Apostila Metodologia Da História

Metodologia e Prtica
em Ensino da Histria
e Geograa
Autora: Prof. Elvira Patelli
Colaboradores: Prof. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Professora conteudista: Elvira Patelli

Elvira Patelli, nascida em Jundia, mas registrada em Elias FaustoSP, possui em sua formao o Magistrio com
especializao em Educao Infantil, a graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo USP, a ps-graduao
em Psicopedagogia (Sedes Sapientiae) e o mestrado em educao pela Universidade Paulista UNIP. Recentemente,
concluiu o curso de aperfeioamento em EaD, modalidade SEI, ministrado pela UNIP Interativa.
Possui experincia prossional como professora e diretora de escola de Educao Infantil do municpio de So
Paulo, professora do curso de Magistrio de Segundo Grau e professora universitria do curso de Pedagogia presencial
e na modalidade EaD. Elvira Patelli tambm participante de pesquisa sobre a construo da inteligncia e suas
representaes (linguagem oral, escrita, desenho, nmero) envolvendo quase duas mil crianas de escolas de periferia
de So Paulo, So Bernardo do Campo e So Caetano do Sul, sob a orientao da Dra. Maria da Gloria Seber, pesquisa
essa que originou a publicao do livro Criana e Professor: fazendo e aprendendo (Prefeitura Municipal de So
Bernardo do CampoSP).
No ensino municipal, em trabalhos tcnicos na Diviso de Orientao Tcnica (DOT), colabora na elaborao de
material de apoio para orientao aos diretores e supervisores da rede, em grupos interativos de capacitao.
Como professora da EaD, participa da elaborao de material de apoio (slides para as aulas SEI e SEPI, questionrios,
atividades e livros-textos de diferentes disciplinas).
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
P295m
Patelli, Elvira
Metodologia e prtica em ensino da Histria e Geograa
Didtica. / Elvira Patelli. - So Paulo: Editora Sol, 2011.
128 p., il
1. Metodologia 2. Ensino de histria 2. Ensino de geograa. I.
Ttulo.
CDU 37.02
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Material Didtico EaD

Comisso editorial:
Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)
Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cludia Regina Baptista EaD
Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualicao e Avaliao de Cursos
Projeto grco:
Prof. Alexandre Ponzetto
Reviso:
Geraldo Teixeira Jr.
Sumrio
Metodologia e Prtica em Ensino da Histria
e Geograa
APRESENTAO ......................................................................................................................................................7
Unidade I
1 A HISTRIA E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ..............................................................11

1.1 As preocupaes iniciais antes da Histria e da Geograa de hoje .................................11
1.2 Histria e Geograa: contribuies para formar o aluno cidado .................................. 13
2 HISTRIA E GEOGRAFIA: DO VIVIDO, AO PERCEBIDO, AO CONCEBIDO .................................... 16
2.1 O processo de construo do conhecimento............................................................................ 16
2.2 Fundamentos tericos da mudana: o construtivismo ........................................................ 17
2.2.1 As intenes do construtivismo ....................................................................................................... 18
2.3 O construtivismo de Jean Piaget ................................................................................................... 19

2.4 O sociointeracionismo de Vygotsky .............................................................................................. 22
3 A COMPARTIMENTALIZAO DOS SABERES ........................................................................................ 25
4 HISTRIA E GEOGRAFIA E OS VRIOS TIPOS DE CONHECIMENTO ............................................. 29
4.1 Sobre o conhecimento ....................................................................................................................... 29
4.2 O senso comum .................................................................................................................................... 30
4.3 O conhecimento religioso ................................................................................................................. 32
4.4 O conhecimento losco ............................................................................................................... 34
4.5 O conhecimento cientco ............................................................................................................... 36
4.6 O conhecimento pela arte ................................................................................................................ 38
4.7 O conhecimento prvio e o aluno ................................................................................................. 40
Unidade II
5 HISTRIA............................................................................................................................................................. 49
5.1 Particularidades da Histria ............................................................................................................. 49
5.2 A Histria e suas diferentes vises ................................................................................................ 51
6 O QUE APRENDER E ENSINAR EM HISTRIA ....................................................................................... 55
6.1 Critrios para a seleo de contedos ......................................................................................... 56
6.2 A avaliao em Histria ..................................................................................................................... 58
7 GEOGRAFIA ........................................................................................................................................................ 60
7.1 Particularidades da Geograa ......................................................................................................... 60
7.2 A Geograa e suas diferentes vises ............................................................................................ 63
8 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA.............................................................................................................. 64

8.1 Critrios para a seleo de contedos ......................................................................................... 66
8.2 Como aprender Geograa ................................................................................................................ 68
8.3 A cartograa no meio do caminho ............................................................................................... 70
8.4 A avaliao em Geograa ................................................................................................................. 73
APRESENTAO
Os objetivos da presente disciplina consistem em:

