAPTULO 2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN
ESPECIAL.
2.1 Acerca de la Educacin Especial, Su Finalidad a la Formacin Docente.
2.2 Sujetos de la Formacin
2.3 Perfil del Egresado
2.4 Denominacin de la Carrera
2.5 Nominacin del Ttulo
2.6 Duracin de la Carrera en aos acadmicos
2.7 Carga horaria de la carrera
2.8 Condiciones de ingreso
CAPTULO 3. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR.
3.1 Acerca de la Sociedad
3.2 Acerca de la Educacin
3.3 Acerca del Sujeto
3.4 Acerca del Conocimiento
3.5 Acerca del Currculum
3.6 Acerca de la Enseanza
3.7 Acerca del Aprendizaje
3.8 Acerca de la Evaluacin
CAPTULO 4. ORGANIZACIN CURRICULAR
4.1 Definicin y caracterizacin de los Campos de la Formacin.
4.2 Carga horaria por Campo
4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta
CAPTULO 5. ESTRUCTURA CURRICULAR
5.1 Mapa Curricular
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao y rgimen de cursada
CAPTULO 6. UNIDADES CURRICULARES
6.1 Presentacin de las Unidades Curriculares. Componentes Bsicos
6. 2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
6.2.1 PRIMER AO
6.2.1.1 Alfabetizacin Acadmica
6.2.1.2 Didctica General
6.2.1.3 Lenguajes Esttico - Expresivos
6.2.1.4 Pedagoga
6.2.1.5 Historia de la Educacin Argentina
6.2.1.6 Antropologa Sociocultural
6.2.2 SEGUNDO AO
6.2.2.1 Psicologa Educacional
6.2.2.2 Filosofa

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6.2.2.3 Sociologa de la Educacin

6.2.3 TERCER AO
6.2.3.1 Educacin y Tic
6.2.3.2 Poltica Educativa y Legislacin
6.2.4 CUARTO AO
6.2.4.1 Taller de la Voz
6. 3 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
6.3.1 PRIMER AO
6.3.1.1 Sujetos de la Educacin Especial
6.3.1.2 Problemticas Contemporneas de la Educacin Especial
6.3.1.3 Bases Neuropsicobiolgicas del Aprendizaje
6.3.2 SEGUNDO AO
6.3.2.1 Ciencias Sociales y su Didctica
6.3.2.2 Lengua y Literatura y su Didctica
6.3.2.3 Matemtica y su Didctica
6.3.2.4 Ciencias Naturales y su Didctica
6.3.2.5 Problemticas de la Evaluacin Educativa en la Educacin
Especial
6.3.2.6 Problemticas de la Subjetividad y la Discapacidad Intelectual
6.3.3 TERCER AO
6.3.3.1 Taller de Lenguajes Esttico Expresivos
6.3.3.2 Abordajes Pedaggico Didcticos en Sujetos con Discapacidad
Intelectual
6.3.3.3 Alfabetizacin Inicial
6.3.3.4 Comunicacin y Trastornos del Lenguaje
6.3.3.5 Bases Neuropsicobiolgicas del Aprendizaje en Sujetos con
Discapacidad Intelectual
6.3.3.6 TIC en Educacin Especial
6.3.3.7 Educacin Psicomotrz
6.3.3.8 Atencin Temprana
6.3.4 CUARTO AO
6.3.4.1 Abordajes Pedaggicos de la Discapacidad Mltiple
6.3.4.2 Problemticas Socioeducativas relativas a la modalidad de
Educacin Especial
6.3.4.3 ESI y su Enseanza
6.3.4.4 Perspectiva social y vida adulta en jvenes y adultos con
Discapacidad Intelectual
6.4 CAMPO DE LA FORMACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL
6.4.1 Prctica Docente I PRIMER AO
6.4.2 Prctica Docente II SEGUNDO AO
6.4.3 Prctica Docente III TERCER AO
6.4.4 Prctica Docente y Residencia Pedaggica IV CUARTO AO

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Presentacin
El presente texto curricular explicita el marco sociopoltico y pedaggico que orienta el desarrollo del
Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual de
la Provincia de Ro Negro.
Este Diseo se enmarca en los principios, derechos y garantas de la Ley de Educacin Nacional (LEN) N
26.206 del ao 2006, los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la sancin de dicha
Ley y en los criterios establecidos por el Instituto Nacional de Formacin Docente.
La Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 del ao 2012 expresa en sus fines y principios
Formar en los distintos campos del conocimiento, para el desarrollo de capacidades y habilidades que
se orienten a la construccin de un modelo productivo sustentable (Captulo II, Artculo 10, inciso h)
como as tambin garantizar la formacin inicial y permanente de los docentes, su actualizacin
pedaggica y disciplinaria a cargo del Estado, de modo de contribuir a afianzar en las escuelas una
enseanza que alimente la imaginacin, el juego, la investigacin y el trabajo como ejes articuladores de
los aprendizajes, (Captulo II, Artculo 10, inciso n).
En relacin a la Educacin Especial, la LEN define a la Educacin Especial como una de las ocho
modalidades del sistema educativo nacional. En este marco socio poltico, la modalidad de Educacin
Especial tiene como finalidad asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidades
temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. (Captulo VIII,
Artculo 42) rigindose por el principio de inclusin educativa.
Por su parte, la Ley Orgnica de Educacin Provincial se propone en relacin a la Educacin Especial
Asegurar el derecho a la educacin de las personas con discapacidad en todos los niveles y
modalidades, tal cual lo establecen los principios de la presente, la Ley Provincial N 2055 y las Leyes
Nacionales N 26206, N 26061 y N 26378 (Ttulo 4, Captulo 1, Artculo 40).
En el Artculo 42 define como funciones: a) Identificar tempranamente las necesidades educativas de
nios, adolescentes y jvenes derivadas de la discapacidad con el objeto de brindar atencin educativa
desde un enfoque interdisciplinar. b) Disear propuestas curriculares para una Educacin Especial que
garantice los derechos de igualdad, inclusin, calidad educativa y justicia social de todos los nios,
adolescentes, jvenes y adultos con discapacidades, temporales o permanentes, que les permita
desarrollar una trayectoria educativa, promoviendo alternativas de educacin permanente. c)
Garantizar la accesibilidad fsica a todos los espacios de los edificios escolares y promover la
identificacin y eliminacin de barreras fsicas y culturales. d) Participar de la construccin de las normas
y procedimientos que regirn los procesos de evaluacin, promocin, certificacin escolar como as
tambin en la reorientacin de las trayectorias educativas de los estudiantes con discapacidad. e)
Integrar el Consejo Provincial para las Personas con Discapacidad, segn lo establece la Ley Provincial N
2055 y su modificatoria Ley Provincial N 3980. f) Generar espacios de formacin docente continua
orientados al abordaje pedaggico especfico para las distintas discapacidades. g) Incentivar
experiencias innovadoras que contribuyan a la renovacin y re-significacin de las prcticas en
Educacin Especial. h) Promover actividades de investigacin, de produccin de conocimientos y de
difusin de experiencias sistemticas para enriquecer la modalidad. i) Disear e implementar propuestas
de educacin no formal que acompaen las oportunidades de aprender de las personas con
discapacidad a lo largo de toda la vida. j) Garantizar procesos educativos sistemticos y permanentes de
formacin para el trabajo en el marco de una educacin inclusiva, sea en unidades pedaggicas
especficas de la modalidad o en contextos de educacin comn.

El Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en

Discapacidad Intelectual, desde una visin de la educacin como derecho social y bien pblico plantea
como accin estratgica de la Poltica Educativa Provincial una formacin profesional acorde a estos
lineamientos. De este modo es responsabilidad del Profesorado promover articulaciones que habiliten
acciones tendientes a formar docentes acordes a las exigencias contextuales e institucionales en las que
se inserten.
Agradecemos especialmente en el proceso de construccin del presente Diseo Curricular
Jurisdiccional el apoyo y acompaamiento de la Directora Nacional de Formacin e Investigacin: Lic.
Andrea Molinari, la Coordinadora Nacional de Desarrollo Curricular: Lic Maria Cristina Hisse y a la Lic
Herminia Angela Ferrata y equipo.

CAPTULO I.
1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA LA FORMACIN
DOCENTE
1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes.
Entender el proceso de la formacin docente en Ro Negro implica poder situar con cierta precisin el
mismo en las coordenadas geogrficas e histricas tanto de nuestra provincia como del pas.
Mediante la Ley N 14.408 el Congreso de la Nacin declara Provincia de la Repblica Argentina a Ro
Negro en el ao 1955, mutando su anterior status jurdico de "Territorio Nacional". En 1957, se sanciona
la Primera Constitucin Provincial y en 1961 se dict la primera Ley Orgnica de Educacin Provincial
bajo el N227.
Hasta mediados de la dcada de 1980 los Institutos Superiores de Formacin Docente (tal era su
denominacin en ese momento) funcionaban dentro del marco organizativo del Nivel Superior y
Perfeccionamiento Docente, creado por Resolucin N 2012/87 del Consejo Provincial de Educacin.
Estos eran los existentes, su localizacin y el ao de su creacin.1
Instituto de Formacin Docente de Educacin Fsica de Viedma (1968)
Instituto de Formacin Docente de General Roca (1974)
Instituto de Formacin Docente de Villa Regina (1975)
Instituto de Formacin Docente de Bariloche (1975)
Instituto de Formacin Docente de Ro Colorado (1975)
Instituto de Formacin Docente de El Bolsn (1980, en la rbita nacional y de gestin
privada, fue transferido a gestin estatal provincial en 1987)
Instituto de Formacin Docente de Luis Beltrn (1980)
Instituto de Formacin Docente de San Antonio Oeste (1982)
Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en Ro Negro- en
1983 se recuperan las formas democrticas del Estado inicindose as, tanto en el mbito nacional como
en el provincial un proceso de mltiples cambios, en algunos casos sustanciales y en otros meramente
formales.
La sociedad Argentina vive un paso tumultuoso de restauracin de los principios constitucionales, de
denuncia y repudio a todas las manifestaciones de autoritarismo, con un eje potente en la revisin
ideolgica de los tiempos de la dictadura, la contraposicin de sus valores y la instalacin de prcticas
participativas.

Observacin: Con posterioridad se crea el Instituto de Formacin Docente de Catriel (1989) y el Instituto de Formacin
Docente de Ingeniero Jacobacci (1991) los cuales fueron cerrados durante los `90.

El sistema educativo nacional y el rionegrino en particular no fueron ajenos a este espritu de la poca
que, de uno u otro modo, atraviesa y modifica todos sus niveles. La educacin es percibida como mbito
apropiado para democratizar la sociedad y como uno de los pilares del cambio social.
En trminos generales podramos caracterizar este proceso por la tendencia a una progresiva
diferenciacin de lo que la mayora de la literatura pedaggica contempornea denomina el modelo de
escuela tradicional2, y la nueva forma de entender la relacin educacin/contexto socioeconmico, la
recuperacin de la funcin poltica de la educacin, el planteo del currculum desde una concepcin
prctica y no como una derivacin mecnica de la teora, y la concepcin reflexiva no prescripta de la
funcin del docente que se transforma as en actor fundamental en el proceso educativo, incentivando
su actitud crtica y productora. La reforma del Nivel Superior es tributaria de estos cambios y reconoce
en ellos su antecedente inmediato y ms directo.
Esto se evidencia no slo a nivel del discurso poltico sino que toma cuerpo en la normativa que
necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus instituciones. La provincia
de Ro Negro tiene una valiosa trayectoria en la formacin docente para los niveles inicial y primario,
generada en especial desde el proceso de reforma iniciado en los aos 1987/88, que implic la
formulacin del Diseo Curricular para la formacin docente en los niveles antes mencionados y la
concrecin de una organizacin institucional para los Institutos de Formacin Docente coherente con
aquella propuesta curricular.
Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial F N 2288 del
ao 1988 que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin y Perfeccionamiento Docente-;
ratificada por la Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 2.444 del ao 1991, referido al gobierno
colegiado y al rgimen laboral docente. Asimismo, en su Artculo 8, otorga al docente un lugar
protagnico en el diseo y desarrollo de las polticas educativas provinciales enuncindolo de esta
manera: intervenir activamente en la planificacin, gestin, supervisin, y evaluacin del proceso
educativo y en el funcionamiento, organizacin y gobierno del servicio o establecimiento educativo en el
que se desempeen, compartiendo la responsabilidad de su gestin con los dems integrantes de la
comunidad educativa y en relacin a su formacin perfeccionarse en forma permanente, participando
en sistemas de actualizacin y de capacitacin que posibiliten el mejoramiento de la calidad de los
servicios educativos que protagonizarn.
La Ley Provincial F N 2.288 brind un conjunto de respuestas que atendan a la complejidad de los
cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacional-institucional, normativa y
administrativa. Esto gener en los Institutos un discurso poltico-pedaggico en torno a la participacin
democrtica en la toma de decisiones a travs de la representatividad de los claustros; la finalidad social
de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro docente, de la educacin, del conocimiento, de
la enseanza, del aprendizaje; una organizacin institucional y curricular diferente; as como condiciones
laborales especficas de ingreso y permanencia en el Nivel.
El gobierno de cada Instituto, a partir de la aprobacin de esta Ley, est conformado y elegido por
docentes, egresados y estudiantes de cada institucin, a travs de elecciones directas de los respectivos
claustros, constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.

Preeminencia de la funcin reproductora de la educacin, estructuras organizacionales centralizadas, relaciones

jerarquizadas con sesgos autoritarios, prcticas educativas sustentadas en las teoras del aprendizaje empiristas,
concepciones epistemolgicas positivistas.

En cuanto a la organizacin acadmica, tambin es destacable la conformacin de la estructura

curricular por reas constituidas por contenidos afines y la creacin de departamentos que coordinan
las tareas de investigacin-extensin y capacitacin.
Los Institutos rionegrinos de gestin estatal cumplen desde la implementacin de la Ley Provincial F N
2.288 las funciones de Formacin Inicial en los Profesorados de Educacin Primaria (S. C. Bariloche,
Luis Beltrn, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca y El Bolsn ); Profesorado en Educacin
Inicial (San Carlos de Bariloche y El Bolsn) y Profesorado de Educacin Fsica (Viedma). Tambin se
incorporan nuevas propuestas formativas destinadas a otros niveles del sistema educativo y
modalidades tales como: Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad
Intelectual (Villa Regina y S. C. de Bariloche), Profesorado de Educacin Secundaria en Historia (Luis
Beltrn y El Bolsn), Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa (Luis Beltrn), Profesorado de
Educacin Secundaria en Matemtica, Fsica y Qumica (Gral. Roca), Profesorado de Educacin
Secundaria en Biologa (San Antonio Oeste), Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y
Literatura (Villa Regina). Se crean Anexos para la formacin docente de primaria en Ro Colorado y Los
Menucos, nuevas instituciones formadoras en lugares estratgicos regionales tales como el IFDC en
Sierra Grande con el Profesorado de Nivel inicial y en Ro Colorado el Profesorado de Teatro, Geografa,
Matemtica y Lengua y Literatura.
Otra de las funciones enmarcadas en la Ley Provincial F N 2.288 se refiere a la Formacin Permanente,
con acciones desarrolladas desde cada Instituto en su zona de influencia a travs de propuestas de
acompaamiento, actualizacin pedaggica didctica, disciplinar y/o referida a problemticas de la
prctica institucional y/o ulica; como as tambin la implementacin de polticas provinciales y
nacionales de propuestas de formacin permanente definidas como relevantes.
A su vez resulta interesante destacar que tambin se establecieron como funciones la de Investigacin
y Extensin concebida como la posibilidad de construir conocimiento y establecer relaciones
significativas y sustantivas con la comunidad educativa en particular y la sociedad en general.
Las acciones vinculadas a la Formacin Inicial, Investigacin y la Extensin a la comunidad se
fortalecen y amplan conservando los sentidos como prcticas institucionales construidas durante
estos veinticinco aos. La actual Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 enmarcada en la Ley
Nacional de Educacin N 26.206- reafirma las funciones desarrolladas por los Institutos en Formacin
Inicial, Formacin Permanente, Investigacin, Extensin; inscribindose en el reconocimiento del
derecho social a la educacin, fijando los pilares de su organizacin acadmica e institucional sobre los
principios de democratizacin, igualdad y calidad de la educacin como andamiaje fundamental para
todas las actividades del Nivel Superior del Sistema Educativo.

1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos.

El proceso de elaboracin de este Diseo Curricular surge de la necesidad de ajustarse a los nuevos
marcos normativos vigentes a nivel nacional a partir de la promulgacin de la Ley de Educacin Nacional
N 26.206.
El Estado Nacional y las Provincias han ido construyendo una serie de consensos a travs de
resoluciones, documentos y recomendaciones que son las que posibilitan la transformacin y orientan
su concrecin e implementacin. Podemos especificar los siguientes:
-

Res. CFE N 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente.

Res CFE N 30/07 Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en
Argentina.
Res. CFE N 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente".
Res. MEN N 1588/12 Requisitos y procedimientos para la validez nacional de ttulos.
Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res. CFE 74/08
Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones Curriculares.
Documentos de Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (Artculo 76);
organismo que regula la formacin docente en todo el territorio nacional, y que tiene como funcin
principal el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin docente inicial y
continua, otorgando unidad, organizacin y sistematizacin a los institutos de formacin docente del
pas, implica un trabajo conjunto entre el nivel central y las distintas jurisdicciones (Resolucin N 24/07
Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial Consejo Federal de Educacin).
As, la tarea de los Institutos de Formacin Docente Continua consiste en preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover
la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas
y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad de
oportunidades y la enseanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as, tal como lo
establece la Ley de Educacin Nacional, en su Artculo 71 y cuyas funciones establecidas por Resolucin
del Consejo Federal de Educacin 30/07: Formacin inicial; Acompaamiento de los primeros
desempeos docentes; Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras
disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; Formacin para el desempeo de distintas funciones
en el sistema educativo; Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin;
Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio; Asesoramiento pedaggico a las
escuelas; Formacin (de docentes y no docentes) para el desarrollo de actividades educativas en
instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales,
etctera); Investigacin de temticas vinculadas con la enseanza, el trabajo docente y la formacin
docente; Desarrollo de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.
En este sentido el Desarrollo Profesional se convierte en una estrategia fundamental para responder a
las necesidades de la sociedad en dilogo con la complejidad de la tarea de enseanza y de mediacin
cultural que se realiza en sus diferentes dimensiones: poltica, sociocultural y pedaggica. Esta lnea de
accin se sustenta en una concepcin del docente como intelectual transformador, comprometido,
activa y reflexivamente con su tarea.
La Formacin continua recupera las necesidades formativas de los docentes involucrados, lo que lleva a
la construccin de un saber que parte de las condiciones institucionales, de la organizacin escolar
especfica y de las problemticas detectadas en la prctica para su superacin. Por lo tanto, el desarrollo
profesional del docente tiene lugar cuando construye conocimiento relativo a la prctica, propia o de
sus pares, trabaja en el contexto de comunidades docentes, reflexiona y teoriza sobre su trabajo
vinculndolo con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios. De esta manera, es funcin de los
Institutos de Formacin Docente brindar espacios a los profesores recin graduados para orientar su
formacin en el perodo de la primera insercin laboral, promover la elaboracin de producciones que
den cuenta de la reflexin sobre la prctica y el anlisis de problemas, incentivar la valoracin crtica de
la experiencia y la resignificacin de los saberes adquiridos en la formacin docente inicial.

10

Por otro lado la funcin de Investigacin junto a la formacin inicial y la formacin permanente deben
entenderse en su relacin y vinculacin dialctica promoviendo prcticas investigativas que posibiliten
la revisin y la evaluacin continua de las acciones en las dos funciones. En cuanto a la Extensin a la
comunidad los Institutos se constituyen en espacios de encuentro cultural, social y poltico donde
distintos actores (vecinos/as, profesores/as, maestros/as, estudiantes, referentes de la comunidad)
participan en la evaluacin y propuestas de acciones de inters comunitario. Las mencionadas
funciones forman parte de la historia de los Institutos de Formacin Docente y se reconoce en ellas
caractersticas identitarias constitutivas de la Educacin Superior.

11

CAPTULO II.
2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE
La formacin docente inicial requiere de un proceso de construccin personal y colectiva acerca de las
especificidades de la profesin. Los procesos formativos tienen lugar a travs de la mediacin con otros
sujetos, las instituciones, el conocimiento, las huellas que marcaron las historias escolares de los
sujetos de la formacin, se inscribe as en una historia individual y grupal que est atravesada por
mltiples determinaciones: personales, institucionales, generacionales, societales, culturales y polticas.
La formacin docente inicial, se concibe como una configuracin de marcos referenciales sobre los
cuales se apoya la construccin dialgica de una formacin que incorpore las dimensiones filosfica,
poltico pedaggica, cultural, social e histrica de la Educacin.
Las finalidades de la formacin docente inicial se orientan a la construccin de un proyecto de accin
compartido que promueva una slida formacin en el oficio de ensear. Formar profesionales capaces
de transmitir la herencia cultural, as como tambin los conocimientos y valores para una formacin
integral en las nuevas generaciones.
La transmisin y produccin de conocimiento se constituye en el eje de sentido de la profesin docente,
de este modo la enseanza como accin compleja de intervencin requiere del aprendizaje de
capacidades/competencias docentes enmarcadas en una concepcin de la formacin como prctica
social transformadora basada en perfiles democrticos.

2.1 Acerca de la Educacin Especial, su finalidad en la Formacin Docente

La docencia en Educacin Especial tiene como principios y finalidades garantizar el derecho a la
educacin de personas con discapacidad reconocindolas como sujetos polticos, activos y con plena
participacin en el ejercicio de la ciudadana, es decir, como sujetos de derecho. En este marco, la
formacin docente debe tender a promover los principios de igualdad de posibilidades, de inclusin
educativa y de participacin democrtica desde la formacin docente inicial con la intencionalidad de
contribuir en la construccin y reconstruccin de una sociedad ms justa. En este sentido, se entiende a
la discapacidad desde un modelo social3, por lo tanto, esta es concebida no como un atributo de la
persona, sino un conjunto de condiciones que responden a la interaccin entre las caractersticas del
individuo y el contexto social (Res. CFE 155/11, pp.7)
La formacin docente en Educacin Especial, fundada y enmarcada en la filosofa de los Derechos
Humanos, debe preparar para dar respuesta a la diversidad de barreras al aprendizaje y a la
participacin de los alumnos y las alumnas, mediante modelos de formacin que posibiliten la
produccin de trayectorias educativas integrales; contemplando las particularidades que se requieran
para el trabajo pedaggico con personas con discapacidad intelectual en los diferentes estamentos del
sistema educativo.

De acuerdo a la definicin elaborada por la OMS en la convencin Internacional de las personas con discapacidad (2001), y
sostenida por las normativas nacionales (Ley 26206/06, 26378/08) y provinciales (Ley Orgnica de Educacin N 4819, Res.
675/09, Res. 3438/11)

12

Tal como se menciona en el Artculo 42 de la Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro, F

N 4819, son funciones de la Educacin Especial:
-

Identificar tempranamente las necesidades educativas de nios, adolescentes y jvenes

derivadas de la discapacidad con el objeto de brindar atencin educativa desde un enfoque
interdisciplinar.
Disear propuestas curriculares para una Educacin Especial que garantice los derechos de
igualdad, inclusin, calidad educativa y justicia social de todos los nios, adolescentes, jvenes y
adultos con discapacidades, temporales o permanentes, que les permita desarrollar una
trayectoria educativa, promoviendo alternativas de educacin permanente.
Participar de la construccin de las normas y procedimientos que regirn los procesos de
evaluacin, promocin, certificacin escolar como as tambin en la reorientacin de las
trayectorias educativas de los estudiantes con discapacidad.
Disear e implementar propuestas de educacin no formal que acompaen las oportunidades
de aprender de las personas con discapacidad a lo largo de toda la vida.
Garantizar procesos educativos sistemticos y permanentes de formacin para el trabajo en el
marco de una educacin inclusiva, sea en unidades pedaggicas especficas de la modalidad o
en contextos de educacin comn.

Se postula as, la formacin de un profesional que pueda articular acciones entre diversas instituciones y
la modalidad de Educacin Especial para el desarrollo pleno de procesos de integracin escolar
favoreciendo la educacin inclusiva.

2.2. Los Sujetos de la Formacin

La propuesta formativa debe posibilitar el reconocimiento de los jvenes y adultos que acceden al nivel
superior como sujetos portadores de saberes, experiencias, cultura, con trayectorias escolares e
historias singulares. Sujetos capaces de aprender acerca del campo de conocimientos para el que se
forman de un modo crtico y sistemtico desde la comprensin de los fundamentos epistemolgicos y
didcticos de ese objeto de estudio como as tambin de los propios procesos subjetivos aprendidos
acerca del conocimiento a ensear. Se proponen experiencias formativas diseadas como espacios de
encuentros con pares y docentes en las que el debate y la reflexin compartida acerca de las acciones y
toma de decisiones curriculares se constituyan en procesos que promuevan prcticas institucionales
transformadoras, positivos vnculos con el conocimiento y con los sujetos que participan en esa
prctica.
La formacin docente debe estar abierta a los requerimientos contextuales de la poca, la permanente
actualizacin del conocimiento, la implementacin de nuevas y diversas estrategias metodolgicas, y
la evaluacin continua con propuestas que promuevan mejores condiciones de aprendizajes para los
estudiantes.
El estudiante del profesorado en Educacin Especial debe concebir su futuro campo laboral en tanto
profesional de la Educacin, que fundamenta, razona y valida lo que ensea como un agente social
participante en la transformacin de la realidad. Es decir, un profesional con capacidad de contextualizar
las problemticas educativas que definen el campo de la Educacin Especial.

13

2.3 Perfil del Egresado

El/la docente de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual cuenta con slida
formacin terica, metodolgica, pedaggica y prctica en el campo, que lo habilita a ejercer la
docencia en el Sistema Educativo Nacional.
El Profesorado de Educacin Especial en Discapacidad Intelectual formar al futuro docente con
competencias necesarias para:
-

Promover intervenciones pedaggico didcticas que garanticen el derecho a la educacin de las

personas con discapacidad, ya sea temporal o permanente, propiciando alternativas de
continuidad para su formacin a lo largo de toda la vida.
Promover espacios que habiliten a la reflexin permanente sobre los modelos tericos y
prcticos que participan en el abordaje de la discapacidad intelectual en el contexto educativo.
Disear y desarrollar propuestas pedaggicas complementarias, participando en equipos
interdisciplinarios para acompaar las trayectorias educativas de los estudiantes con
discapacidad intelectual que se incluyen en los distintos niveles y modalidades del sistema
educativo.
Integrar equipos interdisciplinarios que aborden la problemtica de la persona con discapacidad,
superando barreras que se presenten a los sujetos en torno al aprendizaje y la participacin
social.
Desarrollar una actitud reflexiva, anclada en el paradigma de calidad de vida respecto de su rol y
del sentido de la enseanza en los diferentes mbitos de incidencia de la Educacin Especial,
con conciencia poltica, social y tica de su tarea docente.

2.4. Denominacin de la Carrera

Profesorado de Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual

2.5 Nominacin del Ttulo

La denominacin del ttulo, atendiendo a la normativa vigente4, es:
Profesor/a de Educacin Especial con Orientacin en Discapacidad Intelectual

2.6 Duracin de la Carrera en Aos Acadmicos

4 (cuatro) aos

2.7 Carga Horaria total de la Carrera incluyendo los Espacios de Definicin Institucional:
2914 horas reloj.

Res. CFE 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente". Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res. CFE
74/08.

14

2.8 Condiciones de Ingreso

Teniendo en cuenta el Reglamento Acadmico Marco de la Jurisdiccin, Resolucin N 4077/14, en el
mismo se establecen las siguientes condiciones:
Artculo 5: Ingreso.- A las instituciones de Educacin Superior dependientes de la Provincia de Ro
Negro se ingresa de manera directa, atendiendo a la igualdad de oportunidades y la no discriminacin.
Artculo 6: Inscripcin.- Para inscribirse en una institucin de Educacin Superior es necesario presentar
la siguiente documentacin:
a) Solicitud de inscripcin.
b) Constancia de estudios secundarios completos, acreditados con la presentacin del ttulo en
original y copia, o constancia de ttulo en trmite o constancia de finalizacin de cursado del
secundario con materias adeudadas.
c) Fotocopia autenticada del documento de identidad (datos de identificacin y domicilio).
d) Partida de Nacimiento actualizada, original y copia autenticada.
e) DNI.
Esta documentacin debe obrar en el legajo de cada estudiante al comenzar el ciclo lectivo. Por
Secretara de Estudiantes se realiza la carga de ingresantes en el sistema SAGE-LUA o sistema de
administracin de estudiantes equivalente, y se mantendr actualizada la informacin respecto a su
condicin de regularidad y rendimiento acadmico.

15

CAPTULO III.
3. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR
3.1 Acerca de Sociedad
Pensar la sociedad actual supone el reconocimiento de categoras vinculadas a cambios, incertidumbre,
fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, conflictos y nuevas reconfiguraciones sociopolticas; es decir,
perspectivas que nos permiten leer la realidad social actual desde posiciones crticas.
Este pensar la realidad social desde nuevos marcos conceptuales implica asumir profundas
transformaciones sociopolticas y culturales que interpelan tanto el orden global como sus mltiples
manifestaciones locales. En este sentido, podemos mencionar como las nuevas articulaciones entre
Estado mercado y sociedad traen consigo implicancias en la estructura econmica, el mundo del
trabajo, la cultura, la ciencia y la tecnologa. Estas reconfiguraciones sociales repercuten en las nuevas
definiciones de identidades promoviendo transformaciones en la produccin de subjetividades y
dinmicas institucionales.
Pensar la sociedad argentina en este contexto, ubicndola en la realidad latinoamericana, implica
repensar estas transformaciones sin perder de vista la historia enraizada en cinco siglos de colonialismo
del ser, del hacer, del saber y del poder lo cual supone, en este orden global, una participacin
sociopoltica desigual en las luchas por la hegemona con los pases centrales. Esta realidad sociopoltica
nos ubica hoy en posiciones de tensin, entre las miradas legitimadas histricamente entre norte - sur y
aquellas experiencias localizadas que escapan, superan y resisten histricamente estos presupuestos
hegemnicos.
Las reconfiguraciones sociales, producto de este nuevo orden global en el que la sociedad argentina est
enmarcada, supone repensar el lugar de la escuela en tanto institucin social, agente del Estado y
transmisora de cultura legitimada, pero tambin como espacio pblico de construccin de relaciones
sociales que potencien la transformacin de la sociedad. As, la revisin curricular para la formacin
docente inicial se constituye en una instancia de ejercicio de la prctica poltica al considerar al
currculum como un espacio pblico de construccin de lo pblico (Siede, 20075).
En este marco, entendemos a la educacin como derecho, cuyo punto de partida es comprender al otro
como sujeto de derechos y su funcin es brindar herramientas, experiencias, saberes y estrategias para
llevarla a cabo. Segn dice Hanna Arendt (1974)6, las sociedades democrticas son aquellas que
garantizan a sus miembros el derecho a tener derechos, la educacin debe ser entendida as como un
derecho que da derechos.