adquirir a capacidade de articular o ensino e a pesquisa na produo do conhecimento e na
prtica educativa;
ter compromisso com uma tica de atuao prossional e com a organizao da vida em
sociedade;
dominar princpios tcnicos e metodolgicos das diferentes reas de conhecimento que se
constituam objetos de sua prtica pedaggica;
compreender o processo de construo do conhecimento nas pessoas inseridas em seu contexto
social e cultural;
compreender a avaliao como um processo e no como um momento previsto em calendrio.
Espera-se, ainda, que os alunos desenvolvam as seguintes habilidades:
elaborar, executar e avaliar planos de ao pedaggica que explicitem o processo de planejamento
desenvolvido em cada rea do conhecimento, em especial da Histria e da Geograa;
incorporar s aes pedaggicas a diversidade cultural, tnica, sexual e religiosa de nosso povo,
abordagens, procedimentos e instrumentos para aplicao em prticas educativas;
articular resultados de investigao cientca com a prtica escolar visando ao seu
ressignicado;
desenvolver metodologias e materiais pedaggicos adequados s diferentes prticas educativas.
Tratando de ampliar os recursos didticos e metodolgicos de futuras professoras e futuros
professores para o desenvolvimento de atividades pedaggicas junto aos alunos dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, vamos destacar os objetivos da Histria e da Geograa.
Antes disso, contudo, necessrio apontar o Ensino Fundamental como estratgico para a
formao do cidado crtico, participativo e transformador do ambiente sua volta, sem perder de
vista seu autoconhecimento e contextualizao no universo. Tudo isso viabilizado por meio da
educao que transforma o saber cultural da sociedade em saber escolar e prticas educativas e,
dessa forma, continua o processo de formao e insero social dos alunos, iniciado pelos contatos
familiares.
As disciplinas Histria e a Geograa fazem parte do saber cultural e, portanto, do sua contribuio
ao processo de construo do aluno cidado anteriormente descrito.
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De modo mais especco, cabe Histria:

contribuir para que cada aluna e aluno compreenda as relaes entre os acontecimentos situados
no tempo, caracterizado pelo passado, pelo presente, com projees para o futuro, considerando
as aes e interaes sociais entre as pessoas e grupos sociais, contextualizados socialmente, e
levando em conta as dimenses econmicas, culturais em suas manifestaes artsticas e religiosas
de modo crtico e criativo.
J Geograa, cabe:
contribuir para que as alunas e os alunos venham a conhecer o espao e se relacionar com a
Geograa e o funcionamento da natureza, de modo crtico, criativo e contextualizado, levando em
conta as aes dos grupos sociais para sua sobrevivncia, adaptao e a necessria e consequente
produo e transformao do territrio, da paisagem e do lugar em que vivem.
O que acabamos de armar representa de modo resumido, os objetivos da Histria e da Geograa
para o Ensino Fundamental.
Note bem que no estamos falando de conhecimentos estticos e descritivos, nem da Histria e nem
da Geograa. Tambm no estamos nos referindo memorizao de acontecimentos distantes e s suas
respectivas datas e heris a serem reproduzidos nas provas. Estamos, isto sim, querendo dizer que os
tempos so outros, tanto para o estudo do tempo (Histria) como para o estudo do espao (Geograa),
entendidas em suas relaes com as aes humanas destinadas sobrevivncia das pessoas e dos grupos
sociais e, por isso, provocando transformaes socioculturais e espaciais dinmicas.
Juntando-se as reas de Histria e Geograa s demais reas do conhecimento (Lngua Portuguesa,
Matemtica, Cincias Naturais, Arte e Educao Fsica), temos o currculo do Ensino Fundamental em
suas sries iniciais, representando parte da estrutura atual da Educao Bsica, que tem em seu bojo a
preocupao com os contedos conceituais, atitudinais e procedimentais para a insero do aluno na
sociedade.
Utilizamos o termo atual, uma vez que a escola est sujeita a transformaes para atender a
demandas tanto da sociedade local, mais prxima, como dos contextos mais gerais e mais distantes,
consideradas as exigncias sociais, econmicas e culturais registradas na histria. O modelo de escola
que temos hoje uma resposta histrica evoluo da nossa sociedade.
Esse conjunto de agentes dinmicos e dialticos gera expectativas constituintes de homens e
mulheres de todas as idades e de todos os tempos e espaos, interferindo nos sistemas de valores
sociais e individuais, ao mesmo tempo em que mobiliza todos os seres para a realizao de seus desejos.
Portanto, nosso sistema de ensino uma resposta aos muitos anseios e ideais de cidadania, rmados
politicamente, de um lado, e, de outro, orientados pelo pensamento cientco e pelas questes ticas.
Politicamente rmados, porque a escola uma das instituies sociais que colocam em prtica o iderio
poltico de um modelo de governo. Esse iderio se revela na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e no conjunto de normatizao referente ao processo de ensino e aprendizagem.
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Por outro lado, o processo de ensino e aprendizagem mantm-se no cotidiano escolar pelo
emaranhado de informaes cientcas que constituem o corpo de conhecimento desejado para o
Ensino Fundamental, visando ao pleno desenvolvimento das alunas e dos alunos, considerados em suas
singularidades, histrias e protagonismos. Tudo isso, alicerado no respeito e em consideraes ticas.
Entretanto, sempre bom lembrar que as disciplinas em destaque tambm tm um passado
construdo pelas mos humanas. Elas no so apenas o que representam hoje ou o que representaro
amanh. O tempo e o espao esto em constante devir, pois que as relaes humanas esto sujeitas a
transformaes. E na histria da Histria e da Geograa que vamos encontrar princpios fundantes das
atuais disciplinas, to signicativas para a formao do aluno cidado e da sociedade democrtica.
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METODOLOGIA E PRTICA EM ENSINO DA HISTRIA E GEOGRAFIA
Unidade I
1 A HISTRIA E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL
1.1 As preocupaes iniciais antes da Histria e da Geograa de hoje
Retornando s recentes consideraes, formulamos a seguinte pergunta: ambas as disciplinas (Histria