3.2 Acerca de la Educacin

Concebimos a la educacin como un proceso histrico poltico que interviene en las transformaciones y
reproducciones de la sociedad. Si bien no puede por s misma cambiar un sistema social, no hay
5

Siede, Isabelino (2007) Educar, ese acto poltico. Buenos Aires, Paidos.

Arendt, Hanna (1974) Los orgenes del totalitarismo, Madrid, Taurus.

16

transformacin posible sin que intervenga. Desde el punto de vista antropolgico social se afirma que la
educacin es el proceso de transmisin, consolidacin, creacin y recreacin de la cultura. En tanto
transmisora de la herencia cultural de una sociedad, la educacin posibilita la integracin, interaccin y
participacin activa de las diferentes generaciones asegurando asimismo la identidad y continuidad
histrica de la sociedad, sus instituciones y las relaciones sociales que la sostienen y fundamentan. Es
esta misma transmisin la que da lugar al cambio ya que no es unidireccional sino que es dinmica,
enmarcada en complejas relaciones de poder y saber (Foucault, 20017). De esta manera, los saberes que
se pretenden transmitir mediante acciones educativas no resultan aceptados pasivamente por los
sujetos, sino que, parados en un contexto sociohistrico particular, estos lo reinterpretan, resisten y
negocian producindose as un campo heterogneo de tensiones y conflictos que promueven nuevos
espacios de posibilidad y agencia.
La educacin y como parte central de esta, la escolarizacin, contribuye a formar conciencia crtica
potenciando la participacin democrtica y responsable de sus miembros en los procesos culturales,
polticos, sociales y econmicos. Pensar la educacin desde esta perspectiva implica a su vez, concebir
su relacin con el Estado, en tanto garante del derecho a la educacin de todos los sujetos en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. En este sentido, las instituciones educativas que
conforman al sistema educativo argentino, como parte del Estado, son tambin las instituciones desde y
a partir de las cuales el derecho a educarse en democracia se sostiene. En definitiva, un sistema
educativo es la expresin organizada de un Estado que genera, regula e invierte en las condiciones
necesarias para que unos puedan ensear y otros puedan aprender (Cuadernos de Trabajo Mdulo 1
Nuestra Escuela, 2013, pp. 21). Dicho de otra forma, es el modo en el que el derecho social a la
educacin se materializa en el territorio de nuestra provincia posibilitando mayores marcos de inclusin.

3.3 Acerca del Sujeto

Los seres humanos vivimos en un universo simblico que nos permite interpretar y dar sentido a nuestra
experiencia del mundo y de nosotros mismos. As, las relaciones individuo sociedad son el resultado de
una relacin dialctica, histricamente producida que permiten comprender la realidad social y la de los
sujetos que la protagonizan en el mismo devenir histrico en las que se inscriben. La realidad es una
construccin social propia de los sujetos que la producen y la reproducen resignificndola. Esta
construccin encarna luchas por la hegemona social y cultural reconfigurando as a los sujetos en la
tensin entre estructura y agencia que los interpela histrica y cotidianamente.
De esta manera, el sujeto se constituye cuando la sociedad se inscribe en el, se instituye cuando
organiza sus experiencias, atribuyendo significados al mundo en interaccin con otros y con el entorno
que lo rodea. El sujeto es, fundamentalmente, modos de subjetivacin construidos en experiencias
vividas, una de ellas, es la escolar. As, la especificidad de la institucin educativa puede ser
comprendida tambin como un lugar de encuentro de sujetos que con diferentes trayectorias
interactan en un mbito especfico.
En este contexto, la escuela, por medio de sus dispositivos pedaggicos no slo media y construye una
experiencia del mundo exterior sino que tambin impacta en la construccin de experiencias propias, de
los sujetos consigo mismo y en relacin con otros. Este proceso de relaciones con uno mismo y con
otros est atravesado por relaciones de alteridad. Es decir, la educacin y la escuela es una urdimbre
de otredades que se requieren unas a otras que resulta necesario reconocer para promover una
7

Foucault, Michel (2001) Historia de la sexualidad 1. La voluntad de saber. Buenos Aires, SXXI ed.

17

sociedad ms justa, democrtica, de dilogo y participacin plena. As, estas relaciones de alteridad que
configuran y re configuran las relaciones entre los sujetos se convierten en condicin necesaria para la
vigencia de los derechos humanos y la formacin ciudadana. Reconocer al otro como legtimo implica
tambin concebirlo como sujeto de posibilidad y de derecho, rasgos que resultan centrales para pensar
en una propuesta educativa hoy.

3.4 Acerca del Conocimiento

El conocimiento se presenta como un devenir dialctico en continua construccin, entramado en
complejas relaciones de poder histricamente situadas.
La definicin que se hace del conocimiento y los criterios de produccin del mismo han variado en la
historia de la humanidad. Los cambios en las prcticas cientficas se corresponden con transformaciones
de la cultura y de las visiones del mundo propias de cada poca y con el lugar que las instituciones
cientficas tienen en la sociedad y sus implicancias en la vida cotidiana.
Hoy entendemos que el conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social, surcada
por poderes que lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos considerarlo
neutral, en tanto que nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo, cerrado,
extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su construccin, ms que la
suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de procesos sociales, histricos y
culturales.
El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin, al sujeto para quien significa, un sujeto
activo, social e histricamente situado. El mismo cumple un papel clave para la sociedad como fuente de
poder, de accin y de participacin en la sociedad. Estas caractersticas estn imbricadas en la funcin
de socializacin a los miembros de una sociedad y en este sentido, la escuela, en tanto institucin social,
tiene la responsabilidad de distribuir y transmitir conocimientos legitimados entre los diferentes grupos
sociales, de modo de garantizar a todos el acceso y apropiacin de saberes significativos partiendo de
los criterios de justicia y equidad social.
En este contexto, considerar a la distribucin y transmisin de saberes socialmente legitimados como
una de las principales problemticas epistemolgicas a las que se enfrenta la formacin docente inicial,
resulta indispensable puesto que es sobre esta en donde se apoyan las principales discusiones en
relacin a los procesos de ensear y aprender. De esta manera, la revisin de un Diseo Curricular para
la formacin docente debe contemplar las discusiones en torno a la produccin de conocimiento dado
que el proceso mismo de formacin pone en dilogo producciones cientficas de diferentes mbitos con
la intencionalidad de formar un docente productor de conocimiento con capacidad reflexiva, crtica y
con curiosidad epistemolgica en y para su prctica.

3.5 Acerca del Currculum

Toda concepcin curricular implica siempre una determinada propuesta pedaggica y refleja una
determinada concepcin no slo de lo educativo sino de lo social, lo poltico y lo cultural. As pensado, el
curriculum constituye el espacio que connota un enfoque de formacin. En el confluyen sentidos acerca
de un proyecto poltico, pedaggico y cultural entramado en complejas relaciones de poder. Se concibe
as al currculum como un puente entre las teoras de la educacin y la prctica pedaggica, en una

18

tensin continua entre las aspiraciones educativas y la prctica misma. Asimismo, el curriculum es
escenario de conflictos pero tambin de articulaciones. Se concibe como marco estable desde donde se
generan transformaciones, producciones con mltiples significaciones, niveles crecientes de
integracin, profundidad y rigurosidad en los desarrollos tericos; relaciones que no se limitan a
determinaciones establecidas previamente y que son objeto de discusin.
Un curriculum crtico, ofrece una visin de la realidad como proceso cambiante y discontinuo cuyos
agentes son los seres humanos, los cuales estn en condiciones de llevar adelante su transformacin;
demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos histricos, y en consecuencia,
pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce que las ideas no aparecen como estticas,
como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido; no se ignora el dilogo y la crtica
que crea la naturaleza tentativa del conocimiento; asume que las condiciones humanas no aparecen
como predeterminadas y no se espera que el alumnado se acomode a la autoridad establecida y se
ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas oficialmente; no elimina la funcin del conflicto
social para preservar la permanencia de las instituciones sociales existentes mediante presiones sobre
las personas, su creatividad y su capacidad de innovacin; plantea los contenidos en relacin con la
experiencia personal y social de quienes aprenden, y los contenidos no se legitiman nicamente a travs
de las definiciones con las que los profesionales -de la ciencia, del currculum y de la enseanza- analizan
los acontecimientos sociales.
La construccin de un currculum crtico permite pensarlo tambin como mbito de espacio social, en el
cual se entretejen trayectorias diversas con la intencionalidad de construir un proyecto colectivo; as,
desde la Formacin Docente es necesario formar para pensar una nueva escuela, en la
que ese espacio material y ese conjunto de personas que caracterizan toda institucin
educativa, puedan generar un proyecto vinculado a un modelo de mundo y persona
social valorados y expresados en un curriculum, materializado a travs de una tarea
global que vehiculice el logro de los fines, que pueden sintetizarse en: la construccin de
una escuela pblica, como espacio de lo pblico en la que todos ejerzan el derecho a la
participacin (DC 2009, pp. 228)
En este marco, concebir una revisin curricular para la formacin docente en los diferentes niveles y
modalidades del sistema educativo rionegrino posiciona a los Institutos de Formacin Docente como
mbitos privilegiados de lectura crtica, interpretacin y debate para problematizar situaciones,
escenarios y sentidos educativos anclados en el criterio de justicia curricular (Connell, 19979). Pensar la
construccin de un currculum anclado en los principios de la justicia curricular implica pensar en
estrategias que posibiliten la produccin de marcos de igualdad educativa en el conjunto de relaciones
sociales que atraviesan al sistema educativo en contextos de profunda desigualdad de gnero, de etnia,
de cultura, de sexualidad, de clase. En este escenario, la formacin docente se concibe como pieza clave
para lograr sistemas educativos ms justos y democrticos partiendo de prcticas reflexivas y crticas,
que potencien el desarrollo de propuestas curriculares ms inclusivas.

3.6 Acerca de la Enseanza

La enseanza es una prctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un tiempo y espacio
definido para tal fin. La enseanza se considera como una actividad intencional, con una direccionalidad
8

Diseo Curricular para la formacin docente de Nivel Inicial (2009) Ministerio de Educacin de la provincia de Ro Negro.

Connell, W. (1997) Escuelas y justicia social. Madrid, Morata ed.

19

poltica, producto de procesos histricos entre los docentes, los alumnos y los contextos que los
atraviesan. Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseanza, as
como de la formacin docente, se caracterizan por su historia y permanente resignificacin.
Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como ritualidad prescriptiva, supone entenderla en el
contexto institucional en la que est inserta y que la constituye como prctica pblica cuya significacin
e importancia estn individuales, sociales, histrica y polticamente construidas. Por ello, los procesos
didcticos que guen el aprendizaje de los estudiantes siempre deben ser abiertos y plurales, dando lugar
a todas las perspectivas de anlisis (DC, 200910) para abrir la posibilidad de la construccin de un
pensamiento epistmico y autnomo. Y cuando hablamos de pensamiento, no hacemos referencia a la
mera teora, sino a una forma de estar en el mundo, pues se entiende al pensamiento como una
postura, como una actitud que cada persona es capaz de construirse a s misma frente a las
circunstancias que quiere conocer (Zemelman, 200111). Reflexin-accin-reflexin se tornan
indispensables en la formacin docente, no slo para modificar la prctica a partir del pensamiento, sino
para generar nuevos pensamientos a partir de la prctica.
En este marco, la enseanza se concibe a su vez como el eje de una propuesta didctica tanto del
docente que la elabora como de las instituciones educativas en las que se ponen en marcha. As, la
construccin metodolgica que contempla una propuesta didctica implica una articulacin entre el
conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema
de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo) (Daz Barriga, 1985 en Edelstein, 1996, pp. 81)12. Sobre
estas articulaciones, una propuesta didctica se conforma a partir de la base conceptual de las
disciplinas en relacin ntima con la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de
ella (Edelstein, 1996, pp. 82).
La construccin didctica implica concebir entonces al docente como protagonista que asume la tarea
de elaborar propuestas de enseanza situadas articulando y poniendo en dilogo: la lgica disciplinar,
los contextos y situaciones reales donde se llevar a cabo y las posibilidades de apropiacin de los
sujetos a los cuales va dirigida.
Asimismo, la enseanza en los Institutos de Formacin Docente tiene la particularidad de abordar la
prctica docente como uno de los contenidos claves de la formacin inicial plantendose la compleja
paradoja de ensear a ensear con las especificidades y particularidades de cada nivel y modalidad del
sistema educativo. Este conjunto especializado de saberes que se ensea en la formacin docente inicial
a su vez implica un proceso de reflexin continua sobre el propio quehacer docente. Es decir, la
enseanza en tanto prctica social situada, necesita de un proceso reflexivo sobre la prctica misma
apoyado en marcos tericos que posibiliten problematizar creencias y sentidos.

3.7 Acerca del Aprendizaje

El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los que los
sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como sociolgicas que
10

Diseo Curricular para la formacin docente de Nivel Inicial (2009) Ministerio de Educacin de la provincia de
Ro Negro.
11

Zemelman, M.H. (2001) Pensar terico y pensar epistmico. Universidad la Ciudad de Mxico.

12

Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, en Camilloni,

Davini, Edelstein, Litwin, Souto y Barco (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids.

20

incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje. Aprender implica

construir nuevos sentidos sobre aquello construido previamente, definindose as como un proceso
singular, entramado en la multiplicidad de relaciones sociales que interpelan a los sujetos a lo largo de
toda su vida. A su vez, el aprendizaje como accin mediada por otros tiene como finalidad construir
sentidos colectivos mediante procesos de internalizacin intersubjetividad.
As como la enseanza, para la formacin docente inicial se considera accin y objeto de conocimiento,
el aprendizaje, en tanto prctica social inherente a todos los individuos, se concibe en este marco como
accin y como objeto de conocimiento necesario para pensar se en mbitos educativos.
En la formacin docente inicial resulta indispensable conocer las formas de aprendizaje en tanto
herramientas conceptuales que permitan luego la reflexin sobre la prctica docente. Es necesario que
la formacin se sostenga sobre el propio ejercicio de un trabajo intelectual que habilite a cuestionar la
propia experiencia educativa, comprender la propia subjetividad y las representaciones construidas,
formular interrogantes y juicios acerca de la construccin social del conocimiento, reflexionar sobre sus
consecuencias ticas y polticas, as como la imaginacin y creacin de alternativas.

3.8 Acerca de la Evaluacin

Desde una racionalidad prctica y crtica, la evaluacin constituye un campo conflictivo que nos
involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones tcnicas-pedaggicas por estar vinculada a
cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. De all la importancia de analizar y comprender los
usos y sentidos de la evaluacin, la finalidad que persigue, los intereses a los que responde y principios a
los que adscribe. En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa
abierta a la interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de
conocimiento y la emancipacin de todos los sujetos involucrados.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele sostenerse en los
mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos aprendidos. La evaluacin
debe concebirse integralmente, en una inclusin permanente en el aula y en trminos de una
responsabilidad compartida entre los actores implicados. As, la evaluacin como prctica de enseanza
y aprendizaje promueve instancias de auto, co y hetero evaluacin generando situaciones de reflexin y
toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y puestos en relacin con otros.
En sntesis, la evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las implicancias de
la enseanza en esos aprendizajes (Litwin, 199813). De este modo retroalimenta el proceso de
enseanza e informa a los estudiantes los progresos en sus aprendizajes. Ser siempre formativa,
motivadora, orientadora y al servicio de los protagonistas.

13

Litwin, Ed. (1998) La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseanza e innovaciones en las
aulas para el nuevo siglo. El Ateneo, Buenos, Aires.

21

CAPTULO IV
4. ORGANIZACIN CURRICULAR
El Plan de Estudios se organiza en torno a tres Campos de Conocimiento14:

4.1 Definicin y caracterizacin de los campos de formacin y sus relaciones.

Campo de la Formacin General:
Dirigido a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y el contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la
actuacin en cntextos socio-culturales diferentes.
Se orienta, no slo a la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y culturales de
los procesos educativos, sino tambin a sentar bases en torno a las problemticas de la enseanza
propias del campo de la Formacin Especfica.

Campo de la Formacin Especfica:

Dirigido al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma,
la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los
estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo, especialidad o modalidad
educativa para la que se forma.
Constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formacin inicial de los futuros docentes, ya que
aporta herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de los saberes que
integran el currculo de la educacin secundaria.
Campo de la Formacin en la Prctica Profesional:
Orientado al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y
en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socioeducativos.
Implica entre otras cosas poner en juego saberes integrados que derivan de los otros campos
formativos, por ello, la Formacin en la Prctica Profesional es el mbito donde se materializan
recomposiciones interpretativas desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su
presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas en el ltimo ao.

14

Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. Documento
Aprobado Resolucin N 24/07.

22

4.2 Carga horaria por campo

Carga horaria por campo formativo
Carga horaria
por ao acadmico

F. G.

F. E.

F. P. P.

780

432

256

92

818

208

496

114

800

112

544

144

456

32

128

296

EDI
fuera campo

EDI
fuera ao
Total
carrera
Porcentaje

2914 hs reloj

784 hs reloj

1424 hs reloj

646 hs reloj

100%

27 %

49 %

22%

60hs reloj
2%

4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta

- Unidades Curriculares. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que,
adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan
la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes15.
Las mismas se distribuyen de la siguiente manera:
- Las Asignaturas son unidades curriculares definidas por la enseanza de marcos disciplinares o
multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa. Son de valor troncal
para la formacin y se caracterizan por brindar conocimientos, modos de pensamiento y modelos
explicativos. Permiten el anlisis de problemas, la investigacin documental, la preparacin de informes,
el desarrollo de la comunicacin oral y escrita y la aproximacin a mtodos de trabajo intelectual
transferibles a la accin profesional. En cuanto al tiempo y ritmo, pueden adoptar la periodizacin anual
o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos.
- El Trabajo de campo: propone un acercamiento real al contexto, a la cultura de la comunidad, a las
instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de prctica. Los Trabajos de campo
constituyen espacios sistemticos de: indagacin en terreno, intervenciones en mbitos acotados,
desarrollo de micro experiencias, prcticas sistemticas en contextos especficos y diversos.
- Los Talleres son unidades curriculares que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto
valor para la formacin docente, requieren de un hacer creativo y reflexivo, poniendo en juego marcos
conceptuales disponibles, tambin posibilita la bsqueda de otros marcos necesarios para orientar,
resolver o interpretar los desafos de la produccin. Como modalidad pedaggica, el taller apunta al
desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la
produccin de soluciones e innovaciones. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la
15

Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial Documento
Aprobado Resolucin N 24/07.Artculo 79.

23

bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos
cuatrimestrales.
Este formato incluye a las prcticas docentes que implican trabajos de participacin progresiva en el
mbito de la prctica docente en las escuelas (ateneos, espacios institucionales, grupos de reflexin,
etc.) y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos
curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el
tiempo.
- Los seminarios son unidades que se organizan en torno a casos, problemas, temas o corrientes de
pensamientos para cuyo anlisis se requiere de una produccin especfica, la contrastacin de enfoques,
posiciones y debate. Implican instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la
formacin profesional, a travs de la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre
tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para
luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de
investigacin. Estas unidades permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y ejercitan en el
trabajo reflexivo y el manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del
conocimiento. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad
de organizarlos por temas/ problemas.
Asimismo estos espacios incluyen dispositivos que enriquecen el proceso formativo, como
propuestas de opcionalidad acadmica que supondrn la articulacin entre diferentes instituciones
(sociales, acadmicas, polticas, etc.):
- Conferencias y coloquios conforman encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente
invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los distintos cursos
para resignificar, ampliar y profundizar los marcos interpretativos.
- Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de experiencias, de
informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras
modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones con el propsito de valorizar, producir,
sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e investigaciones operativas llevadas a
cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin.
- Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por los
Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas permiten,
an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y
vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional.
-Espacios de Definicin Institucional: son actividades acadmicas de abordaje de temticas y/o
problemticas definidas por los IFDC en relacin a las necesidades requeridas institucionalmente. Cada
IFD elabora sus propuestas y/o reconoce experiencias formativas en otros espacios o instituciones a
travs de la evaluacin y reconocimiento desde el Consejo Directivo.

24

CAPTULO V

5. ESTRUCTURA CURRICULAR

5.1 Mapa curricular

PROFESORADO DE EDUCACIN ESPECIAL CON ORIENTACIN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL - Estructura curricular por ao y campos de formacin en horas reloj
Ao
Primer
ao

Formacin General
1er Cuatrimestre

2do Cuatrimestre

Formacin Especfica
1er Cuatrimestre

2do Cuatrimestre

Alfabetizacin Acadmica (Taller 2 hs / 64)

Sujetos de la Educacin Especial (Asig. 3 hs / 96 hs)

Didctica General (Asig. 3 hs / 96 hs)

Problemticas contemporneas de la Educacin Especial (Asig. 3 hs 96 hs)

Lenguajes Esttico- Expresivos (Asig. 3 hs / 96)

Bases neuropsicobiolgicas del aprendizaje

(Asig. 4 hs / 64hs)
Historia de la Educacin
Argentina (Asig. 4hs / 64 hs)
Antropologa Sociocultural (Asig.
3hs / 48 hs)
Psicologa Educacional (Asig.5 hs /80 hs) Filosofa (Asig. 4 hs / 64 hs)
Ciencias Sociales y su Didctica (Asig. 3 hs / 96 hs)
Pedagoga (Asig.4/64 hs)

Segundo Ao

Sociologa de la Educacin (Asig. Lengua y Literatura y su Didctica (Asig. 3 hs / 96 hs)

4 hs / 64 hs)
Matemtica y su Didctica (Asig.3 hs / 96hs)
Ciencias Naturales y su Didctica (Asig. 3 hs / 96 hs)

Tercer Ao

Educacin y TIC (Taller 3 hs / 48 hs)

Cuarto Ao

Taller de la Voz (Taller 2 hs / 32 hs)

Poltica Educativa y Legislacin

(Asig. 4 hs / 64 hs)

Problemtica de la Evaluacin Educativa en la Problemtica de la Subjetividad y la

EE (Asig.3 hs / 48 hs)
Discapacidad intelectual (Asig. 4 hs. 64 hs.)
Taller de Lenguajes Esttico Expresivos (Taller 3 hs/ 96 hs)

Formacin Prctica Profesional

Anual
Prctica Docente I (92hs)
Taller de Prcticas ( 64 hs anuales),
Trabajo de Campo (20hs anuales)
Taller Integrador Interdisciplinar (8hs
anuales).

Prctica Docente II (114hs)

Taller de Prcticas (64hs.anuales)
Trabajo de Campo ( 40hs anuales)
Taller Integrador-Interdisciplinar (10hs
anuales)

Prctica Docente III (144hs)

Taller de Prcticas 2hs (64hs anuales)
Abordajes Pedaggicos Didcticos en sujetos con discapacidad intelectual (Asig. 4 hs / 128 hs) Trabajo de Campo ( 63 hs anuales)
Taller Integrador-Interdisciplinar (12hs
Alfabetizacin Inicial
TIC en Educacin Especial
anuales)
(Seminario 4 hs / 64 hs)
(Seminario 2 hs / 32 hs)
Tutoras/Ateneos (5 hs anuales)
Comunicacin y Trastornos del Lenguaje
Educacin Psicomotriz
(Asig. 4 hs / 64 hs)
(Asig. 4 hs / 64 hs)
Bases neuropsicobiolgicas del aprendizaje en Atencin Temprana
sujetos con discapacidad intelectual (Asig. 4 hs (Seminario 2 hs / 32 hs)
/ 64 hs)
Abordajes pedaggicos de la discapacidad
ESI y su enseanza (Seminario 2 hs / 32 hs)
Prctica Docente IV y Residencia
mltiple
Pedaggica (296hs)
(Seminario 2 hs / 32 hs)
Taller de Prcticas (64hs anuales)
Problemticas socioeducativas relativas a la Perspectiva Social y vida adulta en sujetos con Trabajo de Campo (200hs anuales)
modalidad de Educacin Especial
discapacidad intelectual (Seminario 2 hs / 32 Taller Integrador-Interdisciplinar (12 hs)
Ateneos/Tutoras (20 hs anuales)
(Seminario 2 hs / 32 hs)
hs)

25

5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao segn su rgimen de cursada

Cantidad de UC por ao
Aos

Total

10

10

11

EDI fuera de ao
Total

37
Cantidad UC por ao y por campo

F. G.

F. E.

F. P. P.

EDI fuera de campo

Cantidad UC por ao y rgimen

de cursada
Anuales

6
5
3
1
15

Cuatrimestrales

4
5
8
5
22

26

CAPTULO VI
6. UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO.
6.1 Presentacin de las unidades curriculares. Componentes bsicos de las unidades
curriculares por campo de la Formacin.
En la presentacin de las unidades curriculares se explicitan los siguientes componentes: formato,
finalidades formativas de la unidad curricular, ejes de contenidos: descriptores y bibliografa
bsica.
- Formatos. Implican no solo un determinado modo de transmisin del conocimiento, sino
tambin una forma particular de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de
indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de
conocimiento. (Resolucin CFEN 24/07).
- Finalidades formativas de una unidad curricular. Las finalidades formativas de la unidad
curricular son un componente del Encuadre Didctico de los Diseos Curriculares Provinciales. Son
un tipo particular de propsitos que refieren a aquellos saberes que los estudiantes deben
acreditar al finalizar el curso y que estn vinculados a las prcticas educativas y a las condiciones
institucionales que facilitaron su aprendizaje. Expresan el aporte que esa unidad hace a la
formacin del futuro docente y constituyen un marco general de sentido que habilita el ejercicio
del pensamiento crtico del profesorado en la democratizacin de la distribucin del conocimiento.
- Ejes de contenidos: descriptores. Adscribiendo a la concepcin de los diseos curriculares como
un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo16, el presente
diseo curricular incorpora criterios de apertura y flexibilidad para que el currculum en accin
adquiera una fluida dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del diseo curricular o
un requerimiento burocrtico a ser evitado.17. En ese encuadre, se presentan los ejes de
contenidos, concebidos como las nociones ms generales y abarcadoras que constituirn la unidad
curricular con la funcin de delimitar, definir y especificar los campos conceptuales que la
integran.
- Bibliografa Bsica. Para cada unidad curricular se presentan algunos referentes bibliogrficos de
relevancia acadmica para el tratamiento de los contenidos sugeridos.

16

Consejo Federal de Educacin, Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
Documento Aprobado Resolucin CFE N 24/07
17

Ibdem.

27

6.2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL.

Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la
actuacin en contextos socio- culturales diferentes. Res. CFE N 24/07.

6.2.1 PRIMER AO

6.2.1.1 Alfabetizacin acadmica:

Formato: Taller
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Analizar a los gneros discursivos como producciones sociales que se generan en funcin de las
propias necesidades comunicativas, del tipo de lector previsto, los temas, los propsitos que se
persiguen.
Desarrollar competencias discursivas que permitan desenvolverse con mayor eficacia en la lectura
y escritura propias del nivel.
Vivenciar y dimensionar la importancia que tiene el ejercicio de la escritura y la lectura en las
prcticas pedaggico-didcticas.
Adquirir estrategias para intervenir adecuadamente en los procesos de los estudiantes vinculados
a prcticas de lectura y escritura tanto en la formacin docente inicial como en la futura prctica
profesional.
Analizar crtica y reflexivamente, las propiedades del sistema de escritura, las propiedades de los
textos y las caractersticas de los procesos enunciativos determinados por los modelos de
situacin.
Ejes de contenidos. Descriptores
La lectura y la escritura. Conceptos, estrategias y caractersticas. Lectura y escritura como
prcticas socioculturales contextualizadas. Lectura y escritura como proceso.
El discurso acadmico. Concepto y caractersticas. Competencias. Diferentes tipologas de textos
acadmicos.
La produccin de textos. Reflexin metalingstica. Uso de estrategias explicativas. Oralidad y
escritura. La oralidad formal.
El texto explicativo-expositivo. Concepto y caractersticas. Proceso de elaboracin. La
reformulacin. El resumen. Revisin y correccin..
Texto argumentativo. La dimensin polmica de los textos acadmicos como central para poder
leer posicionamientos, recortes de objeto, etc. Contrastacin de fuentes. La contra
argumentacin.

28

Gneros de la Formacin docente. Lectura y escritura en el contexto de la formacin docente. La

narracin pedaggica. Diarios y relatos de formacin. Planificaciones y guin conjetural.