e Geograa) sempre foram do jeito que elas se apresentam atualmente? Rpida e categoricamente,
respondemos: No! Seno, vejamos.
Arma Aranha (2008, p. 19):
Somos feitos de tempo. Somos seres histricos, j que nossas aes e
pensamentos mudam no tempo, medida que enfrentamos os problemas
no s da vida pessoal, como tambm da experincia coletiva. assim que
produzimos a ns mesmos e a cultura a que pertencemos.
Com isso, comeamos a definir o grande significado da Histria em nossas vidas em termos
do que recebemos de nossos antepassados que, dialogando com nossas conquistas, definem
nossos projetos de vida do presente e do futuro, uma vez que estamos situados no tempo.
Vamos nos lembrar de uma atividade desenvolvida nas escolas, que fazer o cabealho para
iniciarmos o dia: na lousa ou no caderno, constam o nome da escola, cidade onde se localiza,
data, nome da disciplina ou da aula, s vezes o nome da professora e a rotina do dia, tudo
isso para identificar onde estamos e o que faremos nas prximas horas. Registramos o tempo
e tambm o espao!
J que citamos Aranha, historiadora, vamos saber o que nos dizem Filizola e Kozel (2010, p. 8),
tambm historiadores:
[...] o ser humano pode ser tomado como um produtor de espao! Mesmo nos
tempos mais remotos, os seres humanos, vivendo em grupos, necessitavam
de guardar, de alguma forma, as informaes que possuam sobre os espaos
que percorriam [...]
Contudo, no estamos falando de compartimentalizao: o tempo no se separa do espao,

portanto, tambm somos feitos de espao: o espao do nosso corpo, marcado pelo tempo
(nossa idade), o espao que habitamos e dividimos com nossas pessoas queridas (casa, escola,
trabalho, clube, igreja), ou seja, tempo e espao, Histria e Geografia esto juntos em uma
relao de simultaneidade e complementaridade. Essa a nossa vida, nossa Histria e nossa
Geografia.
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Unidade I
Conciliando essas duas reas do saber, podemos armar que, desde o incio dos tempos, os homens
j faziam histria e geograa mesmo sem se darem conta disso.
As pinturas rupestres so testemunhas disso. Seus registros marcam acontecimentos
transformadores da passagem dos grupos humanos pelos diferentes lugares na busca de alimentos
e de proteo necessrios vida. Com isso, alteravam a natureza e deixavam gravadas nos desenhos
muitas de suas aes modificadoras do espao, fosse caando, colhendo frutas ou arrancando
razes.
Conra o que estamos dizendo, observando as ilustraes a seguir:
Figura 1
Figura 2
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Essas pinturas rupestres foram recentemente encontradas no Brasil, em So Raimundo Nonato
(Piau), na Serra da Capivara, e nos possibilitam interpretar as ideias, tcnicas e prticas presentes na
sociedade da poca em que foram feitas.
Segundo historiadores, tais pinturas contm o registro da histria social dos habitantes
daquele perodo. Era nas pedras que afixavam seus costumes e prticas cotidianas que, ao mesmo
tempo, representavam informaes para outros grupos que passassem pelo local. Portanto, as
mensagens desenhadas possibilitavam trocas e novas aprendizagens. Podemos afirmar que eram
veculos educativos, uma vez que aquele que passasse pelo local podia confrontar as prprias
informaes com os registros desenhados e modificar seus conhecimentos, ou seja, aprender
com eles.
Agora, vamos conferir o que dissemos anteriormente: o exemplo das pinturas rupestres nos
remete a tempo (mais de 50 mil anos atrs). Remete-nos a espao (Brasil, Piau, So Raimundo
Nonato etc.). Portanto, tempo e espao andam sempre juntos, nada de compartimentalizao.
desse jeito que os PCN recomendam que se trabalhe a Histria e a Geografia no Ensino Fundamental,
ao propor a abordagem interdisciplinar dos assuntos. Com isso, no estamos negando o contedo
especfico de cada uma das referidas reas do conhecimento, contudo, na vida, tudo acontece
junto, sem diviso. Por isso, aprender de modo total, sem compartimentos, pode tornar o contedo
mais significativo.
Antes de avanarmos, vamos reforar a seguinte ideia: o homem das cavernas j vivia e
registrava seu tempo e seu espao. A soma de conhecimentos que hoje formam a Histria e a
Geografia, disciplinas constituintes do currculo do Ensino Fundamental, teve seu comeo no incio
dos tempos com os primeiros homens observando a Lua, o Sol, a chuva, a escurido, a claridade a
partir de algum ponto do planeta que hoje habitamos. A percepo desses ciclos iniciais foi o incio
do aprisionamento do tempo e do espao como hoje os vivemos: pelo calendrio, pelo relgio, pela
linha do tempo (Histria), de um lado e, de outro, pela configurao dos continentes em territrios
(Geografia).
1.2 Histria e Geograa: contribuies para formar o aluno cidado
J que falamos de tempo e espao e das relaes humanas neles imbricadas, ou seja, em Histria e
Geograa, vamos a eles.
No Brasil dos anos 1980, houve a retomada do pensamento crtico que marcou a Europa e os Estados
Unidos da dcada de 1960 em diante. A crtica se voltava s teorias tradicionais e seus pressupostos da
modernidade que enalteciam a racionalidade e o poder da classe dominante, em prejuzo da subjetividade
e da incluso de todos na educao e na sociedade.
Na escola, as teorias crticas denunciaram seu carter reprodutor da sociedade discriminadora e
excludente, em favor da classe dominante. Segundo estudiosos, era isso que provocava a evaso dos
alunos vindos da classe pobre, que no conseguiam atender s expectativas da escola e, por isso, eram
evadidos por ela.
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Unidade I
Silva (2002, p. 2), aponta-nos as palavras de ordem das teorias tradicionais, crticas e ps-crticas que
permeiam os discursos ociais que circulam na sociedade, bem como dentro da escola de vrias pocas.
Todos sabemos que as palavras representam o compromisso, mesmo inconsciente, com nossas crenas
e por isso mesmo norteiam nossas aes como pessoas e como prossionais. As palavras de ordem
aparecem nos discursos orais e escritos das autoridades e dos simpatizantes da losoa embutida,
norteando as prticas pedaggicas das escolas e dos professores no sentido de manter a sociedade do
jeito que est ou de transform-la. Esses objetivos resultam em processo educativo discriminador ou
acolhedor dos alunos vindos das diversas camadas sociais.
Ora, na teoria, as leis so iguais a todos, isso que voc entende quando l a Constituio e a LDB,
mas, na prtica, os direitos no se estendem a todos. Uma situao que exemplica o que acabamos de
dizer o estado da educao nos dias atuais, em que esto sendo comuns as lacunas da alfabetizao
nos nossos jovens.
Conra no quadro a seguir as palavras de ordem das teorias educacionais:
Quadro 1 Palavras de ordem das teorias educacionais
Teorias
Palavras de ordem
Teorias tradicionais
Ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica,