Bibliografa bsica
Bajtn, Mijal (1998) El problema de los gneros discursivos. En: Esttica de la creacin verbal. Mxico: Siglo
XXI. 1ra edicin: 1979.
Carlino, P. (2005), Escribir, leer y prender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin acadmica,
Buenos Aires, FCE.
Castell, M. (coord.) y otros (2007), Escribir y comunicarse en contextos en contextos cientficos y
acadmicos: conocimientos y estrategias, Barcelona, GRA.
Cubo de Severino, L. (coord.)(2005), Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmicocientfico, Crdoba, Comunic-arte Editorial.
Desinano, N. B. (2009), Los alumnos universitarios y la escritura acadmica. Anlisis de un problema, Rosario,
Homo Sapiens.
Garca Negroni, M. M. y otros (2004), El arte de escribir bien en espaol: Manual de correccin de estilo,
Buenos Aires, Santiago Arcos Editor.
Klein, I, (coord.), (2007), El taller del escritor universitario, Buenos Aires. Prometeo
Perelman, Charles y Lucie Olbrechts-Tyteca (1989) Tratado de la argumentacin. La nueva retrica. Madrid:
Gredos.
Snchez Miguel, E. (1995), Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensin, Buenos Aires,
Santillana.

6.2.1.2 Didctica General

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1 ao
Cantidad de horas semanales: 3 horas
Total de horas: 96 horas
Finalidades formativas de cada unidad curricular
La Didctica General, se constituye en un espacio de formacin fundamental para el desempeo
de la tarea docente, en tanto sujeto del discurso didctico.
En este sentido, se concibe a la Didctica General como disciplina terica que estudia las prcticas
de enseanza significadas en los contextos socio-histricos en que se inscriben y, teoriza desde su
posicionamiento el vnculo conocimiento realidad, las relaciones entre la teora y la prctica y las
relaciones Saber-Poder. Para ello aporta marcos conceptuales, criterios generales y principios de
29

accin para la enseanza, entendida sta como prctica tica y poltica de intervencin situada
social e histricamente sostenida en la defensa de la Escuela Pblica como proyecto emancipador
y, a los sujetos de la enseanza como intelectuales con posibilidades instituyentes de
transformacin.
Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y, se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la
misma plantea a los docentes; desde una visin general independientemente del nivel de la
educacin y campo disciplinar especfico. Ello implica posicionarse no slo en el campo disciplinar
desde lo conceptual sino tambin desde el campo de la investigacin, a fin de tener una mirada
ms comprensiva y situada que permita al docente resignificar la vida en el aula, como as tambin
su implicancia en la prctica como campo de intervencin a travs de polticas curriculares,
institucionales y ulicas.
Se propone generar un pensamiento didctico crtico que recupere en la enseanza la
conciencia histrica y el potencial transformador de los sujetos.
Ejes de contenidos. Descriptores
La Didctica como campo de conocimiento: El objeto de estudio de la didctica. Corrientes
didcticas: agenda clsica y nueva agenda. Concepciones de enseanza. Sujetos del discurso
didctico.
La didctica y el campo curricular: Teoras y concepciones curriculares. Tipos de currculum.
Niveles de concrecin curricular. Justicia curricular.
La didctica como campo de intervencin: La transposicin didctica. La clase escolar. La
intervencin didctica: planificacin de la enseanza. El conocimiento en la escuela: los
contenidos escolares y los propsitos de las prcticas de enseanza. Construccin metodolgica y
estrategias de enseanza. La evaluacin de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las
prcticas docentes en el contexto de la institucin educativa.
Bibliografa Bsica
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Buenos Aires:
Aique.
Camillioni, A. a. Et al. (1996). Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires: Paids.
Connell, R. (1997). Escuela y justicia Social. Madrid: Morata.
Contreras, J. D. (1990). Enseanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal.
Feldman, D. (1999). Ayudar a ensear. Buenos Aires: Aique.
Fenstermacher, G. D. (1989). Tres aspectos de la Filosofa de la Investigacin sobre la Enseanza. En M. C.
Wittrock, La investigacin de la Enseanza, I (pgs. 150-176). Madrid: Paids.
Litwin, E. (2008). El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Buenos Aires, Paids.
Pogr, P.; Lombardi, G. (2004). Escuelas que ensean a pensar. Buenos Aires. Papers.
Rivilla, A. M. y Mata, F. S. (2005). Didctica General. Madrid: Pearson Prentice Hall.
Terigi, F. (1999). Curriculum: Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires: Santillana.
30

Sanjurjo, L. (2009). Volver a pensar la clase. Buenos Aires, Homo Sapiens.

Steiman, J. (2009) Ms didctica, en la educacin superior. Buenos Aires, Mio y Dvila.

6.2.1.3 Lenguajes Esttico Expresivos

Formato: Asignatura
Rgimen de Cursada: Anual
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1Ao
Cantidad de horas semanales: 3 hs
Total de horas: 96 hs
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La Educacin Artstica tiene un papel fundamental en el proceso de formar docentes, pues brinda
los espacios necesarios para recuperar la capacidad de pensar nuevos horizontes: ms humanos,
cooperativos, solidarios y comprometidos, siendo en s misma una forma profunda y compleja de
conocimiento que integra la sensibilidad, la inteligencia, la imaginacin, la experiencia y el
sentimiento como estrategia para lograr una mayor calidad de vida para todos.
Permite, adems, la comprensin de diferentes lenguajes, su exploracin y anlisis enmarcados en
procesos de apreciacin, apropiacin y reflexin, a la vez que favorece el reconocimiento de las
propias posibilidades expresivas y comunicativas, fortaleciendo as la prctica profesional.
Los espacios artsticos buscan potenciar en el individuo el deseo de descubrir, conocer y hacer uso
de sus aptitudes creativas, tenindose a s mismo como herramienta fundamental a travs de la
cual expresar su interioridad, siendo campos de accin sin riesgos, donde se tiende a estimular
la autoestima y a fomentar la autonoma.
Este nuevo espacio curricular que comprende los lenguajes Plstica, Msica, Teatro y Expresin
Corporal no debe perder de vista las especificidades disciplinares y pedaggicas de cada uno, ya
que cada campo de desarrollo presentan complejidades propias que debern ser abordadas
adecuadamente.
Estas tres orientaciones estarn organizadas en torno a los siguientes ejes:
Sensibilizacin:
Cada una de las experiencias realizadas en relacin a los lenguajes expresivos deber partir de la
sensibilizacin, abriendo canales hacia la percepcin e imaginacin.
Apreciacin:
La relacin con el hecho artstico permite vincular al sujeto con el conocimiento.
Contextualizacin:
Se promueve la reflexin sobre las dimensiones culturales y subjetivas del arte en s mismo en
general y sobre la educacin en particular.
Produccin:
Se promueve la elaboracin y ejecucin de producciones que integren los distintos lenguajes,
poniendo en juego la propia sensibilidad, el conocimiento adquirido y la creatividad en un marco
de socializacin.
31

Ejes de Contenidos. Descriptores:

Plstica:
Organizacin del campo visual a travs de los cdigos del Lenguaje Plstico Visual.
Forma, color, textura, espacio en la bidimensin, en la tridimensin, virtual, fija o en movimiento.
Composicin figurativa y abstracta.
Dinmica del espacio: presencia, tensin, equilibrio, ritmos, direcciones, oposiciones.
Materiales, herramientas, soportes y recursos para la produccin.
La construccin de la mirada.
Msica:
Sonido, silencio, ruido, caractersticas del sonido: altura, intensidad, duracin y timbre. Dinmica
del sonido. Procedencia y Direccin
Elementos del lenguaje musical: Ritmo, Meloda, Armona,
Apreciacin Musical: Gneros y Estilos, Instrumentos Musicales. Textura musical.
Juego musical: componentes y caractersticas. Clasificacin. Lenguaje musical y juego.
Teatro y Expresin Corporal:
Sensopercepcin
Cuerpo, imagen y movimiento:
Calidades y frases de movimiento
Dimensiones espaciales y temporales
Juego dramtico, juego teatral e improvisacin
La estructura dramtica.
Bibliografa Bsica
Akoschky, J.; Brandt, E., Calvo, M. (1999) Artes y Escuela Buenos Aires, Paids
Arnheim, R. (1993) Consideraciones sobre la Educacin Artstica. Barcelona, Paids.
Astrosky, D.; Holovatuck, J. (2005) Manual de juegos y ejercicios teatrales
Buenos Aires, .Editorial del Instituto Nacional de Teatro.
Beetlestone, F. (2000) Nios Creativos, enseanza imaginativa. Madrid, Ed. La Muralla.
Boal, A. (2004) El arco iris del deseo. Espaa, Alba Editorial.
Buchbinder, M. y Matoso, E. (1994) Las Mscaras de las Mscaras. Eudeba. Buenos Aires. Calmet, H. (2003)
Escenografa. Buenos Aires, Ediciones de la Flor.
Deladande, F. (1995) La msica es un juego de nios. Ed. Ricordi
Dewey, John. (2008) El arte como experiencia. Barcelona Ed. Paids.
Eisner, Elliot (2000) Educar la visin artstica. Buenos Aires, Paids.
Filloux, J. C. (2004). Intersubjetividad y Formacin. Buenos Aires, UBA Noveduc.

32

Gardner, H. (1998) Inteligencias Mltiples La teora en la prctica. Buenos Aires, Paids. Hernandez, F.
(2000) Educacin y cultura visual. Re Pensar la Educacin. Ed. Octaedro.
Kalmar, D. (2005). Qu es la Expresin Corporal. Editorial Lumen. Buenos Aires.
Pescetti, L. (1994) Taller de Animacin y Juegos musicales. Ed.Guadalupe. Bs Aires.
Vygostki, L.S. (1997) La imaginacin y el arte en la infancia. D.Fontamara Mexico

6.2.1.4 Pedagoga

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La problematizacin de la educacin y su reflexin terico pedaggica constituyen aspectos
centrales en la formacin docente ya que incorporan una lectura social, poltica y crtica de la
situacin educativa.
Se requiere comprender la educacin como una prctica situada que permita recuperar su sentido
tico y poltico y, por ende, su potencial transformador.
Comprender a la Pedagoga como una praxis poltica y tica y una construccin social situada, cuyo
campo incluye los modos en que se construyen y producen conocimientos e identidades sociales,
en los que significan proyectos histricos, polticos y culturales del campo educativo.
Esta problematizacin sobre la educacin permite analizar la produccin, reproduccin,
distribucin y transformacin del conocimiento y sus complejas relaciones de poder. Implica
entonces, una intervencin terica sobre los problemas de la realidad educativa situada social,
poltica e histricamente.
As, la Pedagoga, en tanto una de las Ciencias de la Educacin, puede ser pensada como una
proveedora de herramientas tericas que permiten pensar crticamente problemas y resolver
situaciones, insertas en las prcticas diarias que interpelan a las instituciones educativas, los
docentes, los estudiantes y el contexto que los atraviesa.
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta las interpelaciones de las cuales hoy es objeto
de la Pedagoga, que exigen que la misma sea problematizada a la luz de la realidad social,
haciendo visible su constitucin como discurso hegemnico de la modernidad, para dar lugar a
otros discursos que histricamente quedaron por fuera del debate pedaggico.
Desde esta perspectiva, se entiende a la formacin docente en toda su complejidad y con toda la
potencialidad que trae aparejada la idea de comprender que cualquier transformacin que se
construya en esta dimensin seguir siendo incompleta e inacabada.
Ejes de contenidos. Descriptores

33

La Pedagoga como campo de conocimiento: El objeto de estudio de la Pedagoga. Corrientes

pedaggicas: positivistas, escolanovistas y crticas. Pedagogas alternativas. Pedagogas
Latinoamericanas. Concepciones de educacin y escolarizacin. Sujetos pedaggicos.
La educacin como proceso histrico y social. La educacin como praxis. La Educacin como
prctica social, cultural y poltica. La educacin frente al problema de la transmisin de la cultura.
Cultura y poder. El proyecto educativo moderno: El sistema educativo como sistema social.
Escolarizacin y normalizacin: escolarizacin y formacin de cuerpos e identidades.
La escuela como construccin poltica y social: la institucin escolar, dispositivos escolares
hegemnicos y contrahegemnicos. Cultura, estilos y dimensiones institucionales. El docente
como actor institucional.
Bibliografa Bsica
Antelo, E. y otros (2014). Padres nuestros que estn en las escuelas y otros ensayos. Rosario: Homo Sapiens.
Bourdieu, P. (2004). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI.
Carli, S. (2012). Niez, Pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la
historia de la educacin argentina 1880-1955, Buenos Aires, Mio y Dvila.
Dubet, F. (2008). La escuela de las oportunidades. Qu es una escuela justa?. Barcelona: Gedisa.
Freire, Paulo (1999). Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Bs. As.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) (2005). Educar: ese acto poltico, Buenos Aires: Del Estante.
Gentili, P. (2012). Pedagoga de la igualdad. Ensayo contra la educacin excluyente. Buenos Aires: Siglo XXI
Editores argentina.
Gvirtz, S.; Grimbreg, S.; Abreg V. (2007). La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. Buenos
Aires: Aique.
Pineau, P. y otros (2001). La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad. Bs. As: Paidos.
Serra, S., Fattore, N., Caldo, P. (Comps.) (2009), La pedagoga en el pensamiento contemporneo. Debates,
encuentros y desafos. Rosario: Laborde Editor.
Varela, J., lvarez Ura, F. (2002) Arqueologa de la escuela. Madrid: La Piqueta.

6.2.1.5 Historia de la Educacin Argentina

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
34

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

Desde la perspectiva histrica se plantea la comprensin de la educacin como producto de
mltiples luchas, contingencias, arbitrariedades, legados y determinaciones.
Relacionar los procesos educativos y pedaggicos con los proyectos polticos y sociales de la
historia Argentina en el contexto Latinoamericano.
Permitir comprender como el sistema educativo y los actores han ido acompaando o resistiendo
los distintos proyectos polticos pedaggicos.
Se plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedaggico que encuadra los escenarios
en los distintos niveles formativos, los procesos y matrices de origen y constitucin de los
sistemas educativos. Las historias escolares, locales y biogrficas, fortaleciendo el lugar del
docente como sujeto de conocimiento, como parte y hacedor de culturas.
En la idea que la definicin de los contenidos de enseanza, mtodos, tipos de vnculos docenteestudiante, la concepcin de conocimiento, las prcticas institucionales, la valoracin del trabajo
docente, siempre estuvieron asentadas en alguna definicin de la funcin social asignada a la
educacin.
Ejes de contenidos. Descriptores
Pueblos originarios y agencia educadora. Orden religioso / orden secular.
La formacin del sistema educativo argentino. La consolidacin de un proyecto educativo
nacional en el marco del Estado oligrquico liberal. La organizacin del sistema educativo nacional.
La consolidacin del poder estatal y las luchas por la educacin en Argentina y el contexto
Latinoamericano.
Los inicios del gremialismo docente.
El surgimiento de propuestas alternativas, movimientos reformistas.
Formacin docente: polticas de formacin docente: matrices de origen, propuestas alternativas y
reformas educativas.
Sujetos de la educacin: maestros, maestras, alumnos y alumnas. Agentes estatales.
Escuelas: pblicas y escuelas particulares / privadas. Relacin escuela sociedad civil.
Gobiernos militares y democrticos. Autoritarismo educativo en los golpes militares. La
descentralizacin educativa y la trasferencia de servicios a las provincias.
Procesos, prcticas y discursos educativos en los escenarios latinoamericanos, nacional y regional
desde los 80 a la actualidad.
Escenario educativo provincial. Perspectiva histrica y actual.
Bibliografa bsica
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio argentino. Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina.
Braslavsky, C. (1980), La educacin argentina (1955-80). El Pas de los Argentinos, Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina.
Carli, S. (2002) Niez, pedagoga y poltica. Bs.As. Mio y Dvila.
Cucuzza, H. R. (comp) (1996), Historia de la educacin en debate, Buenos Aires Mio y Dvila.
Dussel, Ins; Caruso, Marcelo (1999). La invencin del aula. Una genealoga de las formas de ensear,
Buenos Aires, Santillana.

35

Pineau, P; Mario, M; Arata, N y Mercado, B (2006): El principio del fin. Polticas y memorias de la educacin
en la ltima dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires. Colihue.
Puiggrs, A (Dir.), Discurso pedaggico e imaginarios sociales durante el peronismo, Buenos Aires, Galena.
Puiggrs, A. (1997), Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina, Buenos Aires,
Galerna.
----------- (2003), Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente,
Buenos Aires, Galerna.
Tedesco, J.C. (1984), Educacin y sociedad en la Argentina, 1800-1900, Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina.
Teobaldo, M. (dir.), Garca, A. (coord.) (2000), Sobre maestros y escuelas. Una mirada a la Educacin desde
la Historia. Neuqun, 1884-1957, Rosario, Santa Fe, Arca Sur.

6.2.1.6 Antropologa Sociocultural

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 48 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular brinda la posibilidad de reflexionar acerca de los conceptos y las categoras
de pensamiento que entran en juego en los procesos de construccin del otro como sujeto social,
configurado por discursos culturales e histricos.
Los principales temas y nudos problemticos que estructuran la antropologa socio- cultural y que
se re significan en la formacin docente son centrales para reflexionar sobre las caractersticas de
las relaciones que se establecen entre las personas, los grupos y los sectores sociales destinatarios
de la accin educativa.
En este marco, es preciso problematizar las dos categoras centrales que han dado lugar a la
reflexin antropolgica de la modernidad: la cultura y la identidad, entendindolas como
construcciones sociales e histricas y tratando de descubrir los complejos entramados sociales que
las han configurado.
El mtodo de investigacin en antropologa sociocultural o enfoque etnogrfico aplicado al anlisis
de la realidad escolar, abre preguntas y cuestionamientos que favorecen la desnaturalizacin de
sentidos y la reflexin sobre las propias representaciones y prcticas, ampliando asimismo a
nuevas y diferentes perspectivas que se vuelven centrales en el marco de la educacin como
derecho y de las polticas de inclusin educativa.
Ejes de contenidos / Descriptores
Constitucin de la Antropologa como disciplina social: objeto y mtodo.

36

El proyecto de comprender y explicar la diversidad humana: la construccin de la alteridad como

diferencia, como diversidad, como desigualdad.
Lo universal y lo particular. Naturaleza y cultura. Problematizacin de la categora de cultura
Evolucionismo y Relativismo La cultura desde las posturas crticas: vnculos cultura, poder, saber
Reproduccin y transformacin - Cultura escolar Identidades y diferencias Las identidades y
la identificacin Las identidades y el poder Construccin de identidades diversas Tratamiento
de las identidades en la institucin escolar. Interculturalidad en educacin.
El enfoque etnogrfico: la observacin participante y el punto de vista del actor. Lo extrao y lo
familiar: la construccin de la mirada etnogrfica.
Bibliografa bsica
Aug, M. y Colleyn, J. P. (2006), Qu es la antropologa. Paids, Buenos Aires.
Bovin, M., Rosato, A., Arribas, V. (2007) Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa Social
y Cultural. Buenos Aires, Antropofagia
Daz, R. y otros (2010) Caminos interculturales y educacin: aportes al debate desde la provincia de Neuqun
en: La educacin intercultural bilinge en Argentina. Identidades, lenguas y protagonistas, Noveduc, Buenos
Aires.
Guber, R. (2001) La etnografa, mtodo, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma, Bogot
Kaplan, Carina y Llomovatte, Silvia, (2005) Desigualdad educativa. La Naturaleza como pretexto. Noveduc,
Buenos Aires
Kuper, Adam (2001) Cultura. La versin de los antroplogos. Paids, Espaa
Lischetti, M. (comp.), (2006) Antropologa, Eudeba, Buenos Aires.
Novaro, G. (coord.) (2011) La interculturalidad en debate. Buenos Aires, Biblos.
Rockwell, E. (2009) La experiencia etnogrfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Paids,
Argentina
Thisted, S. y otros (2007) Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa. Direccin de
Modalidad de Educacin Intercultural. Direccin General de cultura y Educacin. Subsecretara de
Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Agosto
Todorov (2005) Nosotros y los otros. Reflexin sobre la diversidad humana. Siglo XXI editores, Mxico.

6.2.2 SEGUNDO AO

6.2.2.1 Psicologa Educacional

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 1er cuatrimestre

37

Cantidad de horas semanales: 5 hs. reloj.

Total de horas: 80 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
Esta Unidad Curricular constituye uno de los fundamentos sustantivos de las prcticas
profesionales en educacin, en la medida que explica los distintos tipos y modalidades de
aprender; las condiciones y los contextos en que las mismas se desarrollan; los obstculos que las
impiden; los procesos que la favorecen; lo que puede entenderse como comn para todos los
sujetos as como lo personal e idiosincrtico.
Tiene por finalidad comprender las prcticas escolares situadas, partiendo del reconocimiento de
las conexiones, de las complementariedades, de los puntos de dilogo que existen entre los
aportes de las distintas teoras y enfoques de la psicologa y de la educacin, como as tambin
integrando los aportes de otras disciplinas. Focaliza en la necesidad de atender a la variedad de
relaciones que puede guardar la produccin psicolgica y las prcticas educativas. Vincula al futuro
docente con la problemtica educativa desde aportes tericos epistemolgicos que promueven el
anlisis crtico y la contextualizacin de los nuevos conocimientos, a fin de contribuir a la
construccin de hiptesis psico-educativas y no meramente extrapolaciones, reduccionismos o
aplicaciones de las teoras.
Brinda herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo y
comprender al alumno como parte de un proceso de construccin de subjetividad, superando los
enfoques exclusivamente psico- evolutivos e incluyendo los enfoques culturalistas del desarrollo.
Analiza al aprendizaje y al sujeto que aprende en el contexto educativo escolar, aportando a la
comprensin de su dinmica, riqueza, complejidad, dimensiones y a la relacin entre el
conocimiento cotidiano, el escolar y cientfico.
Ejes de contenidos. Descriptores
Psicologa y Educacin: Relaciones entre Psicologa y Educacin. Aplicacionismos y
reduccionismos, lmites y aportes. Procesos educativos escolares como especificidad.
Aprendizaje y Aprendizaje Escolar: El aprendizaje como proceso complejo. Sistema de
aprendizaje. Aprendizaje y construccin de conocimiento en la escuela. Conocimiento cotidiano,
escolar y cientfico. Problemticas del conocimiento escolar. El conocimiento escolar en diversos
dominios y el aprendizaje. Los procesos de aprendizaje escolar como experiencia cognitiva y social.
Deseos de aprender y de ensear, vnculos con el conocimiento.
Desarrollo, Aprendizaje y enseanza: Problemas y perspectivas tericas sobre las relaciones
entre desarrollo, aprendizaje y enseanza. Aprendizaje por asociacin y por reestructuracin. La
perspectiva psicogentica, La perspectiva cognitiva del aprendizaje. Los enfoques socio- culturales
sobre el desarrollo y el aprendizaje.
Desafos de la escuela: inclusin y alteridad.
Bibliografa bsica
Baquero R. (1996), Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.
Baquero, R. y Limn, M. (2001), Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, Bernal, UNQ.
Castorina, J. A. y Dubrovski, S. (comps.) (2004), Psicologa, cultura y educacin. Perspectiva desde la obra de
Vigotski, Buenos Aires, Noveduc.

38

Elichiry, N. (2000), Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo, Buenos Aires,
Manantial.
Fernndez, A (2002) Poner en juego el saber. Nueva Visin. Buenos Aires
Frigerio, G. Poggi, M., Korinfeld, D. (comps.) (1999), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela,
Buenos Aires, CEM-Novedades Educativas.
Hernndez Rojas, G. (2002), Paradigmas en Psicologa de la Educacin, Buenos Aires, Paids.
Pozo, J. I. (1994), Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata.
Pozo, Juan Ignacio (1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza Editorial.
Schlemenson, S. (1998), El aprendizaje: Un encuentro de sentidos, Buenos Aires, Kapelusz.
Ziperovich, Cecilia (2004) Comprender la complejidad del aprendizaje. Educando Ediciones Coleccin
Universidad.

6.2.2.2 Filosofa

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La Filosofa pertenece al campo del pensamiento y la reflexin y, como tal tiene como propsito
colaborar con la enseanza del arte de preguntar; interrogar acerca de los sentidos del presente
para promover experiencias concretas del preguntar, que devengan en pensamiento filosfico.
En la actividad propia de la filosofa interviene el dilogo motivado por la curiosidad, el asombro,
por la duda y la sospecha que permite construir una mirada diferente a partir de los interrogantes
que surgieron a lo largo del pensamiento filosfico en sus dimensiones ontolgicas, ticas,
gnoseolgicas y epistemolgicas.
El cuestionamiento, la interrogacin, poder dar razones, distinguir razones de opiniones o excusas,
clarificar conceptos, sentidos, entender y evaluar argumentos, ser sensibles al contexto a fin de
desarrollar un pensamiento autnomo y libre. De esta manera, se propone una unidad curricular
que propicie la interrogacin de las prcticas naturalizadas, as como la reflexin en torno a los
supuestos implcitos en las prcticas educativas.
El desarrollo del pensamiento crtico y la creatividad son acciones que permiten pensar en otras
formas de lo dado, proponer valores distintos para la construccin de la sociedad y del acto
educativo.

39

Desde marcos conceptuales de la disciplina es prioritario brindar herramientas que colaboren en

alterar la continuidad de lo que se dice y a travs de la actitud interrogativa favorecer la
comprensin de los principales debates filosficos actuales.
Ejes de Contenidos. Descriptores.
La filosofa como interpelacin: Mito, ciencia y filosofa. Problemas filosficos. Ramas o disciplinas
filosficas. El sujeto de la Modernidad y sus vinculaciones con la verdad. La cuestin del sujeto
moral.
Problemas gnoseolgicos: El conocimiento. Tipos y condiciones de conocimiento. Fuentes de
conocimiento: los sentidos, la razn, la intuicin. Racionalismo y empirismo. Relativismo y
dogmatismo. El surgimiento de las ciencias. Clasificacin. Debates
epistemolgicos
contemporneos.
El mundo actual como problema. Posmodernidad como categora filosfica. Cuestionamiento del
sujeto moderno. Poder y saber: disciplinamiento y produccin de subjetividad. La cada de los
grandes relatos. La educacin, lo poltico y la emancipacin. Filosofa con nios.
tica: Definiciones y problemas. Distinciones con la moral. Conflictos y dilemas ticos. Los valores
de la tica pblica democrtica. El debate tico en el orden escolar. tica y esttica en el orden
escolar.
Bibliografa bsica:
Arendt, H. (2008) La condicin humana. Bs.As. Paidos
Badiou, A. (2005) Filosofa del Presente. Buenos aires. Libros del Zorzal
Bachelard , G. (1979) La formacin del espritu cientfico Mxico. Siglo XXI.
Cullen, C. (2009) Entraas ticas de la identidad docente. Buenos Aires. La cruja.
Fernndez Moujn, I. Quintana M. Dilling,A.(2014). Problemas Contemporneos en Filosofa de la Educacin.
Edic Novedades Educativas. Bs. As.
Follari, R. (1987). Filosofa y Educacin. Nuevas Modalidades de una vieja relacin. En: Revista Argentina de
Educacin. N9. AGCE.
Gentili, P. (coord) (2000). Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la libertad,
Buenos Aires. Santillana
Guariglia , O; Vidiela G. (2011). Breviario de tica. B.A. Edhasa.
Lobosco, M. (2003). La resignificacin de la tica, la Ciudadana y los Derechos Humanos en el siglo XXI,
Buenos Aires, Eudeba.
Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, repensar el pensamiento. Buenos Aires.
Ediciones Nueva Visin
Ranciere, J (2007) El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual-1a ed. Buenos
Aires. Libros del Zorzal.
Santiago G. (2004) El desafo de los valores una propuesta de la filosofa con nios. Buenos Aires. Noveduc

40

Siede, Schujman (comp): (2007). Ciudadana para armar. Aporte para la formacin tica y poltica. Aique.
BA.

6.2.2.3 Sociologa de la Educacin

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
El conocimiento sociolgico nos permite pensar qu lugar tiene hoy- la educacin para
sociedades democrticas. Posibilita el anlisis crtico de las instituciones y prcticas que
conforman el sistema educativo. Problematizar quines son los alumnos que se estn formando
en las escuelas y la responsabilidad de la tarea docente en la formacin de esos sujetos. Tener
acceso al conocimiento, o no, es de relevancia poltica, porque esto tiene implicancia directa con la
posicin que ocupen los sujetos en la estructura social, por ello las teoras sociolgicas permiten
analizar crticamente las relaciones de poder, de clase social, hegemonas e ideologas que desde
las polticas educativas, econmicas, llevan adelante los Estados y que impactan en la vida de los
ciudadanos.
Las teoras sociolgicas son instrumentos que permiten construir problemas de investigacin y
generar nuevos conocimientos. Aportan complejidad a la hora de problematizar la educacin y su
relacin con la desigualdad socioeconmica, el fracaso escolar, la constitucin de espacios
escolares, el aula, los vnculos y las trayectorias educativas
Desde el lugar que tiene el docente en la formacin de formadores se hace necesario comprender
no slo procesos de aprendizaje sino reflexionar acerca de las condiciones materiales y sociales
que tienen sus alumnos y en los que suceden las transferencias pedaggicas ya que la realidad no
es independiente del contexto educativo, es social, econmica y poltica, es decir la educacin es
histrica se construye socialmente mediante un proceso de produccin y reproduccin.
Es en las instituciones educativas donde se manifiestan caractersticas de una parte de la sociedad
en esto radica su importancia a la hora de entender el tejido donde se construye la prctica
docente. La educacin es un campo para disputar el sentido comn y la hegemona cultural.
Desde la Sociologa de la Educacin se pretende:
Analizar las representaciones que se han construido en torno a la escuela poniendo especial
nfasis en visualizar conflictos, develando relaciones de desigualdad, poder, subjetividades,
estigmas, valores y normas que decantan en el aula, pero que son generados ms all del contexto
educativo.
Generar y propiciar espacios de debate sobre los aspectos a transformar y a fortalecer de la
realidad educativa.
Ejes de Contenidos. Descriptores

41

Sociologa de la educacin. Posicionamientos tericos y desafos actuales. Pensamiento

sociolgico en educacin. La educacin y la escuela en la sociologa de la educacin: cuestiones
histricas sociales a partir de su conformacin. Preocupaciones actuales.
Educacin, Estado y sociedad. Relaciones entre Estado, Educacin y sociedad. Hegemona y
control social. La escuela como institucin educativa y organismo del Estado.
Sujetos e instituciones. La crisis de orden, la prdida de sentido de las instituciones. Socializacin y
procesos de apropiacin institucional. Sociedad y construccin social. La educacin y la
escolarizacin como dispositivos de produccin de subjetividades.
Procesos de reproduccin y produccin social y cultural. Modos de Produccin y reproduccin
social. Funcin social del conocimiento. Campo de poder, educacin y violencia simblica. Relacin
de los cuerpos con el poder, normas cdigos, libertad, equidad, igualdad.
La problematizacin de lo socioeducativo: Escuela y vida cotidiana. Prcticas escolares:
imaginario, sentido comn y conciencia prctica. Procesos educativos, transformacin y cambios
sociales. Inclusin Exclusin social, Igualdad Equidad Libertad. El malestar docente.
Bibliografa bsica
Bourdieu. P y Wacquant, L. (2005). Una invitacin a una sociologa reflexiva, Buenos Aires, Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1998). Capital Cultural, escuela y espacio social, Mxico, Siglo veintiuno.
Castel, R. (1999), La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salario, Buenos Aires, Paids.
Dubet, Fracois (2003). La escuela: Sociologa de la experiencia escolar.
Elas, N. (1999), Sociologa fundamental, Madrid, Gedisa.
Feldfeber (comp.) (2009) Los sentidos de lo pblico. Reflexiones desde el campo educativo. Bs.As. Noveduc.
Foucault, M. (1989) Vigilar y Castigar. Bs. As: SXXI ed.
Gentili, P. Levy, B. (2005) Espacio pblico y privatizacin del conocimiento. Bs.As. Clacso
Gentili, P. (2007) Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos. Bs.As. Homo
Sapiens ed.
Kaplan, C. (2008). (coord.), La Civilizacin en Cuestin. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elas, Buenos
Aires, Mio y Dvila.
--------------(2005), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto, Buenos Aires, Noveduc.
Perrenoud, P.( 1990). La construccin del xito y del fracaso escolar, Madrid, Morata.
Southwell, M. y Romano, A. (comps.) (2013) La escuela y lo justo. Ensayos acerca de la medida de lo posible
Bs.As.: Ed. Unipe.

6.2.3 TERCER AO

6.2.3.1 Educacin y TIC

Formato: Asignatura
42

Rgimen de Cursada: Cuatrimestral

Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 Ao 1 Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3 hs
Total de horas: 48 hs.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La presencia de las TIC (Tecnologas de la Informacin y Comunicacin) en los distintos espacios
sociales, entre los cuales se destaca la escuela, plantea el desafo de abordar, articular e integrar
saberes pedaggicos, disciplinares y conocimientos tecnolgicos. Esta omnipresencia,
caracterstica de una sociedad del conocimiento y la informacin, implica la necesidad de que los
estudiantes de la formacin docente adquieran competencias TIC a partir del uso, la apropiacin,
la reflexin y el anlisis crtico.
Abordar las nuevas tecnologas en la formacin posibilita formar usuarios competentes que
puedan pensar las nuevas tecnologas desde distintos marcos conceptuales construyendo criterios
y sentidos de apropiacin. Se trata de nuevas alfabetizaciones que permitan concebir a las TIC
como facilitadoras de distintas formas de acceso a la informacin, potenciadoras de la
comunicacin y favorecedoras de la democratizacin del conocimiento.
En este sentido, esta unidad curricular busca comprender las relaciones que se establecen entre
las condiciones socio-poltico-econmicas y las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a
partir de construcciones histrico-culturales epocales, asumir posicionamientos crticos respecto a
la inclusin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje, a partir de marcos conceptuales que den
sentido a las prcticas de enseanza y del aprendizaje, concebir a las TIC y los procesos de
circulacin, consumo y produccin de informacin y comunicacin como objeto de
problematizacin constante, adquirir competencias TIC que permitan dominar dispositivos y
aplicaciones que posibilitan nuevas formas para la enseanza y el aprendizaje.
Los estudiantes de nivel superior acceden a las TIC para desarrollar marcos conceptuales que dan
sentido a las herramientas y aplicaciones que sirven de apoyos a sus trayectorias formativas en el
desarrollo de competencias bsicas para el dominio de dispositivos con distintos entornos
operativos, con herramientas y aplicaciones para la produccin y publicacin de saberes y con el
uso de redes para potenciar el trabajo colaborativo y la apropiacin de las nuevas tecnologas.
Ejes de Contenidos. Descriptores:
Conceptos y procedimientos de las TIC para aprender nuevos lenguajes que posibiliten leer,
escribir, comunicarse y lograr la autonoma digital. Correo electrnico, documentos locales y
compartidos, bsqueda y validacin de la informacin, redes sociales y participacin en entornos
virtuales de aprendizaje.
Identidad digital tanto en las redes sociales, trabajo colaborativo, publicacin de contenidos
educativos y los entornos virtuales de aprendizaje.
Web 2.0 y sus sucesoras en el contexto de los entornos personales de aprendizaje, el aprendizaje
ubicuo, la cultura digital y la innovacin pedaggica mediada por las TIC.
Bibliografa Bsica
rea Moreira, M. Martin, A. Vidal Fernndez, A. (2012) Alfabetizacin digital y competencias
informacionales. Fundacin Telefnica. Editorial Ariel. S.A.

43

Buckingham, D. (2005) Educacin en medios: Alfabetizacin, aprendizaje y cultura contempornea. Bs. As.:
Editorial Paids.
Cabello, R. (2013) Migraciones digitales Comunicacin, educacin y tecnologas digitales interactivas.
Universidad Nacional de General Sarmiento.
Castaeda, L. Y Adell, J. (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el Ecosistema Educativo en
Red. Editorial Marfil.
Cuervo Sanchez, S. y Medrano Samaniego, C. (2013) Alfabetizar en medios de comunicacin: ms all del
desarrollo de competencias Ediciones Universidad de Salamanca.
Dussel, I. (2010) Aprender y ensear en la cultura digital. Bs.As.: Santillana
Lugo, MT (2011) El modelo 1 a 1: un compromiso por la calidad y la igualdad educativa. Conectar Igualdad.
Presidencia de la Nacin.
Neri, C.Fernndez Zalazar, D. (2008) Telaraas de conocimiento Educando en tiempos de la Web 2.0. Libros &
Bytes.

6.2.3.2 Poltica Educativa y Legislacin

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Interpretar y analizar la relacin entre Polticas Pblicas, Polticas Educativas y medidas concretas,
desde la legislacin educativa, que encuadran a las instituciones escolares y el trabajo de los
docentes.
Comprender las tendencias polticas educativas y las bases legales que configuraron el sistema
educativo argentino en el contexto histrico que las promueve y su relacin con los problemas
estructurales y coyunturales que afectan el pleno ejercicio del derecho a la educacin de las
mayoras.
Situar al docente como trabajador de la educacin, en pleno conocimiento de sus derechos y las
modalidades de insercin en los distintos mbitos educacionales.
Ejes de Contenidos/Descriptores
Relacin Estado- Educacin- Sociedad Civil. Polticas pblicas. Rol de Estado. Derecho a la
Educacin. Principios y concepciones poltico educativas:
Subsidiariedad de la Educacin. Educacin como derecho personal natural.
Centralidad del Estado: Educacin como Derecho Social y Bien pblico.
Marco normativo histrico y vigente del sistema educativo argentino.
Organizacin del gobierno escolar.
44

Centralizacin/ Federalismo. El S.I.P.C.E. (Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal) en

los orgenes del sistema educativo nacional
Distribucin de funciones entre Nacin y Provincias. Antecedentes histricos. Organizacin y
estructura del Sistema Educativo formal.
Prelacin y estructura del aparato legal administrativo: leyes, resoluciones.
Constitucin Nacional y de la provincia de Ro Negro.
Ley Orgnica de educacin de la provincia de Ro Negro N4819.
Creacin y organizacin del Consejo Provincial de Educacin y Ministerio de Educacin de la
provincia de Ro Negro.
El/la docente como trabajador/a: itinerarios histricos y situacin actual. Legislacin del mbito
educativo. Regulacin del trabajo docente, legislacin nacional y provincial. Deberes y derechos.
Participacin en las decisiones educativas. Organizacin gremial de los trabajadores. Normativa
provincial. Estatuto docente Ley 391, Res.233/98, Res.90/87, Res 100/95. Res1233/92, Res.893/06.
Bibliografa Bsica
Barco, S. (2008). El Derecho a la Educacin. Concepciones y medidas poltico educativas en el pasado reciente
y en el presente de la Repblica Argentina. Buenos Aires: CLACSO.
Cavarozzi, M. (2008). Amrica Latina y la encrucijada democrtica de principios del siglo XXI. Conferencia
Inaugural. Seminario UNESCO / IIPE. Buenos Aires.
Feldfeber, M. (comp) (2009). Autonoma y gobierno de la educacin. Perspectivas, antinomias y tensiones.
Buenos Aires: Aique.
Imen, P. (2005). La escuela pblica sitiada. Crtica de la Transformacin educativa. Buenos Aires: Ediciones
Centro Cultural de la Cooperacin.
Maldonado, S. (2003) La educacin es un derecho, no es una mercanca y no est a la venta. Revista Apuntes
Informativo. UTE, Ao 4. Nro. 25.
Rigal, L. (2004). El sentido de educar. Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina, dentro
del marco latinoamericano. Argentina: Mio y Dvila.
Roncallo, H. (2015) Ro Negro: Legislacin bsica para los trabajadores de la educacin. Ro Negro, UNTER.
Sader, E. (2008). Refundar el Estado. Posneoliberalismo en Amrica Latina. Buenos Aires: Ediciones CTACLACSO, Sept. Pp. 3 a 30. Disponible en:
Saforcada, F. y Vassiliades, A. (2011) Las leyes de educacin en los comienzos del siglo XXI: del
neoliberalismo al postconsenso de Washington en Amrica del Sur. En: Revista Educacin & Sociedad. Vol.
32, N 115. Campinas, Abr./Jun.
Southwell, M. (2013). El papel del Estado: esa es la cuestin. En: 30 aos de educacin en democracia
(versin electrnica) UNIPE. Disponible
Vior, S. (1999). Estado y Educacin en las provincias. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Normativas Vigentes: Ley Nacional de Educacin N 26206, Ley Nacional de Financiamiento Educativo N
26075, Ley Orgnica de Educacin de la Prov. de Ro Negro N 4819.

45

6.2.4 CUARTO AO

6.2.4.1 Taller de la Voz

Formato: taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 4 ao 1 cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs
Total de horas: 32 hs
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular:
La voz se constituye como un vehculo de expresin esencial de la prctica docente y su cuidado
debe ser permanente.
La palabra y la voz configuran los aspectos indispensables de la prctica de ensear y le otorgan al
docente su lugar en el proceso formativo dialgico. Por tanto, es una herramienta fundamental de
la tarea profesional.
El exceso de uso de la voz hablada es una caracterstica predominante en la actividad docente,
recin a fines del siglo XX las alteraciones de la voz en docentes pasaron a considerarse dentro de
los trastornos ocupacionales y son reconocidas como enfermedades profesionales, segn la Ley de
Riesgos de Trabajo N 24.557.
Conocer el funcionamiento del sistema fonador y su vinculacin con otras funciones corporales
tales como respiracin y relajacin, adems de las patologas que se podran presentar debido al
mal uso y abuso de la misma, como as tambin los aspectos ambientales que promueven o
limitan las posibilidades expresivas, le permitirn al estudiante, volverse protagonista en el
cuidado y enriquecimiento de su propia voz para el mejor desarrollo de sus potencialidades.
A travs de ejercitacin tcnica y expresiva se llegan a reconocer las particularidades de este
instrumento, sus tendencias, limitaciones y posibilidades. Disponer de recursos, permite
enriquecer la voz y volverla ms apta para la expresin y comunicacin.
Debido a que el docente de Educacin Especial se enfrenta a patologas relacionadas con
disminuciones sensoriales, cognitivas y del lenguaje, es fundamental que utilice su voz con el
mayor rendimiento y el menor esfuerzo, ubicndola correctamente, trabajando la articulacin y
las variaciones expresivas, enriqueciendo el acto comunicativo en todas sus dimensiones.
Las consecuencias del mal uso y abuso vocal instalado por la falta de conciencia y formacin al
respecto, como as tambin la ausencia de un marco profilctico, terminan propiciando el altsimo
ndice de disfonas laborales existentes en nuestro sistema educativo. Se abordar entonces,
simultneamente esta problemtica y, por lo tanto, propiciando la disminucin de la casustica.
Ejes de contenidos. Descriptores
Mecanismo fonorespiratorio. Nociones bsicas de anatoma y fisiologa de los rganos de la
fonacin y audicin. Niveles que intervienen en la produccin vocal.
Postura. Control Postural. Verticalidad del cuerpo.
Relajacin. Registro de tonicidad muscular. Tcnicas de relajacin general.
Respiracin. La respiracin: su importancia como soporte en la comunicacin. Respiracin costodiafragmtica como herramienta.

46

Sonido, voz y palabra. La voz como proyeccin del cuerpo en el espacio. Cualidades acsticas de la
voz, cualidades expresivas, particularidad del discurso.
Patologas. La voz normal y patolgica. Caractersticas. Diferentes perturbaciones vocales.
Profilaxis de la voz. Causas principales de los trastornos de la voz en el docente. Factores de
riesgo. Sugerencias para reducir el desgaste fonatorio del docente. Higiene vocal.

Bibliografa
Anderson, Bob, (1980). Estirndose. Colombia. Editorial Troquel S.A.
Barmant de Mines y otros, (2011) El poder creativo de la Voz en el uso profesional. Buenos Aires. Librera
Editorial Akadia.
Bustos Snchez, I. (2002) La voz. La tcnica y la expresin. Espaa. Editorial Paidotribo.
Farias, Patricia, (2007). Ejercicios para restaurar la funcin vocal Observaciones clnicas. Buenos Aires.
Librera Akadia Editorial.
Faras, P. (2012). La disfona ocupacional. Buenos Aires. Librera Akadia Editorial.
Neira, L. (2009). Teora y Tcnica de la Voz. Buenos Aires. Librera Editorial Akadia.
Rot, D., (2006), Vivir la Voz. Buenos Aires. Editorial Lumen.

6.3 CAMPO DE FORMACIN ESPECFICA.

Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se
forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.

6.3.1 PRIMER AO

6.3.1.1 Sujetos de la Educacin Especial

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 96 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

47

Sabemos que no existe un sujeto dado desde los orgenes, y que debemos atravesar un
complejo proceso para constituirnos como sujetos psquicos, donde el Otro ocupa un lugar
primordial. Los contenidos abordados en esta unidad curricular brindan las herramientas
conceptuales para la comprensin de dicho proceso de constitucin subjetiva. Revisando y
superando las perspectivas reduccionistas, este proceso ser contemplado desde un paradigma
ecolgico, considerando la interaccin entre factores biolgicos, relacionales y contextuales
(escolar, familiar, socio-histrico-cultural) que hacen al mismo.
Estas herramientas permitirn conocer con mayor profundidad el particular entramado de
desarrollo del Sujeto de la Educacin Especial, quien ser abordado, a su vez, desde una
perspectiva histrico epistemolgica recuperando los aportes de los diferentes paradigmas que
han contribuido a conformar a ese sujeto a lo largo de la historia. Esta instancia permitir integrar
los discursos referidos a la infancia en general y, en particular los referidos al Sujeto portador de
una discapacidad, con sus mltiples y complejas relaciones.
Considerando que el estudiante del profesorado en Educacin Especial podr trabajar en su
futuro profesional con sujetos de una franja etaria amplia, contemplamos no slo los orgenes o
etapas primarias del desarrollo, sino tambin su devenir histrico, atravesando la singularidad de
todo el ciclo vital, desde la primera infancia hasta la adultez.
Sabemos que la escuela, dentro del campo social, ocupa un lugar privilegiado en su funcin de
trasmisin y resignificacin simblica, y constituye, como tal, uno de los elementos fundantes de
la constitucin psquica. Es as como la inclusin de esta unidad curricular en el marco de la
formacin docente en Educacin Especial establece entonces, como propsito, que el futuro
docente conozca y comprenda las implicancias de su rol en dicho proceso de constitucin
subjetiva, as como tambin alcance una comprensin acabada de la singularidad del sujeto de
Educacin Especial y las construcciones subjetivas e histricas que lo interpelan para poder
adaptar su prctica.
Ejes de contenidos Descriptores
Devenir psquico y contexto socio-histrico. La infancia como construccin socio-histrica y
cultural. Paradigmas del sujeto en Educacin Especial. Del sujeto adiestrable al ciudadano.
Diversidad y Singularidad.
El enfoque ecolgico como marco interpretativo del devenir subjetivo. Aspectos estructurales e
instrumentales del desarrollo. Diacrona y sincrona.
Proceso de constitucin subjetiva. El psiquismo incipiente. Las funciones parentales y la funcin
del campo social como elementos fundantes de la funcin simblica. Acercamiento a las distintas
teoras acerca del desarrollo emocional temprano, psicosexual y cognitivo. Especificidades de la
constitucin subjetiva y el vnculo materno-filial del nio con discapacidad intelectual.
Aproximaciones tericas a la comprensin de la adolescencia, juventud y adultez de las personas
con discapacidad intelectual.
Bibliografa Bsica
Aznar, A., Gonzalez, Castaon, D. (2008) Son o se hacen, Buenos Aires, NOVEDUC.
Bowlby, J. (1993) Discapacidad, edad adulta y vida independiente. Un estudio de casos. El Apego.
Bs.As. Paids.

48

Bronfembrenner, U. (1987) La ecologa del desarrollo humano. Experimentos en entornos

naturales y diseados. Barcelona: Paidos.
De La Vega, E. (2010) Anormales, deficientes, especiales (Genealoga de la Educacin Especial),
Buenos Aires, Noveduc.
Freud, S. (1997) Obras completas. Seleccin de textos. Ed. Amorrortu.
Goffman, E. (2001) Internados, Buenos Aires, Amorrortu.
Griffa, M.C.; Moreno, J. Claves para una psicologa del Desarrollo. Volumen 1. Ed. Lugar. 2001.
Karol, M. (1999) De la familiar a la escuela. Infancia, socializacin y subjetividad. BsAs.: Santillana.
Levin, E. (2003) Discapacidad. Clnica y Educacin. Los nios del otro espejo. Ed. Nueva Visin. Bs.
As.
Malher, M. (2002) El nacimiento psicolgico del infante humano. Simbiosis e individuacin. Madrid:
Enlace editorial.
Nuez, B. (1998) El nio discapacitado, su familia y su docente, Buenos Aires, Grupo Editor
Multimedial.
Prez de Lara, N. (1998) La capacidad de ser sujeto, Barcelona, Laertes.
Prez Gil, Rosa. Hacia una clida vejez: Calidad de vida para la persona mayor con retraso mental.
Coleccin Feaps. N3. Madrid. Feaps, 2002.
Piaget, J. Inhelder, B. (1972) Psicologa del nio. Ed. Morata. Madrid.
Silverkasten. (2006) La construccin imaginaria de la discapacidad. Ed. Topa. Bs. As.
Skliar, C. (2005), Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad, en: VAIN, P. y
Spitz, El primer ao de vida del nio. Fondo de Cultura econmica. Espaa. 1999
Vigotski, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Crtica. Mxico.

6.3.1.2 Problemticas Contemporneas de la Educacin Especial

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 96 hs. reloj.

49

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Esta unidad curricular introducir al estudiante en el conocimiento de la educacin especial en
tanto campo profesional, problematizando su historia, sus concepciones, enfoques y paradigmas
en funcin de aportar las bases para su comprensin y para generar una actitud de constante
revisin y actualizacin de las nociones comprometidas.
En el primer ao de la formacin, este espacio constituir una oportunidad para conocer, analizar
y replantear los objetivos y funciones de la educacin especial.
Brindar las herramientas para reflexionar sobre las categoras centrales del campo de la
educacin especial en funcin de poder analizar sus problemticas desde perspectivas diversas
(epistemolgica, antropolgica, histrica, social, pedaggica, etc.).
Analizar las distintas concepciones de la educacin especial, histricas y actuales, revisando los
marcos tericos y metodolgicos que aporten a la reflexin sobre las instancias implicadas en el
acto educativo. Pondr especial atencin a la concepcin de inclusin educativa que rige la
modalidad de educacin especial bajo las normativas internacionales, nacionales y provinciales
vigentes.
Ejes de contenidos. Descriptores
Concepciones sociales de la discapacidad en la historia: caracterizacin y respuestas sociales
histricamente producidas.
Problemticas de la Educacin Especial como campo profesional: Origen. Fundamentos.
Definiciones. Multidimensionalidad. Reduccionismos. Educabilidad. Normalidad. Anormalidad.
Contrato fundacional. Mandato social de la escuela especial. Objetivos. Funciones. Roles del
educador. Normativa.
Concepciones educativas de la educacin especial: mdica-teraputica, integracin, inclusin.
Relaciones y tensiones.
Derechos Humanos y discapacidad: tratados y legislaciones vigentes.
Bibliografa bsica
Alvarez-Uria, Fernando (1997) La configuracin del campo de la infancia anormal. En B. Frankllin (Comp)
Interpretacin de la discapacidad-Teora e historia de la Educcin Especial. Barcelona: Ediciones Pomares
Corredor
Arnaiz Snchez, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Blanco Rosa G. (2006) La equidad y la inclusin social: uno de los desafos de la educacin y la escuela hoy.
REICE - Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin Vol. 4, No. 3
De la Vega, E. (2010) Anormales, deficientes y especiales. Genealoga de la Educacin Especial. Argentina:
Noveduc
Documento Declaracin de Salamanca y Marco de Accin sobre Necesidades Educativas EspecialesSalamanca, Espaa, impreso por Unesco, 1994. Pginas: 1-23.
Palacios, A. (2008) El modelo social de discapacidad: orgenes, caracterizacin y plasmacin en la Convencin
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: Coleccin Cermi.es N 36. Grupo
Editorial Cinca
Prez de Lara, Nuria (1998) La Capacidad de Ser Sujeto- Ms all de las tcnicas en Educacin Especial.
Barcelona: Editorial Laertes.
50

Resolucin N 3438. Lineamientos para la Inclusin de los alumno/as con discapacidad en establecimientos
educativos de nivel inicial, primario y medio. Diciembre 2011. Ministerio de Educacin. Provincia de Ro
Negro, Argentina.

6.3.1.3 Bases Neuropsicobiolgicas del Aprendizaje

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 1er. Ao-2do cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 4
Total de horas: 64 hs
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
La intencin de este espacio es preguntarse qu es el aprendizaje y cul es su vinculacin con
el conocimiento. Para ello es inevitable preguntarnos qu es conocer, y no podemos contestar a
esta pregunta sin aludir a lo que somos: el reflejo de nuestra estructura biolgica y nuestra historia
vivida, en un ambiente o entorno natural y social particular. Para responder a este interrogante,
las neurociencias se constituyen en un modo de responder pertinente ya que se trata de un
conjunto de disciplinas cientficas que comparten un inters comn: la conducta y su relevancia
para la experiencia de lo humano. En este sentido, los aportes de esta unidad curricular buscan
servir de fundamentos bsicos para pensar, en este campo especfico de la formacin docente en
Educacin Especial con orientacin en Discapacidad Intelectual, acerca del aprendizaje humano en
general y de las personas con discapacidad intelectual en particular desde una mirada
multidimensional (en relacin a las mltiples dimensiones del ser humano) y multirreferencial
(referido a los mltiples aspectos del ambiente entendido como el contexto sociocultural).
Este aporte apunta a formar docentes con una slida preparacin que garantice el ejercicio de
una prctica profesional responsable, tica, pertinente, creativa y esencialmente humana, a partir
de una lectura integral de la sntesis de los procesos de desarrollo, maduracin y aprendizaje de
cada persona, segn las diferencias de los momentos evolutivos y en relacin a su medio y
momento histrico propios. Se espera que facilite la comprensin del normal funcionamiento del
organismo para reinterpretar causas o etiologas de distintos trastornos, sin perder de vista la
interaccin permanente con el entorno.
A partir de estos anlisis se espera aportar parte de las competencias necesarias para que el
futuro docente reconozca qu puede estar sucediendo mientras los nios/as aprenden, y en
funcin de esto, hacer intervenciones adecuadas.
Ejes de contenidos. Descriptores
El ser humano: organismo y ambiente. Concepto multidimensional de Salud. Homeostasis. Seres
vivos como sistemas. Multideterminacin. Gentica. Ambiente. Evolucin humana. Codeterminacin. Relacin entre evolucin (filogenia) y desarrollo individual (ontogenia) del
comportamiento.
Anatoma y fisiologa de sistemas: Sistema nervioso. Desarrollo onto y filogentico del SN. SNC y
SNP. Organizacin anatomo-funcional del SNC. Reflejos. Funciones vegetativas. Cerebro. Sistema
lmbico. Neocortex. Plasticidad. Neurona. Sistemas, mapas, redes locales, niveles neuronal,
51

sinptico y molecular. Mente y cerebro. Bases neuropsicolgicas del comportamiento. Resiliencia.

Conducta y neurotransmisores. Sistema endcrino. Hormonas. Retroalimentacin. Bases inicas
del potencial de accin. Mielina: funcin. Nutricin y desarrollo intelectual. Sinapsis.
Neurotransmisores y neuropptidos. Los sentidos. Percepcin. Extero y propiocepcin.
Soportes biolgicos del aprendizaje. Perodos crticos del desarrollo y ventanas de oportunidad.
Cerebro y aprendizaje. Memoria y atencin: su importancia en el aprendizaje. Escuela y
aprendizaje. Juego y aprendizaje. Motivacin. Creatividad. Sociabilidad. Funciones cerebrales en
el ser humano, dos clasificaciones. A) Funciones cerebrales superiores: lenguaje, gnosias y praxias.
B) Funciones enceflicas complejas: cognicin, lenguaje, emociones, memoria (entre otras).
Inteligencia: Aspectos mltiples de la inteligencia. Eugenesia y tica en relacin a las mediciones
de la inteligencia.
Relaciones entre Educacin Especial y Neurociencias: Aportes actuales de las neurociencias a la
Educacin Especial.
Bibliografa bsica
Azcoaga, J. (1979), Aprendizaje fisiolgico y aprendizaje pedaggico, El Ateneo, Buenos Aires.
Curtis, H. et al (2015), Invitacin a la Biologa en contexto social, 7 edicin, Panamericana, Buenos Aires.
Damasio, A. (2007), En busca de Spinoza. Neurobiologa de la emocin y los sentimientos. Crtica. Madrid.
Dehaene, S. (2015), La conciencia en el cerebro, Siglo XXI, Buenos Aires.
Golombek, D. (2008), Cavernas y palacios. En busca de la conciencia en el cerebro. Siglo XXI, Buenos Aires.
Gould, S. J. (1994). La seleccin natural y el cerebro humano: Darwin versus Wallace. En El pulgar del panda
(pp. 47-58). Barcelona, Espaa: Crtica. (Trabajo original, en ingls de 1980)
Maturana, H.; Varela, F. (1984). El rbol del conocimiento: las bases biolgicas del entendimiento humano,
Santiago de Chile: Editorial Universitaria.
Lewontin, R. (2009), Genes, organismos y ambiente. Gedisa. Barcelona.
Lipina, S. y Sigman, M. eds. (2011), La pizarra de Babel. Puentes entre neurociencia, psicologa y educacin,
Libros del Zorzal, Buenos Aires.
Purves, Dale y otros, (2004), Invitacin a la Neurociencia, Panamericana, Buenos Aires.
Sagan, Carl, (1982), Los dragones del Edn, especulaciones sobre la evolucin de la inteligencia humana;
Grijalbo, Barcelona.
Sigman, M. (2015), La vida secreta de la mente. Buenos Aires: Debate.
Varela, F. (2000). El fenmeno de la vida, Santiago de Chile: Editorial Dolmen.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Barcelona: Grijalbo.