organizao, planejamento, ecincia, objetivos.
Teorias crticas
Ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe

social, capitalismo, relaes sociais de produo,
conscientizao, emancipao e libertao, currculo
oculto, resistncia.
Teorias ps-crticas
Identidade, alteridade, diferena, subjetividade,

signicao e discurso, saber e poder, representao,
cultura, gnero, raa, etnia, sexualidade,
multiculturalismo.
Dois outros fatores juntaram-se s crticas escola e ao processo educativo: o clima da

redemocratizao do Pas, que culminou com a promulgao da Constituio Cidad de 1988 e que
impulsionou a LDB 9394/96 e a entrada no Brasil das pesquisas em educao, norteadas pelas teorias
cognitivistas, que embasavam a postura construtivista e produziram um movimento de reformas
educacionais, inclusive com a substituio das orientaes pedaggicas vigentes.
Escola, currculos e programas, postura dos professores, discursos educativos, livro didtico, sistema
de avaliao etc. passam pelo crivo de novos pressupostos, convidando a todos a examinar rigorosamente
item por item dos elementos apontados. A partir da, os parmetros eram o desenvolvimento cognitivo,
fsico e afetivo da criana, sua vida em uma sociedade de classes em conito, portanto, com muitas
contradies e discriminaes sua volta.
Vamos acompanhar o parecer de Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p. 36):
Observa-se, assim, um severo questionamento dos contedos e estratgias
desenvolvidos at ento nas escolas, posto que elas instrumentalizavam
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pouco o aluno para conhecer o meio fsico e social, que deixava a escola
muitas vezes sem a capacidade de pensar de forma autnoma, sem saber
pesquisar ou propor solues.
De maneira especial, voc teve o parecer de trs historiadores sobre um recorte importante da nossa
histria no que diz respeito s novas orientaes para o tratamento da Histria no Ensino Fundamental
voltado para o desenvolvimento do aluno e sua insero na sociedade.
E o que aconteceu com a Geograa nessa mesma poca? Quem nos responde so os PCN de Geograa
(pp. 21-22):
A partir dos anos 1960, sob inuncia das teorias marxistas, surge uma
tendncia crtica Geograa tradicional, cujo centro de preocupaes passa
a ser as relaes entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produo
do espao geogrco [...]. Critica-se a Geograa tradicional do Estado e
das classes sociais dominantes, propondo uma Geograa das lutas sociais
[...]. Essa nova perspectiva considera que no basta explicar o mundo,
preciso transform-lo. Assim, a Geograa ganha contedos polticos que
so signicativos na formao do cidado. As transformaes tericas
e metodolgicas dessa Geograa tiveram grande inuncia na produo
cientca das ltimas dcadas.
Agora, d para compreender melhor por que hoje falamos tanto de aluno cidado ativo e protagonista,
singular, histrico e social, com ritmo prprio de conhecimento, diferentes linguagens e incluso de
todos e, ao mesmo tempo, de pressupostos construtivistas na educao, modicando a relao entre
professor e aluno e a maneira de entender como o aluno aprende. Tudo uma grande construo.
Dos autores que mais inuenciam o construtivismo at hoje, destacam-se Jean Piaget e Lev
Semyonovitch Vygotsky. Piaget para quem a sociedade explicada pela pessoa, Vygotsky para quem
a sociedade explica a pessoa. Ambos tm sua colaborao a dar para o desenvolvimento do processo
educativo de qualidade e formao do aluno crtico, participativo e autorrealizado.
Lembrete
O contedo de Historia e de Geograa dinmico e sujeito a inuncias
do contexto sociocultural e cientco, por isso o que se sabe hoje no pode
ser entendido como a nica verdade.
Observao
Quando estiver trabalhando, estimule a livre expresso dos seus alunos
por meio das diferentes linguagens!
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Unidade I
2 HISTRIA E GEOGRAFIA: DO VIVIDO, AO PERCEBIDO, AO CONCEBIDO
2.1 O processo de construo do conhecimento
Iniciando nossa conversa neste tpico, vamos reetir um pouco sobre como a criana elabora as
informaes iniciais sobre o tempo e o espao, fundamentais para a compreenso da Histria e da
Geograa. So essas informaes iniciais que vo constituir seus recursos explicativos para muitas
indagaes e novas buscas e, ao mesmo tempo, sero o ponto de partida para a escola comear a
trabalhar a Histria e a Geograa, seus conceitos especcos, bem como a linguagem tcnica de cada
uma dessas reas do conhecimento.
Conforme os PCN, as informaes iniciais sobre a Histria e a Geograa ocorrem antes do incio da
escolarizao e esto associadas explorao do espao e dos movimentos corporais e so construdas
vagarosamente a partir das aes sobre o mundo fsico e seus objetos e das interaes favorecidas pelas
diferentes formas de linguagem.
Essa mesma vivncia leva sistematizao dos comportamentos e atitudes frente aos objetos
e contribui para o aperfeioamento e renovao do conhecimento, sendo a ncora para novas
informaes.
O processo de construo dessa bagagem inicial dinmico, e a criana, vivendo as mesmas
situaes, sempre identica novas qualidades dos objetos, pois seus recursos cognitivos tambm se
ampliam e contribuem para que ela prossiga com o processo de classicao, seriao, quanticao,
procedendo s devidas incluses e excluses, ou seja, d signicado ao seu meio, incluindo as pessoas
e os objetos.
Assim, podemos armar que, ao viver, a criana vive seu conhecimento. Ele se torna, ento, vivido
a partir das possibilidades de explorao, da diversidade de objetos presentes, do estmulo dos adultos,
da riqueza do ambiente. Por isso, a Histria e a Geograa so inicialmente vividas, enquanto a criana
observa, manipula, compara e desloca objetos e se desloca no tempo e no espao. Dito de outro modo,
a criana, aos poucos, aprende a Histria e a Geograa, vivendo o tempo e o espao.
Ao chegar escola, seu recurso cognitivo resultado do vivido que foi manipulado, assimilado e
resultou em elementos explicativos signicativos para resolver muitas situaes e problemas do seu
cotidiano. Ela no uma tbua rasa ou uma folha em branco, sem nada escrito. O que ela conhece
o ponto de partida para as informaes escolares, cabendo ao professor, antes de tudo, fazer uma
sondagem sobre os conhecimentos prvios que serviro de ncora a novos conhecimentos.
Ao tempo e espaos vividos, novas dimenses somar-se-o: o tempo e espao percebidos
e, posteriormente, concebidos. Trata-se de um processo lento e demorado que ocorre por fases de
complexidade crescente, em que a etapa de maior complexidade estrutura-se sobre a de menor
complexidade. Alm disso, todo esse caminho singular, depende das caractersticas internas de cada
pessoa e de suas interaes com o ambiente. Da, a singularidade que caracteriza cada criana em
particular.
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Para continuar nossa conversa, necessrio rearmar que o conhecimento um processo de
construo de signicados pelo aluno ativo e interessado. O professor e a escola que acolhem tal
pressuposto adotam uma postura construtivista, visto que o construtivismo no um mtodo, mas uma
postura de vida. O professor articulador dos conhecimentos , portanto, elemento ativo na construo
do conhecimento do aluno protagonista.
2.2 Fundamentos tericos da mudana: o construtivismo
Os tempos so outros: escola, professor e aluno passaram por mudanas to signicativas que no
podem passar despercebidas pelos futuros professores do Ensino Fundamental.
Pensando na dimenso formadora dos alunos, Nemi e Martins (1996, p. 24) apontam que o ensino de
Histria no Ensino Fundamental deve estimular, a partir de comparaes, interpretaes diversas sobre
a nossa diversidade cultural, a comear pelo encontro das diferenas na sala de aula. Dado que o aluno
protagonista do seu conhecimento, preciso incentivar que ele mesmo faa as leituras necessrias ao
tema em estudo e organize as diferentes vises que seja capaz de ter. Esse o ponto de partida para a
aprendizagem compartilhada que tem por fundamento a interao social.
Deste modo, o aluno poder compreender o momento histrico em que vive, e, para atingir esse
objetivo, caber escola e ao professor, sobretudo por meio da problematizao, orientar o olhar e o
pensamento crtico do aluno na direo dos eventos transformadores das relaes humanas no tempo,
ou seja, na Histria.
Conforme Circe Bittencourt (2004, p. 84), esse novo jeito de se trabalhar a Histria se baseia nos
pressupostos da psicologia cognitiva. Antes disso, a Histria era transmitida pronta pelo professor que
esperava do aluno apenas a memorizao e a reproduo do que lhe havia sido transmitido em sala de
aula.
Bittencourt (2004, p. 99) tambm deixa evidente sua preocupao com algumas propostas da
atualidade para que o ensino de histria seja signicativo para os alunos: o novo pblico escolar,
entendido em seu protagonismo, sua origem sociocultural diversicada, sua singularidade, seus recursos
prprios de aprender em um ritmo pessoal. Entretanto, escola e professor no podem perder de vista que
o aluno est inserido em um contexto de valorizao extrema do consumo com expectativas voltadas
para o capitalismo e de mudanas rpidas e bruscas nas relaes sociais e do trabalho.
Esse contexto atual a que se refere Bittencourt muito bem explicado por Antunes (2006, p. 13).
Vamos acompanhar sua interpretao:
A mudana de paradigma nas informaes existentes no mundo de
hoje, trazidas por uma viso de planeta baseada em novas tecnologias
aeroespaciais, a popularizao das informaes atentadas pela difuso
da TV a cabo, as aberturas pesquisa e informao cientfica
possibilitadas pela internet, a globalizao da economia e do consumo
mundial, as novas revelaes cientficas que alteram saberes de
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Unidade I
diversos ramos de conhecimento, associados ao avano da pedagogia,
com a conquista de novos elementos sobre a memria, inteligncia,
aprendizagem e criatividade, acabaram por tornar inadivel o acrscimo
de substanciais mudanas no atual conceito de Geografia e de Histria
e nos procedimentos para faz-las plenamente compreendidas pelos
alunos no Ensino Fundamental e Mdio.
H que se completar esse pensamento lembrando que a educao um direito de todos, que
se tresdobra em desenvolvimento pleno, preparo para a cidadania e qualicao para o trabalho. O
compromisso do professor precisa estar sedimentado em slida formao tcnica, humana, poltica e
social para dar suporte a tantas solicitaes educacionais do atual contexto.
2.2.1 As intenes do construtivismo
Para que o construtivismo e os novos pressupostos tericos (sobre como a mente humana desenvolve
a aprendizagem) favoream a anlise das mltiplas relaes humanas nos espaos geogrcos e suas
conexes histricas, h de se tornarem conscientes e comuns escola e aos professores algumas
intenes, como:
a contextualizao do saber;
a utilizao das diferentes linguagens;
o uso dos mapas e da cartograa com estmulo s interpretaes das imagens e dos cdigos
nacionais e internacionais;
a interdisciplinaridade como religao e aprofundamento do conhecimento sob diferentes pontos
de vista;
o estimulo participao do aluno com perguntas, novas buscas e explorao das informaes
conquistadas, questionamentos etc.
Em consequncia, a escola, de mera reprodutora, passa a ser a articuladora dos conhecimentos
acumulados historicamente e se torna um espao rico de trocas e ampliao dos conhecimentos, e o
professor, de dono do saber, passa a construir o conhecimento junto aos seus alunos, articulando o que
o aluno j tem com as novas informaes.
Segundo Nemi, Martins e Escanhuela (2010, p.38):
Na proposta construtivista, educar dar condies ao aluno de construir,
com o auxlio do professor, seu processo de ensino e aprendizagem,
adquirindo uma conscincia cada vez maior das questes sociais e
culturais que o envolvem, visando a torn-lo um cidado ao longo da
vida escolar.
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Ainda com relao ao jeito antigo de abordar a Histria, Bittencourt (2004, p. 113) sai em defesa
das datas e festas comemorativas e dos heris. Entretanto, seu alerta aponta para datas mais
significativas e heris mais representativos da cultura brasileira a merecerem destaque no ensino
de Histria, como o Dia do ndio e o da Conscincia Negra, ambos colaborando na formao da
nossa etnia.
A autora lembra tambm a importncia de se contar a histria verdadeira dos negros e sua contribuio
para nossa cultura, e como fato marcante destaca o Quilombo dos Palmares e a ao dos quilombolas
na relao com os senhores que tinham sua posse, uma relao conituosa e de muita resistncia que
antes no aparecia na Histria.
Depois de todas essas consideraes, uma palavrinha sobre o aluno. O que se pretende que ele seja
um leitor do mundo, aprendendo Histria. No necessariamente a Histria Moderna ou Contempornea,
a que vem antes ou a que vem depois, mas das grandes questes que compem a historiograa da
atualidade. O ponto de partida seu conhecimento prvio, isto , seu tempo vivido.
Agora, vamos continuar nosso caminho e conhecer um pouco mais sobre dois tericos que tm
inuenciado o construtivismo: Piaget e Vygotsky.
2.3 O construtivismo de Jean Piaget
Piaget no estudou a psicognese da Histria e da Geograa, mas estudou a construo do tempo e