52

6.3.2 SEGUNDO AO

6.3.2.1 Ciencias Sociales y su Didctica

Formato: asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao
Cantidad de horas semanales: 3
Total de horas: 96 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
El cursado de las Didcticas Especficas interpela al estudiante del profesorado de Educacin
Especial con discapacidad intelectual en un trabajo de anticipacin de su futura tarea ya que
supone: conocer los sustentos tericos didcticos de cada campo y tambin habilitar espacios
para el encuentro con el otro, desde las singularidades de cada uno, desplegando un saber
Pedaggico relacional y situado.
De esta manera, se parte de la idea que aquello que se ensea a los sujetos con barreras al
aprendizaje y a la participacin supondr construcciones particulares en funcin de la
potencialidad educativa de nociones y habilidades, en tanto favorezcan el desarrollo personal, el
bienestar y la inclusin social. Asimismo, estas Unidades Curriculares promovern en el futuro
profesor la construccin de una mirada sensible a las diferencias individuales en el proceso de
aprendizaje. Siguiendo esta lnea, sostenemos que el Modelo de Calidad de Vida (Shalock y
Verdugo, 2002) aplicado a la educacin ser una referencia para la orientacin de la enseanza, ya
que favorecer el desarrollo de enfoques con abordaje multidimensional del alumno centrado en
la persona, como as tambin la definicin y planificacin de un sistema de apoyos necesarios
para el diseo de propuestas didcticas dirigidas a las personas con discapacidad intelectual.
La enseanza a personas con discapacidad tambin articula el saber propio de las didcticas
especficas con las herramientas y aplicaciones que brindan las TIC. Estas pueden favorecer tanto
el acceso a la comunicacin y la informacin, como en los procesos de mediacin, comprensin y
apropiacin de los conocimientos. En tal sentido, se han desarrollado distintos modelos de
aplicacin didctica con las TIC, que deben ser articulados con los saberes propios didcticas
especficas, como modo de identificar en distintas propuestas educativas los contenidos para la
enseanza que pueden ser potenciados con las TIC. As, la formacin de los profesores plantea hoy
una concepcin del educador como profesional experto en un saber y un saber hacer, en
permanente tarea de innovacin, investigacin y formacin; un profesional con espritu crtico y
reflexivo.
En este marco, a modo de introducir un abordaje al interior de la modalidad de Educacin
Especial, se parte de la idea de que la ciencia social que se ensea en las escuelas supone una
construccin particular que se realiza en funcin de la relevancia y potencialidad educativa de
aspectos del mundo social, en tanto los mismos favorezcan la autonoma, la identidad, la
autodeterminacin y la integracin del sujeto al mundo social.
De este modo, y tomando como referencia las fundamentaciones curriculares que sostienen la
inclusin de las Ciencias Sociales en los distintos niveles de enseanza obligatoria se procurar
atender a una formacin didctica que est atravesada por el propsito de contribuir a la
formacin de sujetos sociales, autnomos y crticos, programando acciones de enseanza que
53

guen a la toma de conciencia de que es la sociedad la que a travs de sus acciones en el mundo
construye la realidad social, tomando a todo sujeto como co-constructor de la misma quin debe
procurar apropiarse para ello de conceptos que hacen al conocimiento social.
Ejes de contenidos. Descriptores
- La didctica de las ciencias sociales: Campo y objeto de estudio. Revisin histrica de enfoques
y abordajes didcticos. Fundamentos curriculares. La Didctica de las Ciencias Sociales en la
formacin docente de Educacin Especial
- Conceptos bsicos estructurantes de los diseos curriculares: Espacio, Tiempo y realidad social.
Tiempo cronolgico y tiempo histrico. Periodizacin, sucesin, duracin, simultaneidad y ritmos.
El espacio como entidad cognitiva. El espacio geogrfico. Cartografas. Esquemas de orientacin
espacial. Lo lejano y lo cercano en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Conducta adaptativa:
habilidades conceptuales, sociales y prcticas. Autonoma, identidad y autodeterminacin. La
enseanza de las Ciencias Sociales: concepciones constructivistas. Encuadre didctico curricular.
Consideraciones metodolgicas. Ejes y categoras de anlisis propuestos en los diversos niveles de
enseanza. Abordaje conceptual y didctico de objetos de enseanza del rea.
- Programacin de la enseanza: Indicadores de calidad de vida como eje transversal a las
propuestas de enseanza. Orientadores para construir una caracterizacin pedaggica .El diseo
curricular como instrumento de trabajo. Anlisis y diseo de secuencias didcticas.
- Propuestas educativas con TIC: Software y aplicaciones para potenciar la enseanza y el
aprendizaje de las Ciencias Sociales. La exploracin de mltiples fuentes de informacin. La
organizacin y representacin de la informacin y el conocimiento en distintos soportes y
formatos digitales. La produccin de contenidos a travs de la interaccin y trabajo colaborativo
mediados por las TIC.
Bibliografa bsica
Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (1994) Didctica de las ciencias sociales. Bs.As.: PAIDOS.
Alderoqui, S., Penchansky, P. (comps). (2002) Ciudad y ciudadanos. Aportes para la enseanza del mundo
urbano. Bs.As.: Paids
Calvo, S., Serulnicoff, A., Siede, I., (comps.) (1998) Retratos de familia en la escuela. Bs.As.: Paids
Carretero, M. (1998) Constructivismo y Educacin. Bs.As.: Aique,
CPE, Diseos curriculares de Nivel Inicial, Primaria y Media. Rio Negro.
GAVALD SANTISTEBAN (1998) La Didctica de las Ciencias Sociales en la formacin inicial del
Profesorado de Educacin Especial en Boletn del Grupo de Investigacin en Teora y Didctica de las
Ciencias Sociales de la Universidad de Los Andes. Mrida: Facultad de Humanidades y Educacin.
ONU (2001), Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Naciones
Unidas. En Argentina Ley Nacional 26378/0
SCHALOCK / VERDUGO ALONSO (2010) ltimos avances en el enfoque y concepcin de las personas con
discapacidad intelectual Revista espaola de discapacidad y educacin. Vol. 41. N 236.
Siede, I. (2004) El aporte de las ciencias sociales a la educacin en la paz y los derechos humanos en
Boletn del Grupo de Investigacin en Teora y Didctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Los
Andes. Mrida: Facultad de Humanidades y Educacin.
Soletic, MA y otros (2014). Ciencias Sociales y TIC: orientaciones para la enseanza. Bs.As. ANSES.
54

VERDUGO ALONSO (2009) El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida. Revista de
educacin N. 349 Mayo Agosto de 2009, pg. 23-43
VERDUGO ALONSO, M. (2000) Educacin y calidad de vida: la autodeterminacin de alumnos con
necesidades especiales III Congreso "La Atencin a la Diversidad en el Sistema Educativo" organizado por el
Instituto Universitario de Integracin en la Comunidad (INICO) en colaboracin con la Asociacin de
Intercambio Cultural de Uruguay (AICU)

6.3.2.2 Lengua y Literatura y su Didctica

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 96 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
El cursado de las Didcticas Especficas interpela al estudiante del profesorado de Educacin
Especial con discapacidad intelectual en un trabajo de anticipacin de su futura tarea ya que
supone: conocer los sustentos tericos didcticos de cada campo y tambin habilitar espacios
para el encuentro con el otro, desde las singularidades de cada uno, desplegando un saber
pedaggico relacional y situado. De esta manera, se parte de la idea que aquello que se ensea a
los sujetos con barreras al aprendizaje y a la participacin supondr construcciones particulares en
funcin de la potencialidad educativa de nociones y habilidades, en tanto favorezcan el desarrollo
personal, el bienestar y la inclusin social. Asimismo, estas Unidades Curriculares promovern en
el futuro profesor la construccin de una mirada sensible a las diferencias individuales en el
proceso de aprendizaje. Siguiendo esta lnea, sostenemos que el Modelo de Calidad de Vida
(Shalock y Verdugo, 2002) aplicado a la educacin ser una referencia para la orientacin de la
enseanza, ya que favorecer el desarrollo de enfoques con abordaje multidimensional del
alumno centrado en la persona, como as tambin la definicin y planificacin de un sistema de
apoyos necesarios para el diseo de propuestas didcticas dirigidas a las personas con
discapacidad intelectual.
La enseanza a personas con discapacidad tambin articula el saber propio de las didcticas
especficas con las herramientas y aplicaciones que brindan las TIC. Estas pueden favorecer tanto
el acceso a la comunicacin y la informacin, como en los procesos de mediacin, comprensin y
apropiacin de los conocimientos. En tal sentido, se han desarrollado distintos modelos de
aplicacin didctica con las TIC, que deben ser articulados con los saberes propios didcticas
especficas, como modo de identificar en distintas propuestas educativas los contenidos para la
enseanza que pueden ser potenciados con las TIC. As, la formacin de los profesores plantea hoy
una concepcin del educador como profesional experto en un saber y un saber hacer, en
permanente tarea de innovacin, investigacin y formacin; un profesional con espritu crtico y
reflexivo.
En este marco, la didctica de la lengua y la literatura, debe ser entendida, no como una
tecnologa de la enseanza, sino como una cuidadosa seleccin de un marco referencial
interdisciplinario que orientar la tarea de la enseanza. Asimismo, debe caracterizar a su objeto
55

de estudio y reconocer la complejidad del mismo. Se propone desarrollar en los futuros docentes
conocimientos vinculados al orden de la construccin epistemolgica del campo de la didctica de
la lengua as como tambin la construccin de competencias comunicativas y literarias. Se
propiciar la formacin de un profesional docente que se asuma como mediador entre la
literatura y los alumnos. Para el logro de esta finalidad se debe apelar a un trabajo ntimo de
reflexin sobre la construccin de la propia identidad lectora para luego ver el significado que
adquiere en esa persona su relacin con la construccin de su rol docente.
Se propiciar el trabajo desde una postura cimentada en el respeto por el sujeto alumno, sus
necesidades y la certeza de aceptar que todos somos capaces de aprender ms all de las
particularidades, los diferentes modos y los canales que cada uno desarrolla para lograrlo.
Los seres humanos estn dotados de capacidades expresivo-comunicativas ms all de los matices
diferenciales individuales. Al estar inmersos en una cultura se tiene la posibilidad de imbuirse de
sus manifestaciones artsticas, creativas, comunicativas y expresivas, lo central es contar con la
posibilidad para su desarrollo. El sistema educativo, en todos sus niveles, debe brindar mltiples y
variadas oportunidades para que los alumnos se apropien del sistema de escritura y del lenguaje
escrito, desarrollen formas expresivas y comunicativas adecuadas, disfruten de lo literario como
fuente de lo imaginario, lo fantstico y lo creativo de la palabra. Para lograr estos marcos de
accin, es necesario un docente que andamie el proceso de construccin y pueda pensar la
prctica a la luz de los aportes de diferentes investigaciones y de la propia experiencia reflexiva.
Ejes de contenidos. Descriptores
- Campo disciplinar de la didctica de la Lengua y de la Literatura. Aportes de la psicolingstica y
la sociolingstica. Conceptualizaciones en torno a oralidad, lectura, escritura y alfabetizacin.
- La enseanza de la lengua y de la literatura. Estrategias pedaggicas para el desarrollo del
lenguaje y la comunicacin en alumnos con Discapacidad Intelectual (DI). Enfoques metodolgicos
para la intervencin pedaggica. Los indicadores del modelo conceptual de Calidad de Vida como
eje transversal de las propuestas de enseanza del rea de Lengua y de Literatura en alumnos con
DI. Conducta adaptativa: habilidades conceptuales, sociales y prcticas.
- Literatura. Concepto. Literatura infanto-juvenil. Lenguaje e imagen. Promocin de la lectura.
Narracin. Los gneros en la literatura infantil.
- Conceptos bsicos estructurantes del rea Lengua-Literatura: Lengua oral: el habla y la escucha,
Lengua escrita: lectura y escritura, Reflexiones sobre el lenguaje. Reflexin y recreacin en torno a
lo literario.
- Propuestas educativas con TIC: Las TIC y las prcticas del lenguaje: lectura, escritura, oralidad y
reflexin sobre el lenguaje mediadas por las TIC. Los soportes multimodales y la
multialfabetizacin. La hipertextualidad y la multimedia como nuevas formas de acceso a la
Lengua y a la Literatura. La edicin y el procesamiento de los textos como herramientas para
apropiarse del acto de escribir.
Bibliografa bsica
Alisedo, G. y otros (1999) Didctica de las ciencias del lenguaje: aportes y reflexiones. Editorial Paidos, Bs. As.
Anijovich R, Malbergier M y Sigal C (2007) Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Fondo de
Cultura Econmica de Argentina S. A. Bs. As.
CPE, Diseos curriculares de de Nivel Inicial, Primario y Media. Rio Negro
Devetach, L. (2008) La construccin del camino lector. Crdoba, Comunic-arte.

56

Ferreiro, E. (1999) Cultura escrita y educacin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

Montes, G.(1999) La frontera indmita. Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
Jurez Snchez A. y otro (s/f) Estimulacin del Lenguaje oral: un modelo interactivo para nios con
dificultades. Coleccin Aula XXI Editorial. Santillana.
Linuesa; MC (2010) La formacin docente en Alfabetizacin Inicial. Ministerio de educacin de la Nacin
Marn, Marta (1999), Lingstica y enseanza de la lengua. Editorial Aique, Bs. As.
Ortiz D y Robino A (2006) Cap 3 Enseanza de la lengua escrita, en Cmo se aprende y cmo se ensea la
lengua escrita. Lugar Editorial Bs. As.
Petit, Michele (1999) Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica.
Reyzabal, V. (1997) La comunicacin oral y su didctica. Editorial La Muralla SA Madrid.
Verdugo Alonso (2009) El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida. Revista de educacin
N 349 mayo- agosto.
Siro, Ana y otros. Lengua y literatura y TIC: orientaciones para la enseanza. Buenos Aires. ANSES, 2014.

6.3.2.3 Matemtica y su Didctica

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao
Cantidad de horas semanales: 3
Total de horas: 96 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
El cursado de las Didcticas Especficas interpela al estudiante del profesorado de Educacin
Especial con discapacidad intelectual en un trabajo de anticipacin de su futura tarea ya que
supone: conocer los sustentos tericos didcticos de cada campo y tambin habilitar espacios
para el encuentro con el otro, desde las singularidades de cada uno, desplegando un saber
pedaggico relacional y situado. De esta manera, se parte de la idea que aquello que se ensea a
los sujetos con barreras al aprendizaje y a la participacin supondr construcciones particulares en
funcin de la potencialidad educativa de nociones y habilidades, en tanto favorezcan el desarrollo
personal, el bienestar y la inclusin social. Asimismo, estas Unidades Curriculares promovern en
el futuro profesor la construccin de una mirada sensible a las diferencias individuales en el
proceso de aprendizaje. Siguiendo esta lnea, sostenemos que el Modelo de Calidad de Vida
(Shalock y Verdugo, 2002) aplicado a la educacin ser una referencia para la orientacin de la
enseanza, ya que favorecer el desarrollo de enfoques con abordaje multidimensional del
alumno centrado en la persona, como as tambin la definicin y planificacin de un sistema de
apoyos necesarios para el diseo de propuestas didcticas dirigidas a las personas con
discapacidad intelectual.
57

La enseanza a personas con discapacidad tambin articula el saber propio de las didcticas
especficas con las herramientas y aplicaciones que brindan las TIC. Estas pueden favorecer tanto
el acceso a la comunicacin y la informacin, como en los procesos de mediacin, comprensin y
apropiacin de los conocimientos. En tal sentido, se han desarrollado distintos modelos de
aplicacin didctica con las TIC, que deben ser articulados con los saberes propios didcticas
especficas, como modo de identificar en distintas propuestas educativas los contenidos para la
enseanza que pueden ser potenciados con las TIC. As, la formacin de los profesores plantea hoy
una concepcin del educador como profesional experto en un saber y un saber hacer, en
permanente tarea de innovacin, investigacin y formacin; un profesional con espritu crtico y
reflexivo.
Este espacio se propone reflexionar sobre el valor del hacer y del pensar matemtico y sobre
cuestiones de su enseanza. Reconocer los conocimientos matemticos como aquellas
herramientas que permiten resolver problemas, desarrollando un pensamiento cada vez ms
flexible y funcional, puede posibilitar a los futuros docentes encontrar el sentido de aquellos
aprendizajes que debern promover.
La formacin matemtica, busca desarrollar en los sujetos habilidades para organizar la realidad,
situarse, interpretarla y tomar decisiones orientadas. El despliegue de las mismas persigue vincular
los conocimientos ms intuitivos e informales con aquellos ms elaborados y generales que se
pretenden construir. Cabe destacar entonces tanto el valor formativo de la educacin matemtica,
ya que contribuye a desarrollar procesos de pensamiento, como su valor instrumental, por su
utilidad para resolver variados problemas de la vida diaria.
En este sentido, la formacin docente inicial debe generar propuestas educativas que permitan
develar los supuestos subyacentes a toda prctica pedaggica, para resignificarlas reflexivamente
como una estrategia fundamental en la formacin de docentes crticos.
Ejes de contenidos. Descriptores
- La didctica de la matemtica: Concepciones de la Matemtica y sus implicancias en la
enseanza. El lugar de los contextos y el problema para la enseanza y el aprendizaje. La situacin
didctica. Fundamentos curriculares: una matemtica para todos. Variables didcticas.
- Conceptos bsicos estructurantes de los diseos curriculares: sus fundamentos y necesaria
interconexin. Contextos que les otorgan significatividad. El nmero. Las operaciones. Geometra.
Magnitudes y medida. Modelos y recursos para la enseanza.
- Programacin de la enseanza: Indicadores de calidad de vida como eje transversal a las
propuestas de enseanza .Orientadores para construir una caracterizacin pedaggica .El diseo
curricular como instrumento de trabajo .Anlisis y diseo de secuencias didcticas.
- Propuestas educativas con TIC: Software y aplicaciones para potenciar la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica. La exploracin, las representaciones grficas, la interaccin con los
objetos matemticos y el trabajo colaborativo mediados por las TIC.
Bibliografa bsica
Baroody: El pensamiento matemtico de los nios. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo
inicial y educacin especial Ed Visor-1994
Bressan A. y Yaksich (coord.) (2001): La enseanza de las fracciones en 2do ciclo de EGB Serie aportes al
proyecto curricular institucional: Obra colectiva de la Red de Escuelas de Campana. IIPE. OIE. UNESCO.

58

Bressan A. y Yaksich (coord.) (2001) La medida, propuestas para repensar su enseanza en EGB Serie
aportes al proyecto curricular institucional: Obra colectiva de la Red de Escuelas de Campana. IIPE. OIE.
UNESCO.
Carraher T; Carraher D; Schlieman A: En la vida 10, en la escuela 0-los contextos culturales del aprendizaje
de la matemtica en Cuadernos de pesquisa, n42-1982Chemello, Graciela y otros (2004) Juegos en Matemtica EGB1 El juego como recurso para aprenderMaterial para docentes-Ministerio de Ciencia y Tecnologa - CPE, Diseos curriculares de Nivel Inicial,
Primario y Media. Rio Negro.
Fernandez Bravo J.A (2005) Avatares y estereotipos sobre la enseanza de los algoritmos en matemticas
Rev. Unin nro4 pags.31 a 46-dic.
Panizza Comp. (2003) Ensear matemtica en Nivel Inicial y Primer Ciclo-Anlisis y propuestas- Bs.As.
Parra C. y Saiz. (Comps) (1997) Didctica de matemticas .Aportes y reflexiones- Bs.As., Paidos.

6.3.2.4 Ciencias Naturales y su Didctica

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 96 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
El cursado de las Didcticas Especficas interpela al estudiante del profesorado de Educacin
Especial con discapacidad intelectual en un trabajo de anticipacin de su futura tarea ya que
supone: conocer los sustentos tericos didcticos de cada campo y tambin habilitar espacios
para el encuentro con el otro, desde las singularidades de cada uno, desplegando un saber
pedaggico relacional y situado. De esta manera, se parte de la idea que aquello que se ensea a
los sujetos con barreras al aprendizaje y a la participacin supondr construcciones particulares en
funcin de la potencialidad educativa de nociones y habilidades, en tanto favorezcan el desarrollo
personal, el bienestar y la inclusin social. Asimismo, estas Unidades Curriculares promovern en
el futuro profesor la construccin de una mirada sensible a las diferencias individuales en el
proceso de aprendizaje. Siguiendo esta lnea, sostenemos que el Modelo de Calidad de Vida
(Shalock y Verdugo, 2002) aplicado a la educacin ser una referencia para la orientacin de la
enseanza, ya que favorecer el desarrollo de enfoques con abordaje multidimensional del
alumno centrado en la persona, como as tambin la definicin y planificacin de un sistema de
apoyos necesarios para el diseo de propuestas didcticas dirigidas a las personas con
discapacidad intelectual.
La enseanza a personas con discapacidad tambin articula el saber propio de las didcticas
especficas con las herramientas y aplicaciones que brindan las TIC. Estas pueden favorecer tanto
el acceso a la comunicacin y la informacin, como en los procesos de mediacin, comprensin y
59

apropiacin de los conocimientos. En tal sentido, se han desarrollado distintos modelos de

aplicacin didctica con las TIC, que deben ser articulados con los saberes propios didcticas
especficas, como modo de identificar en distintas propuestas educativas los contenidos para la
enseanza que pueden ser potenciados con las TIC. As, la formacin de los profesores plantea hoy
una concepcin del educador como profesional experto en un saber y un saber hacer, en
permanente tarea de innovacin, investigacin y formacin; un profesional con espritu crtico y
reflexivo.
En este marco, las ciencias naturales sirven para explicar lo cotidiano, lo habitual, en tanto
significativo, superndolo. Esta seleccin de los contenidos promueve en los futuros docentes
competencias para planificar actividades que resulten significativas para la promocin de la
independencia personal, la adaptacin social y la integracin de las personas con discapacidad
intelectual de sus futuros alumnos.
La concepcin epistemolgica de ciencia actual es la de una ciencia cambiante, dinmica,
comprometida con el contexto, lejos de posturas neutras o aspticas. En ese sentido, se concibe a
la enseanza de las ciencias naturales desde una dimensin cultural, ideolgica, econmica,
poltica, etc., atravesada por valores, normas y actitudes que cobran importancia como contenidos
en s mismos desde esta propuesta de Didctica de las Ciencias Naturales.
Se considera a la realidad como algo que se construye y se modeliza para comprenderla, y a la
alfabetizacin cientfica como un modo ms de acceder a dicha construccin.
Ejes de contenidos / Descriptores
- La didctica de las ciencias naturales: Concepcin de ciencia y sus implicancias en la enseanza.
El lugar de los contextos y el problema para la enseanza y el aprendizaje. La situacin didctica.
Fundamentos curriculares: ciencias para todos, alfabetizacin cientfica. Variables didcticas.
Modelizacin en ciencias. Modelos de enseanza de las ciencias naturales. Fundamentacin de los
DC en ciencias naturales. Implicancias metodolgicas en los distintos niveles de enseanza.
- Conceptos bsicos estructurantes de los diseos curriculares: Conceptos que estructuran el
pensamiento cientfico: unidad/diversidad, cambio/permanencia, relacin/interaccin. Seleccin
de contenidos. Mtodo cientfico y ciencia escolar. Enfoque sistmico. Enfoque CTSA (Ciencia,
Tecnologa, Sociedad, Ambiente).
- Programacin de la enseanza: Indicadores de calidad de vida como eje transversal a las
propuestas de enseanza .Orientadores para construir una caracterizacin pedaggica .El diseo
curricular como instrumento de trabajo .Anlisis y diseo de secuencias didcticas.
- Propuestas educativas con TIC: Software y aplicaciones para potenciar la enseanza y el
aprendizaje de las Ciencias Naturales. Simulaciones y representaciones de los modelos cientficos
mediados por las TIC. Propuestas educativas con TIC: bsqueda de informacin, uso de imgenes y
videos, trabajo colaborativo, modelo TPACK.
Bibliografa
Adriz Bravo, A. (2000). La didctica de las ciencias como disciplina. En Enseanza. Ediciones Universidad de
Salamanca.
Adriz Bravo, A. (2005). Una introduccin a la Naturaleza de la Ciencia. Fondo de Cultura Econmica. Buenos
Aires.
Bahamonde, N. et al (2006), Ciencias Naturales 1: Cuaderno para el Aula. Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa. Buenos Aires.
Benlloch, M., (1984) Por un aprendizaje constuctivista de las ciencias, Aprendizaje Visor. Madrid.
60

Benlloch, M., (1992) Ciencias en el parvulario, Ed. Paids, Barecelona.

Boggino, N. (1999), Obstculos en el aprendizaje de las ciencias naturales. Indicadores didcticos para
prevenir problemas en el aprendizaje. Revista electrnica Educacao e filosofia.
Consejo Federal de Cultura y Educacin (2004). Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa. Buenos Aires.
CPE, Diseos curriculares de de Nivel Inicial, Primario y Media. Rio Negro.
Furman, M. y de Podest, M. (2010), La aventura de ensear ciencias naturales, Aique, Buenos Aires.
Haskell, D. (S/D), Construyendo puentes entre la ciencia y la Educacin Especial: La inclusin en el aula de
ciencias, Clemson University. Mimeo.
Joselevich, Mara. 2014. Ciencias Naturales y TIC. Orientaciones para la enseanza. CABA. ANSES.
Valdez, D. (2009), Ayudas para aprender, trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas, Paids, Buenos
Aires.
Veglia, S. (2007), Ciencias Naturales y aprendizaje significativo, Novedades Educativas. Buenos Aires.
VERDUGO ALONSO (2009) El cambio educativo desde una perspectiva de calidad de vida. Revista de
educacin N. 349 Mayo Agosto de 2009, pg. 23-43.

6.3.2.5 Problemticas de la Evaluacin Educativa en la Educacin Especial

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao-1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3 hs
Total de horas: 48 hs
Finalidades formativas de la Unidad Curricular:
Esta instancia aborda las cuestiones generales referidas a la evaluacin educativa (funciones,
objetos, instrumentos, criterios) como tambin la dicultad y la ambigedad de las respuestas
actualmente disponibles en educacin especial, asumidas principalmente en enfoques de
psicodiagnstico y en referencia a la evaluacin para acreditacin en los procesos de aprendizaje.
Ser importante generar espacios de debate sobre la evaluacin como proceso multidimensional y
de permanente tensin en todo acto educativo haciendo foco en la Educacin Especial; a la vez de
conocer los criterios para la elaboracin de instrumentos de evaluacin y de interpretacin
signicativa de los resultados, que potencien la comprensin de los procesos implicados en el
aprendizaje y de las condiciones reales de enseanza. Adems se promover aportar desde la
evaluacin educativa elementos que den sentido a la identidad docente como intelectuales
crticos y comprometidos desde la reflexin de la propia enseanza en el campo de la educacin
especial en tanto modalidad del sistema educativo.
61

Entonces, este proceso de cargar de sentidos la evaluacin educativa en la educacin especial, por
un lado esto implica pensar en cmo esta ha sido y sigue siendo, un dispositivo de normalizacin y
homogeneizacin en un contexto de constantes cambios. Y por otro lado, implica asumir que las
biografas de los y las estudiantes de los profesorados estn impregnadas de las huellas que deja la
evaluacin educativa, con lo cual se torna necesario problematizar el proceso de construccin
mismo del rol docente. En este contexto, las herramientas para evaluar en la diversidad se
constituyen en un pilar importante para poder pensar en prcticas superadoras.
Ejes de contenidos. Descriptores.
La evaluacin educativa y la educacin especial: Problemtica sociopoltica: la evaluacin como
dispositivo de normalizacin. El capital cultural como base para la comprensin de procesos de
aprendizaje e implicancias en la enseanza. CI y test. Evaluacin educativa y psicodiagnstico.
Evaluacin autntica.
La problemtica de las biografas escolares y la educacin especial: rol docente y funciones de la
evaluacin. Conceptos asociados: medicin, acreditacin en la evaluacin de aprendizaje.
Evaluacin como reflexin sobre la prctica para la comprensin de los procesos de enseanza y
de aprendizaje.
La problemtica en las formas de evaluar. Construccin de procesos evaluativos: objetos,
criterios, recoleccin de informacin, juicio, comunicacin y toma de decisiones. Tcnicas e
instrumentos cualitativos. Teoras de estilos cognitivos diversos para la propuesta evaluativa y la
interpretacin de lo visibilizado desde los procesos evaluativos.
Bibliografa
Alliaud, A (2010) La experiencia escolar de los maestros inexpertos: Biografas, trayectorias y prctica
profesional.
Armstrong, T. (1999) Las inteligencias mltiples en el aula. Manantial. Bs. As.
Bourdieu, P Passeron, J (1995) La reproduccin: elementos para una teora del sistema de enseanza
Mxico DF, Ed. Fontamara.
Dussel, I Southewell, M.(2008) Sobre la evaluacin, la responsabilidad y la enseanza. Revista El monitor de
la educacin. Nro 17. Bs. As Julio/agosto.
Eisner, E. (1998) El ojo ilustrado: indagacin cualitativa y mejora de la prctica educativa. Barcelona, Paidos.
Esporza Escudero, T. (2003) Desde los tests hasta la investigacin evaluativa actual. Revista de Investigacin
y Evaluacin Educativa. Madrid.
Perrenoud, P (2008) La construccin del xito y del fracaso escolar Ed.Morata. Espaa.
Postic, M De Ketel, J. (1998) Observar las situaciones educativas. Narcea. Espaa.
Puigdellivol, I. (1998) La educacin especial en la escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad
Espaa, Ed Gra.
Resolucin provincial N 3438 (2011) Lineamientos para la Inclusin de los alumno/as con discapacidad en
Establecimientos Educativos de Nivel Inicial, Primario y Medio. Gobierno de la provincia de Ro Negro.
Rosales, C. (1990) Evaluar es reflexionar sobre la enseanza. Narcea. Espaa, 1990
Sacristn, G. Prez Gmez, A. (1998) Comprender y transformar la enseanza. Morata. Espaa.
62

Simons, M Masschelein,J (2013) Se nos hace creer que se trata de nuestra libertad: ironas sobre el
dispositivo de aprendizaje Revista Pedagoga y Saberes nro 38. Universidad Pedaggica Nacional.
Valdez, D. (2010) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos Aires, Ed.
Paids.

6.3.2.6 Problemtica de la subjetividad y la discapacidad intelectual

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj
Total de horas: 64 hs. reloj
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
El sujeto con discapacidad se estructura psquicamente de manera nica y singular al igual que
cualquier otro sujeto. Sin embargo, la presencia de una discapacidad y las significaciones que el
sujeto y su entorno le otorguen a la misma, tendrn implicancias en la construccin de la
subjetividad, pudiendo generar una situacin de mayor vulnerabilidad y la instalacin de distintos
trastornos del desarrollo.
Asimismo se deber tener en cuenta que la Educacin Especial incluye tambin a sujetos que
presentan trastornos emocionales severos acompaados de importantes alteraciones en el
desarrollo. En funcin de ello el docente de esta modalidad deber contar con instrumentos que le
permitan detectar la presencia de trastornos psicopatolgicos para poder actuar tempranamente.
Esta instancia permitir profundizar aspectos ligados al desarrollo cognitivo de las personas con
discapacidad intelectual, desde un enfoque multidimensional, considerando las caractersticas
biolgicas, socio-culturales y personales que permiten entender los modos particulares de
comprender la realidad de los sujetos con discapacidad intelectual.
Un espacio curricular que aborde estas temticas, proporcionar herramientas para reflexionar
sobre los supuestos tericos que intervienen en la definicin de discapacidad desde un enfoque
multidimensional y entendiendo que la discapacidad no es slo una cuestin mdico-biolgica,
sino fundamentalmente socio-cultural, que implica una manera particular de vivir en el mundo.
Ejes de contenidos. Descriptores
Abordaje multidimensional de la subjetividad y la discapacidad: relaciones entre funciones,
estructuras corporales y actividades sociales / participacin. Conocimiento y uso de la Clasificacin
Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) y la produccin de la
subjetividad en personas con discapacidad intelectual. Implicancias en lo educativo.
Las problemticas de la subjetividad y la Discapacidad Intelectual en la Educacin Especial: El
problema de la normalidad y la patologa en la infancia. El problema de la rotulacin diagnstica y
la estigmatizacin. Reflexin sobre el rol del educador frente a la singularidad.
Desarrollo y Aprendizaje en sujetos con discapacidad intelectual. Desarrollo y Aprendizaje en la
Discapacidad intelectual. Desorganizacin psicobiolgica en el nio. Trastornos Generalizados del
Desarrollo y Psicosis Infantiles. Clasificaciones actuales en psicopatologa. Manifestaciones clnicas
de los trastornos y aspectos del desarrollo cognitivo. Aportes tericos acerca de las causas de los
63

trastornos. Diferencia entre estructura neurtica y estructura psictica. Patologas graves en la

infancia.
Discapacidad intelectual y retraso mental: Dimensiones.Definiciones y tensiones actuales.
Etiologa y factores de riesgo. Constitucin psquica y desarrollo cognitivo. RM y trastornos del
desarrollo.
Bibliografa bsica
Hormigo, A.K. (2006) Retraso Mental en nios y adolescentes. Bs.As. Ed. Noveduc.
Nuez, B. (1998) El nio discapacitado, su familia y su docente, Buenos Aires, Grupo Editor
Multimedial.
------------(2007) Familia y discapacidad. De la vida cotidiana a la teora, Buenos Aires, Lugar ed.
Organizacin Mundial de la Salud (2001) Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud: CIF.
Prez de Lara, N. (1998) La Capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en la educacin
especial. Barcelona, Laertes, 1998.
Riviere, A. (2001) AUTISMO: ORIENTACIONES PARA LA INTERVENCION EDUCATIVA, Madrid,
TROTTA.
Riviere, A. IDEA. Inventario de Espectro Autista. Fundec.
Valdz, D. (2010) Ayudas para aprender. Bs.As. Ed. Paids.
Wehmeyer, M., Wil, H., Buntinx, Y., Luckasson, R., Schalock, R. (2008) El constructo de
discapacidad intelectual y su relacin con el funcionamiento humano, en: Siglo Cero - Revista
Espaola de Discapacidad Intelectual. Vol. 39 (3). Nm. 227. Pps. 5 a 18.

6.3.3 TERCER AO

6.3.3.1 Taller de Lenguajes Esttico - Expresivos

Formato: Taller
Rgimen de cursada: Anual
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj
Total de horas: 96 hs. reloj
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La educacin especial tiene como destinataria, una poblacin muy diversa. Cada sujeto es una
singularidad nica desde sus capacidades y discapacidades. El hecho de reconocer una
64

discapacidad o patologa no brinda recetas exactas que aseguren el xito de procesos de

enseanza-aprendizaje.
Por esto es de vital importancia que el docente adquiera la mayor plasticidad posible en idear
estrategias y recursos.
La presencia de esta propuesta dentro del marco de la formacin de docentes de Educacin
Especial puede enfocarse desde dos puntos de vista: uno personal, de autoconocimiento,
profundizacin en la propia expresin y desarrollo de la comunicacin, y otro social, que aportar
a la comprensin, la tolerancia y el respeto. Es aqu donde interviene el Taller de Lenguajes
Expresivos, aportando el ejercicio de interrelacionar el mundo, la vida (contenidos curriculares),
con la sensibilidad, la imaginacin, el juego y la creatividad.
Se plantea este espacio con una metodologa dinmica de taller, puesto que debern confluir los
aprendizajes y experiencias de las distintas unidades curriculares y de sus trayectos de prctica
junto a los lenguajes expresivos.
La progresin del Taller de Lenguajes Esttico - Expresivos, consta en valorizar el aporte del rea
artstica en la educacin y en particular en la educacin especial, puesto que fortalece la
subjetividad, los vnculos y la comunicacin mediante las diferentes expresiones artsticas que
conforman este taller. El estudiante podr, idear recursos, dispositivos y estrategias de enseanza
y aprendizaje poniendo en juego estos lenguajes.
Se busca entonces, promover la capacidad de articular conocimientos y recrearlos en una prctica
creativa, dndole lugar a los lenguajes expresivos en la prctica docente para que acten como
mediadores y ayudas a la participacin social y el aprendizaje de las personas con discapacidad
intelectual.
Ejes de Contenidos. Descriptores.
Lenguajes esttico expresivos y educacin especial: Aportes de la msica, la plstica, la expresin
corporal y el teatro en el abordaje pedaggico didctico de una propuesta de enseanza en la
Educacin Especial.
Lenguajes esttico expresivos como recurso didctico: Configuraciones de apoyo, propuestas de
enseanza a personas con discapacidad intelectual. Indicadores de calidad de vida como eje
transversal a las propuestas de enseanza.
Bibliografa
Finkel, Berta: El ttere y lo titiritesco en la vida del nio Buenos Aires, Ed. Plus Ultra
Lowenfeld, V., Lambert W. (1976): El desarrollo de la capacidad creadora Buenos Aires, Kapeluz
Tellera Perez, D. (1998)- El taller de educacin artstica en Educacin Especial -Edit. Homo Sapiens.
-------------------- (2003): Tteres y mscaras en la educacin, una alternativa para la construccin del
conocimiento Buenos Aires, Homo sapiens
Tullet, Herv (2011) La cocina de dibujos. Phaidon
Mehl, R. (1987): Estudio crtico para la Coleccin Telones y Entretelones. Bs.As. Libros del Quirquincho
ONU (2001), Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Naciones
Unidas. En Argentina Ley Nacional 26378/0
Shalock y Verdugo (2007) El concepto de calidad de vida en los servicios y apoyos para las personas con
discapacidad intelectual en Revista Espaola sobre discapacidad intelectual. Vol. 38 Ao 4, pgs. 21 36.
65

Rogozinsky, Viviana (2002): Tteres en la Escuela- Ed. Novedades Educativas

Vega, R. (1981) El teatro en la educacin, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra.
Villaruel, Anah (2007): Educacin Plstica 1, Gua de Aprendizaje y Evaluacin Kapelusz

6.3.3.2 Abordajes Pedaggico Didcticos en sujetos con discapacidad intelectual

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: Anual.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 Ao.
Cantidad de horas semanales: 4 hs reloj.
Total de horas: 128 horas reloj.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
Esta unidad curricular aporta un conjunto de saberes especficos para la enseanza a personas con
discapacidad intelectual tanto en los contextos de educacin formal como no formal. Los
abordajes pedaggico-didcticos trabajados en esta unidad curricular se orientarn al trabajo en
las diferentes unidades pedaggicas especficas de la modalidad as como en contextos de
educacin comn orientada a nios, adolescentes, jvenes y adultos con discapacidad intelectual.
En este espacio formativo se procura la reelaboracin de saberes didcticos que promuevan en los
futuros docentes de Educacin Especial una prctica reflexiva de decisin y actuacin profesional.
El aporte de herramientas conceptuales y metodolgicas brindadas por los campos de
conocimiento que integran las didcticas especficas permitir el diseo, puesta en prctica,
evaluacin y ajuste de intervenciones pedaggicas para las personas con discapacidad intelectual.
De tal manera, se facilitar el diseo y evaluacin de perfiles de apoyo a la inclusin que tiendan a
promover espacios educativos inclusivos para las personas con discapacidad intelectual en
diversos contextos socioculturales.
Se promover entonces, acciones orientadas al desarrollo de una mentalidad curricular ya que, se
considera al modelo conceptual de Calidad de Vida como el eje para el diseo de perfiles de apoyo
que permitan la disminucin de barreras al aprendizaje y a la participacin de las personas con
discapacidad en diferentes contextos.
Ejes de contenidos / Descriptores.
Roles y funciones del docente de Educacin Especial: en unidades pedaggicas especficas de la
modalidad as como en contextos de educacin comn orientada a nios, adolescentes, jvenes y
adultos con discapacidad intelectual.
La intervencin pedaggico - didctica del docente ante la singularidad individual y/o grupal de
los alumnos con discapacidad intelectual: la planificacin centrada en la persona para la
conformacin de trayectorias educativas individuales; Proyectos de intervencin didctica
enmarcados en la trayectoria educativa integral de los alumnos con discapacidad intelectual;
diseo de perfiles de apoyo a la inclusin en unidades pedaggicas especficas de la modalidad as
como en contextos de educacin comn orientada a nios, adolescentes, jvenes y adultos con
discapacidad intelectual; aportes de las didcticas especficas en la elaboracin de perfiles de

66

apoyo; el trabajo en pareja pedaggica y en colaboracin con otros docentes. Intervenciones

pedaggicas enmarcadas en el modelo de Calidad de Vida.
Los materiales didcticos en el abordaje pedaggico didctico: los materiales didcticos como
mediadores de acceso al aprendizaje por parte de los alumnos con discapacidad intelectual.
Bibliografa
Arnaiz Snchez, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Bassedas, E. (2010). Alumnado con discapacidad intelectual y retraso del desarrollo. Barcelona: Gra.
Barton, L. (2009) Superar las barreras de la discapacidad, Madrid, Morata.
Belgich, H. (1998) Nios en integracin escolar. Rosario, Homo Sapiens.
Borsani, M. (2011). Construir un aula inclusiva. Buenos Aires: Paids.
ONU (2006). Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Prez de Lara, N. (1998) La Capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en la educacin especial.
Barcelona, Laertes.
Shalock y Verdugo (2007) El concepto de calidad de vida en los servicios y apoyos para las personas con
discapacidad intelectual en Revista Espaola sobre discapacidad intelectual. Vol. 38 Ao 4, pgs. 21 36.
Skliar, C. De la razn jurdica a la pasin tica. A propsito del Informe Mundial sobre el derecho a la
Educacin de personas con discapacidad.
Resolucin provincial N 3438 (2011) Lineamientos para la Inclusin de los alumno/as con discapacidad en
Establecimientos Educativos de Nivel Inicial, Primario y Medio. Gobierno de la provincia de Ro Negro.
Terigi, F. (2011) Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Paidos.
Valdez, D. (2010) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos Aires, Ed.
Paids.
Verdugo Alonso, MA (2009) El cambio educativo desde una perspectiva de la calidad de vida Revista
electrnica de Educacin.

6.3.3.3 Alfabetizacin Inicial

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 Ao 1 cuatrimestre.
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 horas reloj.
Finalidades Formativas de la unidad curricular
La escuela debe contribuir sobre todo en los primeros aos de su escolaridad a que los nios se
apropien del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Para lo cual es necesario un docente que
67

andamie los procesos de construccin y apropiacin de la lectura y la escritura y pueda pensar la

prctica de estos procesos a la luz de las investigaciones psicolingsticas realizadas sobre el tema
desde el marco conceptual de la Psicologa Gentica, la Teora Sociolingstica y Sociohistrica.
Asimismo, esta unidad curricular permite profundizar la reflexin y construccin de conocimientos
en torno a la alfabetizacin inicial de las personas con discapacidad intelectual. Se busca entonces,
profundizar el anlisis acerca del proceso de alfabetizacin inicial asumiendo la diversidad de
trayectorias y contextos de las personas con discapacidad intelectual en unidades pedaggicas
especficas de la modalidad o en contextos de educacin comn orientada a nios, adolescentes,
jvenes y adultos as como tambin comprender el proceso de construccin que el alumno realiza
de la lengua, a partir de la observacin, investigacin y anlisis terico para construir estrategias
pedaggicas didcticas, disear estrategias que favorezcan la alfabetizacin de los nios y jvenes
con discapacidad intelectual reconociendo sus posibilidades de construccin y propiciando el
acercamiento al mundo de la escritura.
Ejes de contenidos. Descriptores
Alfabetizacin: historia del concepto. Alfabetizacin y diversidad. Alfabetizacin emergente y
temprana.
Los conocimientos de la alfabetizacin inicial: sobre la lengua escrita, sobre el sistema de
escritura, sobre el estilo del lenguaje escrito. La interaccin de la lectura y la escritura con la
oralidad para el logro de los objetivos alfabetizadores. La doble articulacin del lenguaje y la
adquisicin de conocimientos sobre el sistema.
Metodologas de la Alfabetizacin Inicial: El sujeto como constructor de lecto-escritura.
Psicognesis de la lengua escrita. La enseanza de la lectura y la escritura inicial a partir del
desarrollo de la competencia comunicativa. El error en el proceso de adquisicin de la lengua.
Conciencia lingstica y principio alfabtico. La lectura como construccin de significados. Palabra,
oracin y texto comunicativo.
Produccin escrita: Planificacin del texto escrito. El encuadre didctico propuesto por el diseo
curricular nivel inicial y primario. Organizacin y seleccin de contenidos.
Rol docente: Intervencin y estrategias didcticas para el desarrollo de la adquisicin de la lengua
escrita.
Planificacin: Planificacin de secuencias didcticas. Proyectos de intervencin didctica
enmarcados en la trayectoria educativa integral de los alumnos con discapacidad intelectual para
la adquisicin de la lengua escrita.
Evaluacin: criterios e instrumentos.
Bibliografa Bsica
Anijovich R, Malbergier M y Sigal C (2007) Una introduccin a la enseanza para la diversidad. Fondo de
Cultura Econmica de Argentina S. A. Bs. As.
Braslavsky, B. y Dussel, I. (2004) Primeras letras o primeras lecturas?: una introduccin a la alfabetizacin
temprana. Buenos Aires: FCE
Braslavsky, B. (2002) Para una historia de la enseanza de la lectura y la escritura en Argentina : del
catecismo colonial a La Razn de Mi Vida. Madrid : Mio y Dvila, 2002
Braslavsky, B. y Natale, L. (2006) Adquisicin inicial de la lectura y la escritura en escuelas para la diversidad.
Buenos Aires, Fundacin Prez Companc.
Davia Lila (2003), Adquisicin de la lecto escritura. Editorial Homo Sapiens, Bs. As.
68

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.

Mxico: Siglo XXI
Linuesa; Mara Clemente (2010) La formacin docente en Alfabetizacin Inicial. Ministerio de educacin de
la Nacin
Teberosky, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Barcelona: ICE/Horsori
Valdez, D. (2010) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos Aires, Ed.
Paids.
Vigotsky, L. (1997) Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectologa. Madrid, Visor.
Vigotsky, L. (2010) Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Paidos

6.3.3.4 Comunicacin y Trastornos del Lenguaje

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Finalidad formativa de la Unidad Curricular
Dada la ntima y compleja relacin que existe entre lenguaje y pensamiento y la inseparable
participacin de uno en la gnesis del otro, resulta frecuente que el sujeto con discapacidad
intelectual presente tambin alteraciones en la comunicacin, adquisicin y desarrollo del
lenguaje.
El objetivo central de esta asignatura es analizar las diferentes variables que intervienen en esta
problemtica, e instrumentar a los futuros docentes de educacin especial con las herramientas
necesarias para que los sujetos con discapacidad intelectual puedan ampliar su comprensin del
mundo, en interaccin con otros, hacia la transicin a la vida autnoma.
Por lo tanto para que el docente de Educacin Especial logre una comunicacin significativa con
sus alumnos, debe construir competencias comunicacionales slidas y para ello en principio, es
indispensable que comprenda las generalidades sobre la comunicacin, la adquisicin y desarrollo
del lenguaje; para luego poder comprender sus posibles alteraciones en los diferentes cuadros
clnicos que cursan con ausencia o compromiso del lenguaje, teniendo en cuenta siempre que
lenguaje y cognicin avanzan de manera interdependiente; promoviendo una actitud analtica y
crtica que les permita reflexionar sobre las posibles estrategias de intervencin en el mbito
educativo.
Ejes de contenidos. Descriptores
Adquisicin y Desarrollo del lenguaje. Habla, lengua, lenguaje y comunicacin. Propiedades del
lenguaje. Componentes del Sistema Lingstico. Las funciones cognitivas y su importancia en la
69

adquisicin del lenguaje. Relacin lenguaje-cognicin. Ontogenia del lenguaje: etapas de

comunicacin.
Trastornos del habla y de la voz. Las perturbaciones del habla. Trastornos en la produccin vocal.
Trastornos del lenguaje y la Comunicacin. Trastornos especficos y no especficos del desarrollo
del lenguaje. Trastornos del lenguaje asociados a discapacidad intelectual. Trastornos de la
comunicacin.
Trastornos del lenguaje lecto-escrito.
Intervencin educativa en personas con dificultades del lenguaje. Principios bsicos que
sostienen las intervenciones en el lenguaje desde la accin en el aula. Intervenciones en
problemas de lenguaje y comunicacin y dificultades del habla en el aula.
Bibliografa bsica
Acosta Rodrguez, V. M., (2004) Las prcticas educativas ante las dificultades del lenguaje. Una propuesta
desde la accin, La colaboracin entre logopedas, psicopedagogos, profesores y padres. Barcelona. Ars
Medica.
Aizpn, A M., (2013) Enfoque neurolingstico en los trastornos del lenguaje infantil. Semiologa, evaluacin
y teraputica aplicada. Buenos Aires. Librera Akadia Editorial.
Buckley, S., (2007) Habla, lenguaje y comunicacin en alumnos con sndrome de Down, Una visin de
conjunto. Madrid. CEPE. Vol. I.
Cuetos Vega, F. y otros, (2012) Neurociencia del lenguaje. Bases neurolgicas e implicaciones clnicas.
Madrid. Editorial Mdica Panamericana.
Desinano, N. y Avendao, F., (2009) Didctica de la Ciencias del Lenguaje. Ensear Ciencias del Lenguaje.
Rosario. Homo Sapiens Ediciones.
Moreno Manso, J. M. y Garca-Baamonde Snchez, M. E. (Coord.), (2012) Estimulacin del Lenguaje Oral.
Talleres para la prevencin. Madrid. Editorial EOS.
Moreno Manso, J: M: y otros. (2004) Retrasos en la Adquisicin y Desarrollo del Lenguaje Estudio de Casos
Madrid. Editorial EOS.
Owens, Jr., R., (2003) Desarrollo del Lenguaje. Madrid. Pearson Educacin/Prentice Hall.
Rodriguez de la Cruz, R, (2004) Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastornos del Lenguaje
Oral y Escrito. Espaa.
Narbona J. y Chevrie-Muller, C., (2001) El lenguaje del nio, Desarrollo normal, evaluacin y trastornos.
Barcelona. Masson.
Soprano, A. M., (2003) La hora de juego lingstica. Disfasias. Afasias. Autismo. Evaluacin. Orientacin.
Buenos Aires. Ediciones Lumiere.

6.3.3.5 Bases Neuropsicobiolgicas del aprendizaje en sujetos con discapacidad intelectual

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
70

Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao 1 cuatrimestre.

Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la Unidad Curricular
La presente propuesta contiene elementos bsicos de la Neurologa Clnica tanto infantil como del
adulto en cuanto a su observacin y exploracin a partir de los cuales se infieren sus variantes,
desviaciones y patologa, aspectos de suma importancia para comprender acabadamente
cuestiones referidas al desarrollo de los individuos con discapacidad intelectual y el resultado
funcional del rearmado de los circuitos que harn posible los aprendizajes formales e
informales. Se desarrollarn las principales explicaciones que dan cuenta de cmo distintos
agentes fsicos y emocionales pueden provocar alteraciones transitorias o definitivas en el Sistema
Nervioso Central.
Esta unidad curricular a su vez se preocupa por problematizar los aportes que brindan los informes
y diagnsticos mdicos en el marco de la Educacin Especial. El enfoque de estos temas,
multidimensionales, ser prctico, accesible y enriquecedor de la prctica docente desde una
perspectiva que potencie la inclusin educativa de las personas con discapacidad intelectual.
Sern objetivos del espacio acercar a los/as estudiantes, desde el paradigma de la complejidad, a
la construccin de una mirada multidisciplinar en el encuentro con el otro, brindando
herramientas metodolgicas que le permitan construir una mirada ms acabada
(multidisciplinaria) de la conducta de nios y adultos (tanto en el mbito escolar como
extraescolar) con enfermedad neurolgica, sobre todo a la luz de las nuevas implicancias tanto de
la gentica como de la epigentica as como de los nuevos modelos conceptuales de
remodelacin/plasticidad/homeostasis.
Ejes de contenidos. Descriptores
Nociones de Epidemiologa: Conceptos de Incidencia y Prevalencia. Epidemiologa de las
Enfermedades del Sistema Nervioso (SN) segn la edad. Etiologa de las enfermedades del SN ms
frecuentes segn la edad. Enfoque de Riesgo y de Resiliencia.
Desarrollo Infantil y sus variaciones: Variaciones normales del Neurodesarrollo Infantil y cmo
reconocer las Desviaciones Tempranas como indicadores de patologa del SN.
Enfermedades ms frecuentes del encfalo y mdula. Enfermedades ms frecuentes del sistema
nervioso autnomo. Enfermedades ms frecuentes del sistema neuromotor perifrico.
Comorbilidad.
Enfermedades de los rganos de los sentidos.
Mtodos de Exploracin Funcional y Anatmica en el estudio de las Enfermedades Neurolgicas.
Utilidad e indicaciones. Evolucin y Pronstico de las enfermedades neurolgicas ms frecuentes.
Uso de la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF).
Intervenciones posibles desde la Educacin Especial en cualquiera de sus modalidades. El/la
docente y la escuela frente a informes diagnsticos neurolgicos, psicopedaggicos y psicolgicos.
Diagnsticos Mdicos y Docencia. Interpretaciones y problematizaciones de informes mdicos y
tcnicos.
Bibliografa bsica
Dehaene S. (2014): El Cerebro Lector. Ed Siglo XXI.
Dehaene S. (2015): La Conciencia en el Cerebro. S. Ed Siglo XXI.
71

OMS (2001) Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud: CIF.

Fejerman N. (comp) (2010) Trastornos del desarrollo en nios y adolescentes: conducta, motricidad,
aprendizaje, lenguaje y comunicacin. BSAS, Paidos.
Fejerman N. y Arroyo H. (comp) (2013): Trastornos motores crnicos en nios y adolescentes. Bs.As. Eds.
Panamericana.
Fejerman N. y Fernndez lvarez E. (2007): Neurologa Peditrica; 3era Edicin. Bs.As. Ed Panamericana.
Graana N. (Comp) (2014): Manual de intervencin para trastornos del desarrollo en el espectro autista:
enfoque neuropsicologico. Bs.As. Ed Paids.
Greenspan S. y col. (2006): El nio con Necesidades Especiales. Bs.As. Ed Rincn Especial.
Lipina S.; Sigman M. (2011): La Pizarra de Babel. Bs.As. Eds. Libros del Zorzal.
Varios
Terzaghi, M. (2011) Diagnsticos en la infancia: entre mdicos y maestros. El fenmeno de la patologizacin
y medicalizacin de la infancia. En: BENASAYAG, Len y DUEAS, Gabriela. (Comps.) Invencin de
enfermedades. Traiciones a la salud y a la educacin. La medicalizacin de la vida contempornea. Noveduc.
Buenos Aires.
Valdez, D. (2010) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos Aires, Ed.
Paids.

6.3.3.6 TIC en Educacin Especial

Formato: Seminario
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el Diseo Curricular: 3 Ao 2 Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs.
Total de horas: 32 hs
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
Las TIC aportan herramientas y aplicaciones que permiten proyectar prcticas de enseanza y de
aprendizaje, incluso pensando a stas como configuraciones de apoyo. Cuando enseamos a
personas con discapacidad, estas herramientas pueden ayudar en el proceso de mediacin del
conocimiento, en la comprensin y la apropiacin de saberes. Para ello, los futuros docentes
deben familiarizarse con el uso de la computadora y las aplicaciones relacionadas con el acceso, la
produccin y la publicacin de la informacin; deben conocer y desarrollar criterios para adaptar
dispositivos estndares y/o para seleccionar e implementar los recursos que las tecnologas de
apoyo ofrecen, en funcin de las barreras al aprendizaje y la participacin que se presenten en los
nios, adolescentes y adultos con discapacidad intelectual.
En este sentido, se tender a concebir los objetos tecnolgicos, los dispositivos y aplicaciones TIC
desde una mirada que propicia la inclusin educativa y el desarrollo de configuraciones de apoyo
72

de personas con discapacidad intelectual. Asimismo, se buscar tambin en esta instancia: valorar
los aportes de las TIC para el abordaje de saberes disciplinares a travs de distintos modelos de
aplicacin, reconocer la importancia de la accesibilidad tecnolgica y del diseo universal como
facilitadoras de configuraciones de apoyo y construccin de rampas digitales y tambin abordar las
implicancias de las tecnologas de apoyo y sus potencialidades en la enseanza y el aprendizaje de
las personas con discapacidad intelectual.
Ejes de contenidos. Descriptores
La construccin de propuestas pedaggicas a partir de los modelos de aplicacin de las TIC en el
aula: perfiles de apoyo a la inclusin mediados por TICS y barreras a la participacin y al
aprendizaje.
La accesibilidad y el diseo universal de dispositivos tecnolgicos y/o mediados por dispositivos
tecnolgicos mediados por computadora: Desarrollo de propuestas de enseanza mediadas por
las TIC para alumnos con discapacidad intelectual. Softwares, aplicaciones y dispositivos
tecnolgicos para abordar Sistemas de Comunicacin Aumentativa Alternativa para la
comunicacin y el aprendizaje.
Bibliografa
CUESTA GMEZ, J. (2012) Tecnologas de la informacin y la comunicacin: aplicaciones en el mbito de los
trastornos del espectro del autismo. Siglo Cero. Revista Espaola sobre Discapacidad Intelectual. Vol 43 (2),
Nm. 242, 6 - 25.
KPPEL, A., Suchodolski, M. y Zappal, D. (2012) Material de lectura: Uso pedaggico de las TIC desde la
perspectiva de las multialfabetizaciones Especializacin docente de nivel superior en educacin y TIC.
Ministerio de Educacin de la Nacin, Rep. Argentina.
LEO, V. (2013) Propuestas educativas con TIC para alumnos con discapacidad intelectual. Clase Nro 1: Las TIC
como Herramienta de Inclusin. Mdulo Discapacidad Intelectual. Especializacin docente de nivel superior
en educacin y TIC. 2013. Ministerio de Educacin de la Nacin.
ZAPPAL, D.; KPPELl, A. y SUCHODOLSKI, A. (2011) Tecnologas de apoyo para la inclusin. Inclusin de TIC
en escuelas para alumnos con discapacidad intelectual. Ministerio de Educacin de la Nacin, Re. Argentina.

6.3.3.7 Educacin Psicomotriz

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral anual
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la unidad curricular
Desde el marco fundacional esta disciplina surge como dilemtica, su palabra es de origen
compuesto por dos trminos psico - motriz Por qu esta dualidad? Que intenta relacionar? Las
disfunciones, torpezas, desorganizacin tiempo espacio. Los llamados trastornos psicomotrices o
73

sntomas psicomotrices abren el camino a esta bsqueda muchas veces errtica, con ms
preguntas que respuestas. Este podra ser el acto fundacional de su historia disciplinar; todava
con incgnitas acerca de su especificidad. En esta bsqueda epistmica Esteban Levin (1983)
plantea tres cortes epistemolgicos interrogando el axioma no hay una psicomotricidad.
Primer corte epistemolgico: la reeducacin psicomotriz; una prctica que se basa en una
intervencin instrumental intentando superar del dualismo cartesiano, influenciado por la
neuropsiquiatra pero con una concepcin de cuerpo instrumental que el reeducador se
propone arreglarlo.
Segundo corte epistemolgico: comienzan los aportes de la psicologa gentica, donde la
transformacin se produce de lo motor al cuerpo y es instrumento de la construccin de la
inteligencia humana; definiendo un enfoque global del cuerpo con la mirada puesta en: una
dimensin cognitiva, una instrumental y otra tnico emocional.
Tercer corte epistemolgico: la psicomotricidad clnica con los aportes del psicoanlisis,
planteando una diferencia entre organismo y cuerpo. Del primero se ocupa el saber de la
medicina, en el caso del cuerpo es una conquista de cada sujeto, no es algo dado estrictamente
por procesos de maduracin y desarrollo. En un compleja relacin por efecto del lenguaje, se
puede constituir o no. En los sujetos con discapacidad intelectual muchas veces se observa esta
compleja problemtica. Es a partir de este recorrido que se intenta plantear que puede aportar la
psicomotricidad al saber de la educacin especial.
Ejes de contenidos. Descriptores
La Psicomotricidad: Resea histrica de la psicomotricidad. Teora de los organizadores del
desarrollo psicomotor. Los principales paradigmas de la psicomotricidad.
La estructura: Lo sensorio motriz, una revisin sobre las funciones actuales. Los tiempos
instituyentes de la primera infancia. Maduracin, Desarrollo y Estructura.
El Cuerpo: El cuerpo como construccin subjetiva. El estadio del espejo. Esquema corporal e
imagen corporal. Sntomas actuales, su irrupcin en el espacio escolar. El encuentro, el asombro
el des encuentro. Las estereotipias, la gestualidad. Posibles intervenciones en el espacio
educativo.
El universo simblico: Del cuerpo a la representacin. La representacin los trazos, el dibujo, las
marcas. Lo real, lo imaginario y lo simblico.
El juego: La creacin infantil una ficcin a escuchar. Ausencias de ficciones presencias de
estereotipias. La construccin de imgenes como soportes a la estructura simblica. El juego como
lazo al otro.
La discapacidad Cuando el nacimiento cuestiona el ideal. Los hijos de la discapacidad. El sndrome
dis atencional como respuesta a la modernidad. La reiteracin errtica del estereotipar. El sntoma
psicomotriz Abordaje psicomotor del autismo y la psicosis.
Bibliografa bsica.
LEVIN, E. (1983) La clnica psicomotriz . Nueva Visin. Bs. As.
LEVIN, E. (2000) Discapacidad Clnica y Educacin. Los nios del otro espejo. Nueva Visin. Bs. As.
PIKLER, E. (1985) Los grandes movimientos y estructura del entorno Revista La Hamaca. Fundari.
MAGN de Cid, I.. D ANGELO A. (2003) El estadio del espejo. Lonseller. Bs. As.
CHOKLER, M. (1988) Los organizadores del desarrollo psicomotor. Ediciones cinco. Bs. As.