do espao na criana, indispensveis compreenso das referidas reas de conhecimento.
Faz parte da histria de Piaget (1978, p. 132) a seguinte declarao:
Se a passagem da vida um desenrolar histrico que supe uma contnua
inveno temporal, a vida , por sua vez, uma inveno espacial com base
numa incrvel diversidade das formas.
Est claro, ento, o quanto importava para ele e para sua prpria vida a relao entre tempo e
espao como testemunhos dos acontecimentos marcantes e dos pormenores da nossa vida.
As mesmas noes so indispensveis tambm para a compreenso das relaes do homem com a
natureza, dos homens entre si, das diferenas entre as diversas culturas, dos diferentes modos histricos
de convivncia e interao social. Alm disso, tambm so a base dos processos de construo do
conhecimento cientco que, ao lado do senso comum, do conhecimento losco, do conhecimento
religioso e artstico, compem nossas maneiras de explicar o mundo.
Segundo Piaget, do conhecimento vivido ao concebido, a criana percorre quatro grandes perodos
de desenvolvimento, assim denominados: perodo sensrio motor (que abrange do nascimento at mais
ou menos dois anos), perodo pr-operatrio (que vai at mais ou menos sete anos), perodo operatrio
concreto (que vai at mais ou menos 12 anos) e perodo hipottico dedutivo (mais ou menos dos 12
anos em diante).
19
Unidade I
Para o mesmo autor, os recursos de cada perodo so universais, sequenciais e integradores, ou
seja, todas as pessoas do mundo passam pelas fases na mesma sequncia, e um recurso mais complexo
contm o construdo anteriormente, do mesmo modo que j anuncia o seguinte.
A evoluo da inteligncia, da representao, das noes de tempo e espao, da moralidade etc.,
acompanha o desenvolvimento dos quatro perodos e, em cada conquista, em qualquer dos terrenos,
esto presentes, necessariamente, quatro fatores: a maturao, o objeto a conhecer, a ao da criana
sobre esse objeto e a equilibrao.
Nas palavras de Pulaski (1986, p. 27), uma estudiosa de Piaget, o que o autor falava sobre a equilibrao:
O quarto e mais importante fator no desenvolvimento do conhecimento
o processo de equilibrao, que coordena e regula os outros trs fatores
e faz surgirem estados progressivos de equilbrio. Estes estados no so
permanentes, pois em um sistema aberto baseado na resposta do ambiente
sempre emergem novos conitos ou questes. O processo de enfrentar
esses conitos, perturbaes ou desequilbrio o processo autorregulador
de equilibrao.
Pelo que foi dito, a equilibrao o fator explicativo da teoria do desenvolvimento do conhecimento
de Piaget. Outros autores tambm reconhecem a importncia do objeto, da ao sobre o objeto e da
maturao, mas explicar os conitos, desequilbrios e equilbrios cognitivos pela equilibrao exclusivo
de Piaget, isto o que o diferencia dos demais.
Defendendo seu ponto de vista sobre o conhecimento como resultado das coordenaes das
aes da criana sobre o objeto a conhecer, Piaget nega o inatismo, segundo o qual o conhecimento
determinado desde o nascimento. O autor nega tambm que o conhecimento resulte do simples
registro de informaes via percepes e informaes, ou seja, o empirismo. Para ele, ento, o
conhecimento no nos dado pela maturao, nem uma cpia ou fotograa dos objetos, mas uma
construo.
A propsito, ao salientar a ao sobre o objeto como um dos fatores do conhecimento, Piaget acaba
por relativizar a importncia da linguagem nos anos iniciais, ao contrrio de Vygotsky, para quem a
linguagem intermedeia as relaes interpessoais.
Assim, por movimentos sucessivos de assimilao e acomodao, completa-se o processo que
Piaget denominou de adaptao, que tambm desencadeia novos esquemas assimiladores e de
acomodao. Esses dois processos, de assimilao e acomodao, so simultneos e possibilitam tanto
o desenvolvimento fsico quanto o cognitivo, desde o perodo sensrio motor.
Dito isso, armamos categoricamente que nenhuma criana chega escola como uma pgina em
branco, ela est sempre abstraindo informaes, interagindo com os objetos. A escola com certeza
um ponto de alto signicado na vida da criana, mas este marco no sinaliza o ponto zero no que diz
respeito construo das noes de tempo e de espao.
20