74

6.3.3.8 Atencin Temprana

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
El desarrollo infantil es un proceso complejo en el que intervienen factores biolgicos,
psicolgicos y socioambientales. Las experiencias tempranas tienen efecto y persistencia, aun a
largo plazo, en la salud y bienestar en general.
La Atencin Temprana tiene por objetivo que los nios reciban todo aquello que desde la
vertiente preventiva y asistencial pueda potenciar su capacidad de desarrollo y de bienestar,
posibilitando de la forma ms completa su integracin en el medio familiar, escolar y social, as
como su autonoma personal. En este campo, las intervenciones que se plantean para la formacin
docente tendern entonces a considerar la globalidad del nio promoviendo acciones planificadas
recurriendo a los aportes de mltiples campos disciplinares: salud, neurobiologa, educacin,
psicoanlisis, psicomotricidad.
La Atencin Temprana constituye una prctica social y profesional, requiriendo la intervencin
de la familia, la sociedad, las instituciones y los educadores. Su prctica hace necesario adems
Ejes de contenidos Descriptores
Definicin de Atencin Temprana. Niveles de prevencin. Corrientes tericas.
Educacin, salud y crianza: Determinantes histrico-culturales en relacin a las infancias, modos
de atencin y crianza. Relaciones entre educacin, crianza, cuidado infantil y salud. Nutricin
infantil.
Concepcin multidimensional y praxis de la atencin temprana en el desarrollo infantil: Factores
de riesgo biolgicos, psicolgicos y socioambientales en el desarrollo infantil. Deteccin precoz
de comorbilidades de la discapacidad intelectual.
El rol del docente de Educacin Especial en el marco de la ATDI. Estrategias docentes,
configuraciones de apoyos.
Bibliografa
AA. VV., (2000); Libro blanco de la estimulacin temprana, Madrid, Real patronato de prevencin y
de atencin a personas con minusvala.
Chokler, M (1998), Neuropsicosociologa del Desarrollo Marco conceptual para la prctica de la Atencin
Temprana, La Hamaca, N 9. Buenos Aires, FUNDARI.
Pereira, M. et al, (2005), Intervenciones en la primera infancia, Buenos Aires, Noveduc.
Tallis, J. et al (1999), Estimulacin Temprana e intervencin oportuna: un enfoque interdisciplinario
biopsicosocial, Buenos Aires, Mio y Dvila.

75

6.3.4 CUARTO AO

6.3.4.1 Abordajes Pedaggicos de la discapacidad mltiple

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao - 1er. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 32 hs. reloj.
Total de horas: 2 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la unidad curricular
Para desarrollar este seminario partimos de la definicin de personas con multidiscapacidad
como aquellas que presentan dos o ms discapacidades entendidas stas no como una simple suma o
adicin, sino como una unidad donde cada variable discapacitante interacta constituyendo un
modelo especfico de discapacidad. Por lo tanto se necesita formar docentes capaces de conocer esta
forma de discapacidad y que logren disear y poner en juego estrategias de intervencin
pedaggicas eficaces para crear entornos educativos significativos.
Las nuevas polticas de inclusin han propiciado el pase a la escolaridad comn de un buen
nmero de personas discapacitadas que anteriormente eran atendidas en escuelas de educacin
especial. Este proceso ha generado que tales instituciones ahora reciban a aquellas personas con
discapacidades mltiples que antes eran ingresadas en centros teraputicos/asistenciales. Por lo
tanto es necesario tratar la temtica del abordaje de alumnos con multidiscapacidad en un
seminario en el profesorado de educacin especial, tomando en cuenta la mirada psicobiosocial
establecida en la Clasificacin Internacional del Funcionamiento (CIF), de la discapacidad y de la
salud.
Ensear a personas con multidiscapacidad es un trabajo desafiante, que requiere
flexibilidad, creatividad, sensibilidad y gran cantidad de sentido comn. No existen guas
curriculares predeterminadas o tcnicas de enseanza garantizadas. La interaccin o combinacin
entre dos o ms deficiencias influye en el aprendizaje y desarrollo de la persona, requiriendo una
enseanza especializada acorde a las caractersticas individuales del sujeto. Necesitar perfiles de
apoyo especficos para desarrollar una comprensin de las actividades diarias y adquirir un
sistema de comunicacin propio que le permita llegar a controlar su entorno. Asimismo, ser
indispensable conocer y valorar las funciones de los equipos transdisciplinarios para lograr dar las
respuestas adecuadas a las necesidades de cada sujeto y del contexto, para poder "trabajar" todos
aquellos interrogantes que la multidiscapacidad presenta.
Ejes de contenidos. Descriptores
Discapacidad Mltiple: Caracterizacin de la persona con multidiscapacidad (incluyendo
Sordoceguera). Etiologa de la discapacidad mltiple. Definicin de discapacidad mltiple. La
Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF).
Tecnologas asistivas y software educativos y de accesibilidad: Aprendizajes asistidos por
programas informticos. Comunicacin. Comunicacin Aumentativa y Alternativa. Comunicacin
total. Evaluacin funcional de la comunicacin. Diversos mtodos de comunicacin (incluye los de
sordoceguera)
76

Enfoque ecolgico y funcional. Currculum funcional y ecolgico. Planificacin de actividades.

Configuraciones de apoyo, ayudas para aprender.
Elaboracin de propuestas de enseanza de nios con patologas severas. Integracin sensorial.
Trabajo en equipo. Transdisciplina. Trabajo con la familia. Evaluacin funcional conjunta.
Bibliografa bsica
Circular tcnica N 8 /12 (2012) Orientaciones para la elaboracin de propuestas pedaggicas para
alumnos con necesidades educativas derivadas de la discapacidad que requieran el uso de
Sistemas de Comunicacin Alternativos y Aumentativos. DGCyE, Prov. de Buenos Aires.
Documento de Apoyo N 1/10 (2010) La sordoceguera y multidiscapacidad en la adolescencia.
DGCyE, Prov. de Buenos Aires.
Documento de Apoyo N 5 Prov. de Bs As. Introduccin a la comunicacin AumentativaAlternativa. DGCyE, Prov. de Buenos Aires.
Legislaciones vigentes: Ley Nacional de Educacin N 26206, Ley Orgnica de Educacin de la
Provincia de Ro Negro N 4.819, Ley Nacional 26378/08, Resolucin provincial N 3438 (2011)
Lineamientos para la Inclusin de los alumno/as con discapacidad en Establecimientos Educativos
de Nivel Inicial, Primario y Medio. Gobierno de la provincia de Ro Negro.
Martnez, G. (2015) Reconocimiento y atencin de las personas con discapacidad mltiple en
Argentina y en Ro Negro. IFDC Villa Regina.
OMS (2001) Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud: CIF.
Shalock y Verdugo (2007) El concepto de calidad de vida en los servicios y apoyos para las personas
con discapacidad intelectual en Revista Espaola sobre discapacidad intelectual. Vol. 38 Ao 4,
pgs. 21 36.
Sinpoli Nora, Comunicacin en discapacidad mltiple. 2do congreso Argentino de Discapacidad
en Pediatra 2012
Valdez, D. (2010) Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos
Aires, Ed. Paids.

6.3.4.2 Problemticas socioeducativas relativas a la modalidad de Educacin Especial

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao, 1er. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la unidad curricular
La educacin especial constituye una modalidad del sistema educativo caracterizada por su
complejidad. Esta se profundiza en el marco de las actuales polticas de inclusin.
Este seminario se proponer abordar las problemticas centrales del campo de la Educacin
Especial y caracterizar los contextos especcos de esta modalidad desde la perspectiva de la
investigacin socioeducativa.

77

Problematizar las polticas, los procesos, los discursos, los contextos, las instituciones, la gestin,
las prcticas y los actores propios de la modalidad de Educacin Especial constituye el eje
articulador de la propuesta del seminario.
Mediante el conocimiento y la puesta en marcha de procesos tendientes al cuestionamiento, a la
desnaturalizacin, a la reflexin y a la crtica, propios de la investigacin socioeducativa, se
promueve la produccin de conocimientos y de saberes que enriquezcan la modalidad de
educacin especial y que incentiven experiencias innovadoras que renueven y resignifiquen las
prcticas educativas de este campo.
En este sentido, el seminario permitir profundizar el anlisis de las problemticas actuales de la
modalidad de Educacin Especial y construir conocimiento en torno a las mismas. Dichas
problemticas estarn situadas en el contexto territorial donde realizan las prcticas, por lo que
variarn de acuerdo al tiempo, al espacio y a las caractersticas especficas de los contextos en
donde se desarrolle la prctica de enseanza, a modo de ejemplo: gestin escolar, culturas
inclusivas, concepcin de Discapacidad Intelectual, perfil de la poblacin de escuelas especiales,
entre otras.
Ejes de contenidos. Descriptores
Problemticas presentes en la cotidianeidad de las unidades pedaggicas especficas de la
modalidad y / o en contextos de educacin comn. Problemticas vinculadas con las polticas, los
procesos, los discursos, los contextos, las instituciones, la gestin, las prcticas y los actores
propios de la modalidad de educacin especial.
La investigacin socioeducativa y el profesor de Educacin Especial. El campo actual de la
investigacin socioeducativa en educacin especial La investigacin sobre la educacin especial y
la investigacin desde la educacin especial. El profesor de educacin especial como productor de
conocimiento. Los momentos de una investigacin socioeducativa. Elaboracin de diseos de
investigacin sobre problemticas socioeducativas presentes en el campo de la educacin
especial.
Bibliografa bsica
Achilli, E. (2000). Investigacin y Formacin Docente. Buenos Aires: Ed. Laborde.
Castilla, M. I. (2003). Una mirada a las investigaciones en educacin especial. Su influencia en la formacin
del docente de educacin especial. En Educere, Ao 7, N 22, julio, agosto, septiembre, pp. 159-164.
Imbernn, F. (2007). La investigacin educativa como estrategia de formacin del profesorado. Reflexin y
experiencias de investigacin educativa. Barcelona: Editorial Grao.
Snchez Palomino, A. y Carrin Martnez, J. (2002) Una aproximacin a la investigacin en educacin
especial. En Revista de Educacin, nm. 327 (2002), pp. 225.247.
Sirvent, M. T. (2006) El proceso de investigacin educativa. Departamento de Ciencias de la Educacin,
Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Buenos Aires.

6.3.4.3 Educacin Sexual Integral (ESI) y su enseanza

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
78

Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao 2do. Cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. reloj.
Finalidades Formativas de la unidad curricular
La propuesta de este seminario es desandar los caminos de poder-saber que instituyeron como
norma una supuesta unidad de experiencia entre sexo, gnero y deseo dentro de los regmenes de
la Norma heterosexual. De este modo podemos transitar del reconocimiento de la diferencia a
reconocer la manera en que la diferencia es construida y mantenida. Si conceptualizamos al
cuerpo como una construccin social de una materialidad, es necesario desnaturalizar y revisar
las diferentes expresiones escolares en las cuales ese cuerpo se constituye como diferencia
sexual. As, la educacin sexual se relaciona con la vida de las personas y con su forma de estar
en el mundoes un tipo de formacin que busca transmitir herramientas de cuidado antes que
modelar comportamientos. (E. Faur, El Monitor N 11, M.E.N).
De este modo, en la Educacin Especial, aunque histricamente ha negado o excluido su
participacin en la formacin de la identidad sexual, ha regulado conductas esperables para nias
y nios; ha prescripto ciertas estticas sealndolas como las normales; ha dirigido expectativas
y gustos de y para unos y otros; ha indicado cules mbitos del saber son ms propicios para uno y
otro gnero o sexo. Es claro que la educacin de la sexualidad no solo atae a las escuelas, pero
tampoco es exclusividad de las familias; la interaccin en espacios sociales diferentes, las
relaciones interpersonales, la mencin u omisin de temas vinculados a la sexualidad estn
formando en cada uno y permanentemente nuestra sexualidad.
Focalizar la relacin escuela, gnero y sexualidad en la modalidad de Educacin Especial nos
remite a desnaturalizar y poner en debate la consideracin del cuerpo, presente en los discursos,
las prcticas y el currculum escolar, sus formas de regulacin y procesos de invisibilizacin o
control. Es decir, se considera imprescindible indagar en el desarrollo histrico y la conformacin
vigente del dispositivo de la sexualidad, y de los procesos de generizacin expresados en los planes
y programas curriculares.
Una gran variedad de herramientas tericas nos permiten actualmente profundizar el
conocimiento y la interpretacin de los modos en que la experiencia escolar puede vivirse como
un espacio de construccin de autonoma o de subordinacin, segn el contexto y la situacin de
la que se trate. Los aportes desde el movimiento social de mujeres en lo educativo, por ejemplo,
nos permiten problematizar los premisas de la sociologa de la educacin que solo consideraba a la
"reproduccin" y a la "resistencia" como problemas de desigualdad de clase y pensar la funcin de
la escuela, en tanto instancia estatal, cumpliendo su funcin de transmisin, no slo de
relaciones econmicas de poder, sino tambin patriarcales.
Es en este sentido que decimos que en la escuela y el aula sostienen modos de subjetivacin
sexogenricos atravesados por relaciones de poder que operan de forma dinmica. Pero creemos
que el aula no slo vehiculiza las representaciones sociales dominantes sobre lo masculino y lo
femenino, sino que tambin permite la emergencia de tensiones, resistencias y contradiscursos
que expresan conflictos, contradicciones o reinterpretaciones de la tendencia dominante, que es
necesario saber/poder leer.
Detenernos a reflexionar en la relacin entre escuela, gnero y sexualidad en la Educacin
Especial, implica hacer ms democrtica la escuela, para que tenga ms sentido para la vida de
quienes asisten a ella; y para darle cabida, orientacin y cuidado a una parte significativa de la
experiencia humana. Es as que futuros y actuales profesores/as deberamos pensar que el
79

aprendizaje en este campo es tambin un desaprendizaje; de mandatos, estereotipo y tabes,

para hacer uso del pleno derecho a una sexualidad placentera y responsable, como un derecho de
ciudadana. Esto implica desaprender que la sexualidad es privada; que se trata, por lo contrario,
de una cuestin indiscutiblemente pblica y profundamente poltica, que la escuela como
institucin estatal no puede desatender.
En este marco, la hegemona que se ubica tanto en las "mentes" como en "los cuerpos" est
presente en las prcticas y los discursos escolares. Docentes y estudiantes pueden visibilizarse
como sujetos con cuerpo, cuerpos enseados por medio de mediaciones discursivas que operan
de modo particular en las instituciones escolares. Las indagaciones de los "modelos" en que estos
discursos hegemnicos se expresan, nos muestran la presencia del modelo biologista, que
reduce la sexualidad a las cuestiones anatmicas y fisiolgicas vinculadas con la reproduccin; el
modelo biomdico, que tiende a tomar a la sexualidad enfatizando las cuestiones de la prevencin
de la transmisin de las enfermedades o el embarazo, y el denominado "moralizante" o "asctico",
que tiende a enfatizar el trabajo sobre preceptos morales -generalmente vinculados con un marco
moral religioso. Asimismo, hemos detectado rasgos de otros modelos, menos presentes y vigentes:
los aportes de la sexologa, generalmente vinculada con la propuesta de consultoras en sexualidad
y los enfoques que llamamos "judicializantes" , que son aquellos que centran el tratamiento de
temas de sexualidad en las cuestiones amenazantes como el abuso, la violacin o la trata. ()
Extremadamente cerca en el plano simblico a las adicciones, la sexualidad aparece como una
funcin de un cuerpo desenfrenado a "contener". (MORGADE, G., 2006).
En este contexto, la ley constituye un verdadero avance legislativo, que podr ser vivenciado como
conquista de derechos si su implementacin se realiza desde enfoques que dejen de considerar a
los/as estudiantes como objeto de informacin para considerarlos/as como sujetos/as de la
educacin sexual. Siguiendo a Morgade y Alonso (2008), la esperada educacin sexual, puede
implicar disciplinamiento de la sexualidad si no se complementa con un enfoque que
problematice las relaciones de poder en las que la sexualidad se inscribe. Tambin es posible que
la hegemona del enfoque de la prevencin tienda a medicalizar los cuerpos sexuados y que, aun
adoptando el enfoque de gnero, se lo sobreimprima al de la prevencin, victimizando a las
mujeres y sobre culpabilizando a los varones. La direccionalidad de la aplicacin de las leyes estar
dada por los enfoques segn los cuales quienes estamos da a da en los espacios educativos
resignifiquemos sus textos.18 De este modo, la educacin sexual integral desde una perspectiva
de gnero y en el marco de los derechos humanos, nos habilita a visualizar y pensar el espacio
social/escolar desde una lectura compleja en la cual se ponen en juego primordialmente
diferentes relaciones sociales marcadas por la desigualdad de gnero.
Ejes de contenidos. Descriptores.
Sexualidad y gnero: Debates tericos. Gnero, Sexualidad y Educacin: los modelos dominantes
de educacin sexual, enfoques moralistas, normativos, biologicistas mdicos, sexolgicos y de
gnero. Relaciones entre sexualidad, gnero y discapacidad.
Ley de Educacin Sexual Integral (ESI): La implementacin de la ESI como desafo poltico
pedaggico en la Educacin Especial. Pensar la diversidad en la escuela. Ejes conceptuales de la
ESI, anlisis terico y didctico. Escuela, educacin sexual y discapacidad.

18

Morgade, G. y Alonso, G. (Comps.) (2008), Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la normalidad a la

disidencia, Prefacio, Paids, Buenos Aires, p. 15.
80

La corporalidad a debate: El cuerpo como territorio. La incidencia de los medios de comunicacin,

las publicidades y el consumo en el cuidado del cuerpo y la salud. La prevencin y la
patologizacin. El afecto y la amorosidad en las relaciones sociales.
Derechos humanos y vulneracin de derechos: El reconocimiento y ejercicio de los derechos
humanos. Derechos sexuales, reproductivos y discapacidad. Maltrato infantil y su abordaje
institucional. Trabajo en red con otras instituciones. Violencia de gnero y femicidio. Trata de
personas. Leyes vigentes y Gua Federal de Orientaciones para la intervencin educativa en
situaciones complejas relacionadas con la vida escolar.
Bibliografa
Alonso G.y Morgade G. (comps.) (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la - normalidad - a la
disidencia: Paids. Buenos Aires.
Citro, S. (Coord.) Cuerpos plurales. Antropologa de y desde de los cuerpos. Editorial Biblos. Bs. As.
Diaz, R. (2011) Discapacidad y mirada colonial. Reflexiones desde perspectivas feministas y descoloniales.
Ponencia presentada en Encuentro Latinoamericano de Investigadores en Discapacidad y Seminario
Latinoamericano Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en Amrica Latina, jueves 30 y 1 y 2 de
julio de 2011. Paran Entre Ros, Argentina.
Elizalde, S. (2013) Normalizar ante todo. Ideologas prcticas sobre la identidad sexual y de gnero de los/as
jvenes en la dinmica de las instituciones orientadas a la juventud. LES Online, Vol. 5, No 1.
Ferreira, M.(2009). Discapacidad, corporalidad y dominacin: la lgica de las imposiciones clnicas. Ponencia
presentada en el XXVII Congreso de la Asociacin Latino Americana de Sociologa (ALAS) (Buenos Aires, 31
de
agosto
4
de
septiembre
de
2009).
Disponible
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http://www.um.es/discatif/TEORIA/ALAS09_Ferreira.pdf. Acceso en Agosto 2014.
Ministerio de Educacin de la Nacin (2009) Lineamientos Curriculares para la Educacin Sexual Integral.
Programa Nacional de Educacin Sexual Integral, Ley Nacional No 26.150
Lopes Louro G. (2001) La construccin escolar de las diferencias sexuales y de gnero, en Gentili, Pablo
(coord.):"Cdigos para la ciudadana". Bs. As., Santillana.
Maffa, D. (Comp.) (2003) Sexualidades migrantes. Gnero y transgnero. Buenos Aires. Feminaria editora.
Martinez, ME y Cobeas, P. (2014). Jvenes mujeres con discapacidad en la escuela: interrogantes y
reflexiones desde una perspectiva intercultural; en VILLA, MARTNEZ y Morgade, G. (2001) Aprender a ser
mujer, aprender a ser varn. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
ONU (2001), Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Naciones
Unidas. En Argentina Ley Nacional 26378/08
Pauluzzi, L. (2006). Educacin sexual y prevencin de la violencia: Hiplita Ediciones. Rosario.
Skliar Carlos: 2006. Palabras de la normalidad. Imgenes de la anormalidad. En Educar la mirada.
Polticas y pedagogas de la imagen. Buenos Aires. Manantial.

6.3.4.4 Perspectiva Social y vida adulta en jvenes y adultos con discapacidad intelectual.

Formato: Seminario

81

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao 2do. Cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

La problemtica social que afecta a las personas con discapacidad intelectual se acrecienta y se
complejiza a medida que su edad avanza y los miembros de sus familias y responsables van
envejeciendo, desapareciendo o asumiendo responsabilidades que les impiden hacerse cargo de
las necesidades que ellos plantean. En muchos casos son las instituciones pblicas o las
organizaciones no gubernamentales las que llevan adelante el cuidado, el control y la proteccin
de la vida y los intereses de los adultos mayores y gerontes que han quedado solos sin haber
alcanzado la autonoma que les permita valerse por s mismos.
En este contexto, muchas personas con discapacidad intelectual pueden lograr un prspero
desarrollo de su autonoma, ejerciendo una verdadera inclusin social a travs de: formar una
nueva familia, ejercer su derecho al trabajo, integrarse a espacios socio-comunitarios y
recreativos, entre otras.
Esta instancia formativa buscar ampliar, enmarcada en el paradigma de la Calidad de Vida, el
panorama de inclusin social para las personas con discapacidad intelectual a medida que van
avanzando en edad y rever aquellos espacios que la ley habilita y que quizs an no han sido del
todo explicitados.
Es fundamental que los estudiantes puedan verse inmersos en estos contextos desde una mirada
interdisciplinar y en red con otras instituciones, en pos de un efectivo apoyo para el desarrollo de
la autonoma y socializacin de personas con discapacidad intelectual. Ser importante
profundizar el anlisis no solo en el mbito laboral, sino tambin a los mbitos culturalcomunitario, artstico-deportivo, reproductivo-familiar y cvico-poltico. A la luz de los derechos
Civiles, Laborales, de Seguridad Social, entre otros que los respaldan. Teniendo en cuenta que la
formacin de los docentes de Educacin especial se propone ampliar el campo de accin para
desempearse en un variado tipo de actividades e instituciones, es pertinente incluir el estudio y
actualizacin de esta perspectiva.
Se considera fundamental que los futuros profesores puedan comprender la importancia del
establecimiento de redes de trabajo interinstitucionales e intersectoriales para este campo de
accin, y elaborar criterios para el diseo de proyectos y estrategias para el abordaje individual y
grupal en la atencin de los adultos mayores y gerontes con discapacidad intelectual, respetando
su singularidad y reconociendo como posible una vida autnoma con apoyos, para quienes han
logrado la capacidad de dirigir su propia vida y elegir mbitos convencionales para vivir.
Ejes de Contenidos. Descriptores.
Perspectiva Social y vida adulta en jvenes y adultos con discapacidad intelectual / Marco
Epistemolgico: Calidad de Vida, Inclusin social y Educacin Permanente.
Perspectiva Social y vida adulta en jvenes y adultos con discapacidad intelectual / Marco Legal:
Normativas y Tratados internacionales, Nacionales y jurisdiccionales de ampliacin de derechos en
la vida adulta en torno a las dimensiones de Seguridad Social y Derechos Civiles.
Perspectiva Social y vida adulta en jvenes y adultos con discapacidad intelectual / Redes
interinstitucionales: Formacin de redes de trabajo interinstitucional e intersectorial, roles y
82

funciones. Estudio y actualizacin de redes a nivel local, jurisdiccional, nacional, internacional.

Roles y funciones del maestro de Educacin Especial en las redes de trabajo interinstitucional.
Perspectiva Social y vida adulta en jvenes y adultos con discapacidad intelectual / elaboracin
de estrategias y proyectos de accin: Estrategias y apoyos tendientes a la autonoma de la vida
adulta de las personas con discapacidad. Indicadores de calidad de vida.
Bibliografa bsica
Bueno, L y otros (2012) El envejecimiento de las personas con discapacidad CERMI Telefnica
Caton, S y otros (2013) Estilos sanos de vida en adultos con discapacidad intelectual: qu conocen, factores
que los benefician y dificultan revista Sndrome de Down (30)
Corbella, M y otros (2011) el inventario de evaluacin del ocio en jvenes y adultos con discapacidad
intelectual Revista Siglo Cero, 42(3)
Crdoba y otros (2007)Familias de Adultos con Discapacidad Intelectual en Cali, Colombia Universidad de
Salamanca
Etxeberria ,X. (2012) Maternidad paternidad en personas con Discapacidad Intelectual FEAPS
Millancalenti, J.C y otros (2006) Personas mayores con discapacidad intelectual Revista Siglo Cero, 37(2)
Muoz, A (2006) Envejecimiento de las Personas con Discapacidad Intelectual. Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales espaol.
Navas, P. y otros (2013) Envejecimiento activo y discapacidad intelectual CI Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte del Gob de Espaa.
Rambo Ronai, C (2003) Sobre mi amor y odio a mi madre con retraso mental Revista Siglo Cero, 34(3)
Rosato, A. y Vain, P. (2005) La construccin social de la normalidad Alteridades, diferencias y diversidad. Bs.
As. Noveduc.
Seoane, J (2012) Es parte de la vida Material de apoyo sobre educacin sexual y discapacidad para
compartir en familia. IIDI-UNFPA-UNICEF
Shalock y Verdugo (2007) El concepto de calidad de vida en los servicios y apoyos para las personas con
discapacidad intelectual en Revista Espaola sobre discapacidad intelectual. Vol. 38 Ao 4, pgs. 21 36.
LEGISLACIONES: Convencin de Derechos de Personas con Discapacidad. / Ley 26.657 (Salud Mental) /
Nuevo Cdigo Civil y Comercial / Asignacin Universal por Hijo / Ley 22.431 y 25.635 (Sistema de proteccin
integral) / Ley 24.901 (Prestaciones Bsicas) / Ley 25.504 (Certificado nico de Discapacidad) / Ley 25.689
(porcentaje de empleo en la administracin Publica) / Ley 24.308 (concesin de pequeos comercios) / Ley
26.150 (Educacin Sexual Integral). Res. 3438/11.

6.4. CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL

El Campo de la Prctica como trayecto formativo vertebra y articula el Campo de la Formacin
General, el Campo de la Formacin Especfica y remite a la Formacin en la Prctica Profesional.
La construccin de la prctica profesional es un proceso continuo y gradual que posibilita el
aprendizaje de las capacidades especficas que definen la tarea de ensear. Requiere de la
83

insercin en contextos diversos, asumiendo paulatinamente funciones que un docente desarrolla

cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e institucionales.
Para ello es necesario proponer experiencias formativas en diferentes mbitos sociales y
educativos tanto en unidades pedaggicas especficas de la modalidad o en contextos de
educacin comn. Es necesario priorizar las articulaciones con los Campos de la Formacin
General y Especfica con la intencin de encontrar un equilibrio en los saberes y capacidades del
oficio de ensear.
Se definen ncleos de sentido que acompaan el trayecto formativo durante los cuatro aos, el
cual est caracterizado por la circularidad, progresin y complejidad en el abordaje de los
contextos y tareas especficas de la prctica docente y de la prctica de la enseanza. Algunos de
estos ncleos de sentido se refieren: a) La prctica docente y de enseanza como objeto de
anlisis y comprensin en su contexto de produccin, b) la apropiacin de herramientas
metodolgicas desde la investigacin educativa para su abordaje y c) el sujeto de estas prcticas
en relacin al propio proceso de formacin en el que se inscribe una historia personal e
institucional y que requiere del aprendizaje de una formacin para el anlisis que permita la
objetivacin de la realidad representada desde una posicin reflexiva y crtica.
La reflexividad como perspectiva en el Campo de la Prctica orienta la construccin de una
prctica habitual que trascienda a las modas y lo espordico para sistematizarse y posibilitar
nuevas miradas a las prcticas desempeadas desde todos los sujetos que participan en la
formacin de los estudiantes. En este sentido el trabajo con las narrativas desde los inicios de la
formacin a travs del cuaderno de formacin, promueve en los sujetos el aprendizaje de una
prctica reflexiva que permita la de-construccin y reconstruccin crtica de modelos, huellas
vividas acerca del ser docente, con la intencin de generar prcticas reflexivas, conformadoras de
habitus profesionales.
La investigacin educativa en la formacin docente inicial, en expresiones de Sanjurjo (2009),
contribuye a un conocimiento crtico de la realidad educativa, adems de presentarse como un
trabajo posibilitador de las modificaciones de las prcticas docentes. La investigacin etnogrfica
pone de manifiesto la comprensin del contexto social en relacin con la educacin a partir de
entender los vnculos e interacciones a travs de la observacin participante.
En el Campo de la Prctica el trabajo formativo tiene la particularidad de estar vinculado con otras
instituciones y profesores que participan como co - formadores en ese proceso, son los
formadores de terreno. Se designa co - formador al docente que recibe practicantes y
residentes en los grupos-clase que tiene a su cargo en las instituciones educativas y realiza el
seguimiento individualizado de la formacin en terreno de los futuros docentes. El trmino co formador es utilizado para significar la actividad colaborativa que llevan juntos maestros y
profesores en el itinerario formativo. (Sanjurjo, 2009: 223).
La relacin entre Instituto Formador y las Instituciones Educativas se visualiza como un espacio de
debate y construccin colectiva que interpela permanentemente a los sujetos, las culturas
institucionales y los saberes, enfoque que explicita la concepcin de formacin y prctica
concebida como una problemtica y responsabilidad compartida desde una cultura colaborativa
de abordaje de la Formacin de la Prctica Profesional. Este modo de asumir el trabajo con las
Escuelas Asociadas requiere de una actitud de dilogo permanente para compartir
argumentaciones y posicionamientos diversos con la intencionalidad de construir respuestas
84

pertinentes y creativas que se alejen de prcticas estereotipadas / ritualizadas por la cultura

hegemnica. Esto promueve el aprendizaje de una prctica reflexiva compartida con otros en un
proceso dialctico de generacin de prctica a partir de teora y de teora a partir de la prctica
comprometida con el conocimiento a transmitir y con los problemas sociales que requieren la
intervencin de los mismos para su transformacin.
El Campo de la Prctica se organiza en cuatro unidades curriculares que ensean los desempeos
prcticos del oficio y resignifican los aportes tericos y metodolgicos abordados en los otros
Campos de la Formacin y los insumos relevados de la prctica en terreno. Se propone el abordaje
para los cuatro aos de actividades en las dos instituciones formadoras (Escuelas
Asociadas/Instituto Formador). En cada Unidad curricular; Prctica I, II, III y IV se desarrollan:
Talleres de Prctica, Trabajos de Campo en diferentes contextos institucionales y socioeducativos,
Talleres Integradores/interdisciplinares, Tutoras, Ateneos. Estos dispositivos constituyen
alternativas diversas para la compleja organizacin de la tarea pedaggica del Campo de la
Prctica Profesional. Permiten comprender el potencial formativo de las prcticas reconocindolas
como fuente de conocimiento y de aprendizaje, concebir a los estudiantes como sujetos activos en
la problematizacin de las prcticas y en simultneo sostener la conviccin de que los estudiantes
pueden aprender a ensear. (Davini, 2014)
Los formatos mencionados anteriormente se caracterizan de la siguiente manera:
- Taller: est orientado a la constitucin de un espacio que promueve la integracin del saber y
saber hacer a travs del trabajo colectivo, la reflexin y el intercambio. Se focaliza en la
problematizacin de la prctica, los procesos meta-cognitivos que se ponen en juego en el
intercambio reflexivo y en una formacin para el anlisis.
- Trabajo de Campo: formato pedaggico que posibilita la insercin en el terreno, la descripcin
de prcticas en contextos reales que promueven la contrastacin, comprensin desde los marcos
conceptuales. Identificando las particularidades de la prctica situada, interpelada por
dimensiones micro institucionales y macro contextuales. Generando la apropiacin de
herramientas procedimentales como observar, registrar, entrevistar, documentar y sistematizar
informacin. Adems ser el mbito de intervencin de experiencias pedaggicas, institucionales,
ulicas y de enseanza.
- Ateneo: espacio de reflexin que permite profundizar en el conocimiento y anlisis de casos
vinculados con experiencias, situaciones y problemas de enseanza de la prctica en el nivel.
Propicia el intercambio de posicionamientos y debate. Este modo de abordaje favorece la
ampliacin de las perspectivas desde estudiantes, profesores y expertos. La instancia se propone
para IV y potencia la actualizacin, revisin, e integracin de anlisis y reflexin a situaciones
problemticas (institucionales/ulicas), anlisis de casos, produccin de narrativas.
- Taller Integrador/interdisciplinar: espacio en el que se transversalizan temas y/o problemticas
especficas vinculadas a la formacin docente y a la enseanza en la modalidad. Estas son
definidas por los sujetos que participan en cada ao de la Prctica y su abordaje trasciende a una
orientacin o disciplina. Es el mbito de construccin colectivo desde primer ao. De segundo a
cuarto ao el docente co-formador, de la escuela asociada, participa en este espacio en el proceso
de formacin.
- Tutoras: encuentros que posibilitan la circulacin de la palabra entre los estudiantes y los
tutores, favorece la explicitacin de los constructos acerca del conocimiento construido, la
85

prctica que se desempea y su reflexin en y sobre la accin con el objeto de reconocerla para su
mejora en las intervenciones.