Sabendo agora como o conhecimento se constri, ca mais fcil compreender o que nos quer dizer
Milton Santos (2004), grande gegrafo brasileiro, representante da Geograa Crtica, ao armar que o
espao um conjunto indissocivel de sistemas de objetos e de aes humanas.
Para ilustrar o que estamos dizendo, observe a gura a seguir, smbolo nacional que traduz as aes
humanas produtoras de transformaes situadas no tempo e no espao.
Figura 3
As aes humanas decorrem das vontades subjetivas, das normas, das leis, dos traos culturais das
pessoas, dos conitos e das contradies. Tudo isso requer a participao ativa da pessoa crtica, criativa,
responsvel e participativa dos movimentos de criao e transformao dos espaos humanos. Requer
os ingredientes do conhecimento vivido, percebido, seguido do concebido, construdos nas dinmicas
buscas individuais e coletivas.
Ao falarmos de pessoas criativas, responsveis, devemos acrescentar tambm ticas. Para Piaget, o
desenvolvimento da moralidade (conjunto de valores como a honestidade, a bondade, a virtude etc.,
considerados universalmente como norteadores das relaes sociais e da conduta dos homens), tambm
acompanha a sequncia dos perodos j mencionados.
Acompanhe o que foi dito sobre a construo da moralidade no quadro a seguir:
Quadro 1 Construo da moralidade
Perodos
Moralidade
Signicado
Sensrio motor
Anomia
Ausncia de regras
Pr-operatrio
Heteronomia
A regra est no outro
Operatrio concreto
Incio da autonomia
Transio entre a heteronomia e o

autogoverno
Hipottico dedutivo
Autonomia
Autogoverno
21
Unidade I
Diante disso, cabvel armarmos que, quanto mais autnoma a aluna e mais autnomo o
aluno, maiores sero as possibilidades de compreenso das relaes humanas histricas e geogrcas
e de atuaes transformadoras. Claro est que essa aluna e esse aluno vivem o tempo e o espao
concebidos.
Para ampliar o que dissemos at aqui, vamos acrescentar mais um parecer sobre o vivido, o percebido
e o concebido, a partir da interpretao de orientaes de Piaget, incluindo a expectativa de Almeida
(2000, p. 11) sobre o papel da escola no desenvolvimento do aluno:
na escola que deve ocorrer aprendizagem espacial voltada para
a compreenso das formas pelas quais a sociedade organiza seu
espao. A psicognese da noo de espao passa por nveis prprios
da evoluo geral da criana na construo do conhecimento: do
vivido ao percebido e deste ao concebido. O espao vivido refere-se
ao espao fsico, vivenciado atravs do movimento e deslocamento.
O espao percebido no precisa mais ser experimentado fisicamente,
a criana lembra de seu espao. Pode-se dizer que neste momento
inicia-se, para ela, o estudo da Geografia. Por volta de onze, doze
anos o aluno comea a compreender o espao concebido, ele capaz
de raciocinar sobre uma rea retratada em um mapa, sem t-la visto
antes.
Agora que conhecemos um pouco sobre o pensamento de Piaget, vamos continuar nossa trajetria
sobre a construo do conhecimento.
2.4 O sociointeracionismo de Vygotsky
Uma coisa certa e ningum duvida disso: a criana aprende ao interagir com os objetos e pessoas
do seu ambiente, o que signica que ela precisa de certa independncia, de tempo e estmulo, seja da
escola, seja dos adultos, para explorar, descobrir e construir as noes de tempo e espao, que, como j
armamos anteriormente, so fundamentais histria e geograa. Essa construo demanda anos
de experincias vividas que tm incio em atividades sensoriais e motoras, depois em atividades do
pensamento.
Neste sentido, Vygotsky nos d uma contribuio extremamente valiosa, medida que nos
possibilita compreender que os conceitos de tempo e de espao vividos resultam da aquisio gradual
de conhecimentos pela interao do sujeito com o meio social e cultural.
Ento, se demora anos e gradual, o sociointeracionismo nos ajuda a compreender que se a escola
exige que o aluno memorize datas comemorativas, como as da Proclamao da Repblica, do Dia do
Soldado, da Independncia, sem compreender o contexto onde esto inseridas, ele no est construindo
nenhuma informao real sobre o tempo e espao histrico e geogrco. Est apenas decorando para
passar nas provas.
22