PRIMER AO

6.4.1 Unidad Curricular: Prctica Docente I.

Eje: Los contextos de produccin de la prctica docente y los procesos subjetivos de

construccin de la identidad profesional.
Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Cantidad de horas semanales: Taller de Prctica 2hs semanales (64hs); Trabajo de Campo (20hs);
Taller Integrador (8hs)
Total de horas: 92 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
La Unidad Curricular de la Prctica I, inicia a los estudiantes en el primer acercamiento a las
Instituciones Socio-educativas, tiene la intencionalidad de proporcionar conocimientos que
permitan el anlisis de las representaciones sociales acerca del ser docente de la modalidad en
educacin especial. Tiene por finalidades: Comprender los contextos institucionales como mbitos
en el cual se desarrolla la Educacin Especial y los rasgos que lo particularizan para posibilitar el
acercamiento progresivo a las actividades que definen la tarea de educar. Promover la apropiacin
de herramientas conceptuales y metodolgicas que favorezcan la comprensin de los contextos
en los que se realizan las prcticas docentes en sentido amplio y las prcticas pedaggicas con
personas con discapacidad. Potenciar el desarrollo de la capacidad para la problematizacin de las
prcticas educativas y de enseanza desde una mirada multidimensional y compleja.
Este trabajo requiere de la construccin de herramientas que posibiliten la interpretacin, el
reconocimiento de las situaciones educativas que son especficas de la prctica docente, del
contexto en el que stas se producen y de las trayectorias personales y escolares que las
interpelan.
Esta unidad curricular pretende aportar a la construccin del rol docente mediante la apropiacin
de herramientas metodolgicas como la observacin, los registros, las descripciones, diario de
formacin, las entrevistas, sistematizaciones, as como tambin la interpretacin y produccin de
informes que permitan objetivar, reconstruir y reflexionar acerca del eje que recorre
transversalmente a la unidad curricular de prctica docente 1: los contextos de produccin de la
prctica docente y los procesos subjetivos de construccin de la identidad profesional.
Ejes de contenidos / Descriptores
Formacin docente, Prctica Docente, institucionales y de Investigacin. Relacin sistema
educativo contexto sociopoltico prctica docente. El sujeto de la formacin docente como
sujeto histrico y social. La formacin docente como proceso intersubjetivo.

86

Prctica docente. Representaciones sociales acerca del rol del maestro especial. Representaciones
sociales acerca del sujeto con discapacidad y del sujeto con discapacidad intelectual. La
complejidad de la prctica docente en la modalidad de Educacin Especial.
Investigacin y Formacin. Aportes terico-metodolgicos de la Investigacin Socioantropolgica, aportes de la etnografa.
Instrumentos de recoleccin de informacin.
Construccin de categoras, sistematizacin de datos. Informes. Las narrativas y documentacin
pedaggicas. El diario de Formacin.
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular se sugiere: actividades en el IFDC a travs de: Taller de
Prctica 2 hs. semanales (64 hs. anuales), encuentros de Taller Integrador distribuidas en
funcin de las definiciones institucionales (8 hs anuales) y Trabajo de campo en las Instituciones
Asociadas distribuidas a lo largo del ao en perodos de insercin en la Escuela Asociada (20 hs.
anuales). Los tres formatos que se proponen organizan el trabajo al interior del Campo de la
Prctica y deben articularse entre s y con otros espacios curriculares a los fines de promover los
aprendizajes propuestos en esta unidad curricular.
El Trabajo de Campo en primer ao debe posibilitar al estudiante el acercamiento a diversos
escenarios de produccin de la prctica docente en unidades pedaggicas especficas de la
modalidad y en contextos de educacin comn orientada a nios, adolescentes, jvenes y adultos
con discapacidad intelectual. Se propone para el trabajo de campo el aprendizaje de herramientas
para la recoleccin y anlisis de datos desde los aportes de la investigacin etnogrfica.
Actividades como observacin, registro y anlisis de situaciones cotidianas en las instituciones,
entrevistas a diferentes actores institucionales.
En este formato tambin se incorpora la construccin de narrativas, documentacin pedaggica.
Produccin de informes.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica es una instancia de trabajo
y tiempo compartido, un escenario donde se construye conocimiento a partir de la interaccin
entre diferentes saberes y desde diferentes sujetos, los estudiantes y profesores del Instituto
Formador. Implica la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de la
prctica en el primer ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades
curriculares. Posibilita el anlisis y la comprensin de las experiencias formativas, realidad social,
prcticas educativas formales, no formales e informales, contextos socioeducativos y sus
relaciones/vinculaciones con las instituciones educativas. Participan las siguientes unidades
curriculares: Pedagoga, Antropologa Sociocultural, Problemtica contempornea de la Educacin
Especial, Sujetos de la Educacin Especial y Didctica General.
Bibliografa Bsica
Achilli, L. E. (2000), Investigacin y formacin docente, Rosario, Laborde Editor.
Alliaud, Andrea; Duscharzky, Laura (comp.) (2003), Maestros: formacin, prctica y transformacin escolar,
Buenos Aires, Mio y Dvila editores.
Anijovich, R Cappelletti, G Mora, S Sabelli, M (2010) Transitar la Formacin Pedaggica Dispositivos y
estrategias Buenos Aires, Paidos.
Aznar, A., Gonzalez, Castaon, D. (2008) Son o se hacen, Buenos Aires, NOVEDUC.

87

Birgin, A. (1999), El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del juego, Buenos
Aires, Ediciones Troquel.
De La Vega, E. (2010) Anormales, deficientes, especiales (Genealoga de la Educacin Especial), Buenos Aires,
Noveduc.
Ferry, G. (1997), Pedagoga de la Formacin, Buenos Aires, UBA Ediciones Novedades Educativas.
Filloux, J. (2004), Intersubjetividad y formacin, Buenos Aires, UBA - Ediciones Novedades Educativas.
Foucault, M. (200) Los anormales, Buenos Aires, FCE.
Freire, Paulo (1993) Cartas a quien pretende ensear Buenos Aires, Siglo XXI editores.
Goffman, E. (2001) Internados, Buenos Aires, Amorrortu.
--------------- (2006) Estigma , Buenos Aires, Amorrortu.
Guber, R. (2002) La etnografa. Mtodo, campo y reflexividad, Buenos Aires, Norma ed.
Larrosa, J. (1995), Escuela, Poder y Subjetivacin, Madrid, La Piqueta.
Mc. Ewan, H. & Egan, K (Comp.) (1998), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin,
Buenos Aires, Amorrortu.
Prez de Lara, N. (1998) La capacidad de ser sujeto, Barcelona, Laertes.
Rockwel E. (2009) La experiencia etnogrfica historia y cultura en los procesos educativos, Buenos Aires,
Paidos.
Schn, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paidos.
Slkiar, Carlos (2002) Y si el otro no estuviera ah? Notas para una pedagoga (improbable) de la diferencia
Mio y Dvila Editores Buenos Aires.
Urbano C. y Yuni J. (2005), Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigacin etnogrfica e
investigacin-accin, Crdoba, Editorial Brujas.
Rosato, A. y Vain, P. (coords.) (2005) Comunidad, discapacidad y exclusin social La construccin social de la
normalidad Alteridades, diferencias y diversidad, Buenos Aires, Noveduc.
VANONI, E. (2006) Cartografas de la discapacidad, Crdoba, Editorial BRUJAS
Wittrock, M.C. (1989), La investigacin de la enseanza I Enfoques, teoras y mtodos, Barcelona, Paidos.

SEGUNDO AO

6.4.2 Unidad Curricular: Prctica Docente II.

Eje: La historia, organizacin y dinmica de las instituciones de educacin especial.

Formato: Prctica Docente.

88

Rgimen de cursada: Anual

Cantidad de horas semanales: Taller de Prctica 2hs. semanales (64hs); Trabajo de Campo (40hs);
Taller Integrador (10hs).
Total de horas: 114 hs. Reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular:
Esta Unidad Curricular profundiza el abordaje de las Instituciones Educativas de Educacin Especial
poniendo el nfasis en su historia, organizacin y dinmicas que la particularizan con el fin de
poder desentraar las redes de significados que los sujetos sostienen a travs de la cultura escolar
para proyectar espacios escolares acordes con las exigencias y demandas de la sociedad actual.
Tiene por finalidades: Favorecer la construccin de herramientas conceptuales y metodolgicas
para la interpretacin de las culturas institucionales/ulicas. La caracterizacin organizativa
cultural-social-pedaggica de las Instituciones Asociadas y el relevamiento de los proyectos
institucionales en contexto. Comprender las unidades pedaggicas propias de la modalidad de
Educacin Especial as como su transversalidad en los diferentes niveles del sistema educativo
desde su estructura, particularidades y dinmica cotidiana. Favorecer el anlisis de los
documentos e instrumentos que sostienen las prcticas de enseanza en la educacin especial,
desde una mirada crtica reflexiva, comprendiendo sentidos y significados de los mismos.
Se sugiere para el trabajo de Campo un acercamiento a aspectos organizacionales y de la micropoltica institucional. En este sentido, se propone conocer el desarrollo de actividades relacionadas
con la prctica de la enseanza, diseos de intervencin educativa, produccin de planificaciones
en distintos contextos. Se propone realizar prcticas colaborativas en proyectos
institucionales/ulicos en las Instituciones Asociadas de escolaridad comn y especial. Asimismo,
resulta de relevancia la participacin de los estudiantes en espacios de socializacin y debate
sobre producciones colectivas que favorezca procesos de formacin intersubjetiva y metacognicin. Para el anlisis de la micro poltica de la escuela se promueve la documentacin de
experiencias pedaggicas que generen instancias de escritura y objetivacin de la prctica.
Ejes de contenidos. Descriptores
Instituciones de Educacin Especial. La cultura institucional. Historias institucionales. Lectura
micro poltica institucional. Relaciones de Poder/conflicto y negociacin. Las Instituciones
educativas conceptualizacin en el tiempo. Las dimensiones de la estructura formal institucional.
Las relaciones informales y la dinmica de la vida institucional. Las relaciones entre Educacin
Especial y familia. Concepciones acerca de la Educacin Especial, cuestiones epistemolgicas,
culturales y polticas.
La Institucin como espacio de circulacin de saberes. La autoridad pedaggica el anlisis de los
dispositivos disciplinarios y de convivencia. El discurso normalizador y las polticas de educacin
inclusiva. Educabilidad: rol de la familia, de la escuela y del Estado. La dimensin pedaggicodidctica. Los procesos y documentaciones institucionales organizadores de las prcticas: sentidos,
alcances, dimensiones. Produccin colectiva de proyectos institucionales y ulicos.
Abordaje Institucional y ulico a travs de la investigacin educativa, anlisis de documentos
institucionales, registros de la vida cotidiana institucional/ulica. La observacin participante,
elaboracin de registros etnogrficos documentacin de experiencias.
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular Prctica Docente II se definen: actividades en el IFDC,
2hs. de Taller de la Prctica, (64 hs. anuales), Taller Integrador (10 hs. anuales) distribuidas en
encuentros distribuidos en funcin de las definiciones institucionales. Trabajo de campo en las
89

Instituciones Asociadas a lo largo del ao en perodos de insercin en la Escuela Asociada (40 hs.
anuales). Los tres formatos que se proponen organizan el trabajo al interior de la Unidad
Curricular, los mismos deben articularse entre s y con otros espacios curriculares formadores a los
fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica II propone la insercin institucional a travs de observacin,
observacin participante, ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos,
salidas didcticas, elaboracin y produccin colectiva de propuestas contextuadas con parejas
pedaggica, docentes del aula y profesores de las disciplinas y didcticas especficas. Se prioriza la
insercin de los estudiantes a travs de ayudantas y trabajo colaborativo en todas las instancias
previendo un acompaamiento permanente in situ de las tareas que realiza un docente
cotidianamente.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones sociales/educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de la
prctica en el segundo ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades
curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de: Didctica General, Psicologa
Educacional, Sociologa de la Educacin, Problemticas de la Evaluacin Educativa en la Educacin
Especial y las didcticas especficas: Ciencias Naturales y su Didctica, Ciencias Sociales y su
didctica, Matemtica y su didctica, Lengua y Literatura y su didctica.
Bibliografa Bsica:
Almeida, ME y Angelino, MA (comp.)(2012) Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en Amrica
Latina. Paran, Universidad Nacional de Entre Ros. Facultad de Trabajo Social.
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discriminacin o lazo social, Buenos Aires, Noveduc.

91

TERCER AO

6.4.3 Unidad Curricular: Prctica Docente III.

Eje: Prcticas de enseanza contextuadas

Formato: Prctica Docente.
Rgimen de cursada: Anual
Cantidad de horas semanales: Taller de Prctica 2 hs. semanales (64hs.); Trabajo de Campo
(60hs.); Taller Integrador (12hs.). Ateneos/Tutoras (5hs.)
Total de horas: 144 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular:
En esta Unidad Curricular la prctica de la enseanza adquiere significacin desde la compleja
paradoja de ensear a ensear. La prctica de la enseanza como actividad intencional entrama
dimensiones epistemolgicas, polticas, sociales y psicolgicas en una construccin elaborada
como inter juego necesario entre teora y prctica.
Este espacio formativo se plantea poner en juego prcticas de enseanza en diferentes espacios
de la Educacin Especial. La insercin en contextos educativos, escolares y ulicos diversos
permite: analizar problemticas cotidianas a partir de la reflexin colectiva, producir diseos e
intervenciones didcticas desde una perspectiva colaborativa, participar en diferentes instancias
educativas institucionales. Tiene por finalidades: analizar y comprender las prcticas de
enseanza en el contexto del aula/sala/ en dilogo permanente con los saberes conceptuales y
metodolgicos construidos y la toma de decisiones que respondan a la justicia curricular,
posibilitar la produccin de propuestas personales de intervencin pedaggica contextuadas en
relacin al qu, cmo y para qu ensear. Valorar la investigacin educativa como herramienta
que permite la produccin de conocimientos contextuados de las instituciones educativas.
Eje de Contenidos. Descriptores.
El aula/sala en la modalidad de Educacin Especial como espacio material, simblico y de
circulacin de saberes. Trayectorias e itinerarios escolares. Los procesos de interaccin en el aula
y la sala. La singularidad sociocultural, la produccin y el intercambio en el proceso de
construccin del conocimiento escolar. La clase escolar, construccin de categoras didcticas
para su anlisis y comprensin.
La intervencin del docente en los procesos de enseanza y aprendizaje. Las tareas del maestro
de Educacin Especial en la prctica cotidiana. Las relaciones que se inscriben saber-poder en la
clase. Anlisis de prctica docente en Educacin Especial. El docente de Educacin Especial como
productor de espacios que tiendan a la inclusin educativa y social.
Las prcticas de enseanza: el diseo de perfiles de apoyo, la planificacin como hiptesis de
trabajo, la construccin metodolgica, la evaluacin del proceso y la acreditacin. Criterios para la
construccin del diseo y evaluacin de propuestas de intervencin educativa que tiendan a la
inclusin. Elaboracin e implementacin de propuestas de enseanza en funcin del diseo
curricular de Nivel Inicial, Primaria o Media y de las barreras al aprendizaje y la participacin que
operen sobre los sujetos con discapacidad intelectual.

92

Produccin, anlisis y reflexin de medios y materiales didcticos, elaboracin de recursos

digitales. Documentos, videos, actividades de simulacin y otros desarrollos especficos de las
tecnologas de la informacin.
La investigacin como prctica social. Investigacin-Accin. Dimensin epistemolgica y
Metodolgica. Elaboracin de instrumentos de recoleccin y anlisis de datos. Anlisis de registros
de clases.
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular de la Prctica III, se define: actividades en el IFDC
(Taller de la Prctica 64 hs. anuales y Taller Integrador 12 hs. anuales distribuidas en funcin de las
definiciones institucionales) y Trabajo de campo en las Instituciones (60 hs. anuales). Se propone
incorporar otros formatos como Tutoras y Ateneos (5hs.). Los tres formatos que se proponen
organizan el trabajo al interior de la Unidad Curricular, los mismos deben articularse entre s y con
otros espacios curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica III propone la insercin institucional a travs de: observaciones,
ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos pedaggico-didcticos,
prcticas de evaluacin individual y grupal en el aula/sala, elaboracin y produccin colectiva de
propuestas de intervencin institucional / ulica en unidades pedaggicas especficas de la
modalidad, en instituciones de educacin comn y en instituciones de educacin no formal,
proyectos de intervencin didctica enmarcados en la trayectoria educativa integral de los
alumnos con discapacidad intelectual.
El taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene laintencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones formadoras. Promueve la relacin entre
teora y prctica, el anlisis de las experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos
conceptuales de otras unidades curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de coformadores y de los profesores a cargo de las unidades curriculares de: Abordajes pedaggicos
didcticos en sujetos con discapacidad intelectual, Tics y Educacin Especial, Lenguajes Expresivos,
Bases neuropsicobiolgicas del aprendizaje en sujetos con discapacidad intelectual, Comunicacin
y Trastornos del Lenguaje, Educacin Psicomotriz, Problemticas de la subjetividad y la
discapacidad intelectual
Bibliografa Bsica
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las
instituciones escolares. Madrid: Narcea.
Alonso T. y Sanjurjo L. (2008), Didctica para profesores de a pie, Rosario, Homo Sapiens.
Aran, P. (1998), Materiales Curriculares, Barcelona, Gra.
Barton, L. (1998) Discapacidad y sociedad, Madrid, Morata.
------------- (2009) Superar las barreras de la discapacidad, Madrid, Morata.
Belgich, H. (1998) Nios en integracin escolar. Rosario, Homo Sapiens.
Bixio, C. (2004), Cmo planificar y evaluar en el aula, Rosario, Homo Sapiens.
Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Index for inclusion. Traduccin castellana: Gua para laEvaluacin y mejora de
la
educacin
inclusiva.
Disponible
en:
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/doctos/3Internacionales/8Indice_de_Inclusion.pdf
Camilloni A, Davini M, Edelstein G, Litwin E, Souto M, Barco M. (1998), Corrientes didcticas
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Cardona, M (2005) Diversidad y educacin inclusiva. Espaa, Pearson Educacin.

Convencin Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2008) Naciones Unidas.
Disponible en: http://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf
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Franklin (1996) La Interpretacin de la discapacidad Madrid, Pomares - Corredor
Gvirtz S. y Palamidessi, M. (1998), El ABC de la tarea docente. Currculo y enseanza, Bs. As., Aique.
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Jacobo, Z. (XXX) Las paradojas de integracin exclusin en las prcticas educativas
Litwin, E. (1997), Las Configuraciones Didcticas. Una nueva agenda para la Enseanza Superior, Buenos
Aires, Paidos.
----------- (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aires, Paids.
Prez de Lara, N. (1998) La Capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en la educacin especial.
Barcelona, Laertes, 1998.
Perrenoud, P. (1990) La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid. Morata
Perez de Lara, N. y Contreras, J. (Comp.) (2010) Investigar la experiencia educativa. Madrid, Morata.
Resolucin provincial N 3438 (2011) Lineamientos para la Inclusin de los alumno/as con discapacidad en
Establecimientos Educativos de Nivel Inicial, Primario y Medio. Gobierno de la provincia de Ro Negro.
Schn, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones, Barcelona, Paidos.
Skliar, C (XXX) Conmover la educacin. Ensayos para una pedagoga.
Terigi, F. (1999), Curriculum, Buenos Aires, Santillana.
Verdugo Alonso, MA (2009) El cambio educativo desde una perspectiva de la calidad de vida Revista
electrnica de Educacin.
Shalock y Verdugo (2007) El concepto de calidad de vida en los servicios y apoyos para las personas con
discapacidad intelectual en Revista Espaola sobre discapacidad intelectual. Vol. 38 Ao 4, pgs. 21 36.
Valdez, D. Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos Aires, Ed. Paids.
2010.
Wasermann, S. (1999), El estudio de casos como mtodo de enseanza, Buenos Aires, Amorrortu.

94

CUARTO AO

6.4.4 Unidad Curricular: Prctica Docente IV y Residencia Pedaggica.

Eje: La prctica profesional como prctica tica- poltica comprometida con intervenciones que
asuman la justicia curricular.
Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Cantidad de horas semanales: Taller de Prctica IV (64hs.); Trabajo de Campo (200hs.); Taller
Integrador- Interdisciplinar (12hs.); Ateneos y Tutoras (20hs.).
Total de horas: 296 hs. reloj.
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
En esta Unidad Curricular se profundizan y complejizan los abordajes de saberes disciplinares y
didcticos aprehendidos en instancias formativas de cursadas, espacios informales, y las
experiencias pedaggico-didcticas de insercin progresiva en terreno en cada unidad curricular
de la prctica. La finalidad pedaggica de esta unidad curricular se orienta a que los estudiantes se
inserten en experiencias formativas propias del campo de la Educacin Especial mediante el diseo
y puesta en juego de estrategias didcticas enmarcadas en una prctica docente comprometida
tica y polticamente con intervenciones que asuman la puesta en accin de los principios de la
justicia curricular.
La Residencia se constituye en el perodo en el que el residente realiza la prctica profesional en
escenarios reales asumiendo la experiencia de vivenciar la tarea docente en toda su complejidad.
Se presenta como un lugar de transicin que da cuenta del carcter dinmico, dialctico, y
complejo de la formacin en el que participan de modo articulado las Instituciones Asociadas y el
IFDC. La prctica profesional en las Instituciones Asociadas se configura como una prctica
comprometida con la realidad educativa desde una visin poltica del ejercicio de esa prctica
profesional. Requiere de la re-significacin de supuestos bsicos acerca del ensear y el aprender
en la produccin de proyectos didcticos contextuados y personales que promueve el desempeo
de una prctica reflexiva en cada contexto de produccin con la intencionalidad de generar y
transformar las prcticas de enseanza.
La Residencia se considera como mbito de acompaamiento a los residentes desde los profesores
co-formadores, formadores del IFDC pares y profesores de prctica en el desarrollo de un habitus
profesional que permita la reflexin-accin de sus prcticas. Propicia el diseo de propuestas
educativas acordes a una valoracin global del sujeto destinatario y a las particularidades de las
instituciones de referencia. Articular el trabajo terico con las tareas propias del campo
promoviendo la construccin de marcos de interpretacin rigurosa de la realidad educativa.
Eje de contenidos. Descriptores
La residencia pedaggica mbito de debate, dilogo y construccin colectiva. Como espacio de
profundizacin que recupera los propios procesos formativos de los estudiantes y la interaccin
y mediacin con todos los sujetos que intervienen en el proceso.
La planificacin como hiptesis de trabajo y produccin personal, la construccin metodolgica
de la enseanza y la elaboracin de proyectos de intervencin didctica enmarcados en la
95

trayectoria educativa integral de los alumnos con discapacidad intelectual. La evaluacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje. El docente profesional, intelectual comprometido con una
prctica poltica de transformacin social-cultural. La tarea docente en la Educacin Especial y el
compromiso con la educacin. El docente de Educacin Especial como productor de espacios que
tiendan a la inclusin educativa y social.
La produccin de conocimiento en la prctica docente. El conocimiento de los mbitos de
desempeo institucional/ulico a travs de herramientas de investigacin etnogrfica para
construir categoras que posibiliten su interpretacin y orienten la produccin contextuada de
hiptesis de intervencin didctica. La escritura de experiencias didcticas en la Residencia como
insumo de reflexin crtica acerca de la propia prctica.
Para el desarrollo de la Unidad Curricular Prctica Docente IV y Residencia Pedaggica se sugieren
actividades en el IFDC a travs del Taller de Prcticas (64 hs. anuales) y el Taller IntegradorInterdisciplinar (12 hs. anuales), Trabajo de Campo en las Instituciones (200 hs. anuales). Se
propone adems incorporar espacios de Tutoras y Ateneos (20hs.). Los formatos que se
proponen organizan el trabajo al interior del Campo de la Prctica deben articularse entre s y con
otros espacios curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos en esta Unidad
Curricular.
El trabajo de Campo en Prctica IV
Se sugiere organizar la experiencia de Residencia Pedaggica como mbito de intervencin en los
distintos niveles de escolaridad inicial, primaria, media y unidades pedaggicas especificas de la
modalidad.
La Residencia en las escuelas asociadas requiere de una mayor permanencia en las aulas
asumiendo las tareas que hacen a la funcin del docente de la modalidad de educacin especial.
Realiza tareas de observacin, registro, caracterizacin pedaggica de grupos y de los sujetos;
construye instrumentos para la evaluacin pedaggica as como tambin la produccin de
proyectos de intervencin didctica enmarcados en la trayectoria educativa integral de los
alumnos con discapacidad intelectual. Se propone la escritura pedaggica y reconstruccin de las
experiencias realizadas, el anlisis colaborativo de las producciones.
El Taller Integrador-Interdisciplinar coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la
intencin de generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos.
Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las experiencias en terreno
sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares. Se sugiere
prioritariamente la participacin de las unidades curriculares de: Didcticas Especificas, abordajes
pedaggicos didctico en sujetos con discapacidad intelectual, Tic y EE, Lenguajes Expresivos,
Comunicacin y trastornos del lenguaje, problemticas socioeducativas relativas a la modalidad
de EE, educacin psicomotriz y los seminarios especficos de la modalidad.
Bibliografa Bsica
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las
instituciones escolares. Madrid: Narcea.
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contemporneas, Bs. As., Paids.
Cardona, M (2005) Diversidad y educacin inclusiva. Espaa, Pearson Educacin.
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Dubrovsky, S. (2005) La integracin escolar como problemtica profesional. Buenos Aires, Noveduc.
Edelstein, G. (1996) Un captulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, en Camilloni,
Davini, Edelstein, Litwin, Souto y Barco (1996) Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paidos.
Franklin (1996) La Interpretacin de la discapacidad Madrid, Pomares - Corredor
Gvirtz S. y Palamidessi, M. (1998), El ABC de la tarea docente. Currculo y enseanza, Bs. As., Aique.
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electrnica de Educacin.
Shalock y Verdugo (2007) El concepto de calidad de vida en los servicios y apoyos para las personas con
discapacidad intelectual en Revista Espaola sobre discapacidad intelectual. Vol. 38 Ao 4, pgs. 21 36.
Valdez, D. Ayudas para aprender. Trastornos del desarrollo y prcticas inclusivas. Buenos Aires, Ed. Paids.
2010.
Wasermann, S. (1999), El estudio de casos como mtodo de enseanza, Buenos Aires, Amorrortu.

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