Segundo Marta Kohl de Oliveira (apud NEMI e MARTINS, 1996, p. 38):
Vygotsky tem como um de seus pressupostos bsicos a ideia de que o ser
humano constitui-se como tal na sua relao com o outro social. A cultura
torna-se parte da natureza humana num processo histrico que, ao longo
do desenvolvimento da espcie e do indivduo, molda o funcionamento
psicolgico do indivduo.
Isso signica que simplesmente decorar datas e fatos histricos para despej-los na prova, igualzinho
ao que o professor mandou, no torna o aluno um conhecedor da cultura, nem um prolongador da
histria feita pelos homens. Decorar informaes tambm no ajuda ningum a compreender as relaes
entre presente, passado e futuro.
O vnculo do aluno com seu meio social e cultural constri-se a partir das experincias com tudo que
est sua volta e lhe tem signicado. Signicado este que vai mudando a partir do compartilhamento
com as pessoas. Nesse compartilhamento, o aluno vai vivendo intensamente seu ambiente, aprendendo
e reinterpretando os valores, os pensamentos, os conitos e as contradies que marcam a cultura de
cada poca.
Assim como em Piaget, em Vygotsky tambm encontramos o estmulo comparao, a m de que
o aluno perceba as semelhanas e as diferenas sociais e culturais em relao ao estilo das construes,
vesturio, bens de consumo, tipos de trabalho. Tudo isso poder ser vivido e percebido por meio da
problematizao encaminhada pelo professor, a respeito, por exemplo, de uma foto representando a
cidade e a relao de continuidade entre a cidade e a favela:
Figura 4
Em vez das fotos, o aluno poder fazer desenhos representativos de situaes vividas ou cujos
modelos tenha visto em jornais e revistas, maquetes, linhas do tempo, signicando suas aes
23
Unidade I
concretas ou representando aes das pessoas sua volta. Em todas essas atividades de representao,
informaes sobre o tempo e o espao esto circulando e a interao permeando as relaes, com trocas
e compartilhamento de ideias.
Estas oportunidades de desenhar, de representar plasticamente com sucata ou com o corpo,
contribuem para a reconstruo do tempo e espao vividos, alm de estimularem comparaes, percepo
dos tamanhos e propores. Discusses entusiasmadas podem surgir e o professor dever estar sempre
atento para mediar os conitos se necessrio for.
Uma das grandes preocupaes de Vygotsky foi com a formao da cultura e a relao com a
conscincia humana. Foi a partir da que elaborou o mtodo de ensino social e histrico como caminho
para a compreenso do desenvolvimento do homem associado convivncia histrica e social. Nessa
convivncia histrica e social, que tambm cultural, a criana est imersa desde o nascimento e
nela introduzida pelos adultos, por meio das relaes interpessoais, sobretudo intermediadas pela
linguagem.
Isso posto, na escola, ajudar o professor a abordar questes sociais do ponto de vista poltico, sem
se abster dos estudos dos traos culturais e discriminadores de uma dada sociedade, ou grupos sociais
que fazem parte dessa sociedade.
a partir das interaes sociais na escola, na famlia, nos grupos de amigos, enm das relaes
interpessoais, que cada um vai se inserindo na cultura do grupo e forjando sua incluso na sociedade.
Esse processo se d a partir do pressuposto de indivduo, alm de ativo, interativo, que aos poucos vai
internalizando o conhecimento e conquistando suas relaes intrapessoais, ou seja, no plano individual,
saindo do plano das relaes sociais iniciais.
O processo descrito o mesmo para a construo dos conceitos cientcos. Segundo Vygotsky, assim
como as noes de tempo e espao so vividas, os conceitos da criana tambm so vividos, por isso
elementares, permeados de senso comum. na escola que o aluno vai deixar de lado as informaes
iniciais que sero paulatinamente substitudas pelo conhecimento cientco como resultante do
desenvolvimento das prprias funes mentais superiores.
A respeito disso, vamos conferir o que nos diz Vygotsky (1987, p. 101):
O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que,
de outra forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado
um aspecto necessrio e universal do processo de desenvolvimento
das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especicamente
humanas.
Em suas palavras, est explcito o papel que a escola deve desempenhar na vida dos alunos, quanto
continuidade cultural, formao do ser histrico e ao desenvolvimento intelectual signicativo, enm,
quanto s aprendizagens.
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Alm das contribuies sobre a importncia das interaes sociais para a formao do homem
histrico, Vygotsky tambm nos deixou como legado a compreenso das relaes entre desenvolvimento
e aprendizagem, a partir dos conceitos de zona de desenvolvimento proximal, nvel de desenvolvimento
real e nvel de desenvolvimento potencial.
Para no nos prolongarmos demais, uma vez que voc j deve ter aprendido sobre isso, vamos nos
lembrar que zona do desenvolvimento proximal signica o momento em que o aluno est prestes a
conseguir uma nova aprendizagem, bastando para isso um pouco de ajuda do professor; o nvel de
desenvolvimento real diz respeito ao que o aluno j tem e o nvel potencial ao que o aluno ainda poder
aprender e desenvolver.
Ao contrrio de Piaget que explica as aprendizagens pelo desenvolvimento, Vygotsky explica que as
aprendizagens conduzem ao desenvolvimento.
3 A COMPARTIMENTALIZAO DOS SABERES
Falvamos at agora, a partir de umas breves consideraes sobre as contribuies de Piaget e

Vygotsky para a educao, que os alunos crescem, se desenvolvem na interao com o objeto a conhecer,
que esse processo lento e singular, diz respeito a cada criana e a cada adulto tambm, conforme suas
caractersticas, seu ritmo prprio de aprender.
Dissertvamos, tambm, sobre o desenvolvimento como um processo integrado que envolve vrios
aspectos da vida: o fsico, o afetivo, o intelectual e o social. J que so aspectos de um todo, o que deve
merecer ateno o ser total e no suas subdivises: o ser pessoa simultaneamente todos os aspectos.
No se deve, portanto, subdividir o ser pessoa em vrias partes ou pedaos.
Como a criana est imersa na sociedade desde o momento em que nasce, essa sociedade que
lhe d as bases estruturais dos seus valores individuais e da sua cultura geral. Podemos por isso dizer
que cada pessoa carrega no tempo e no espao que habita as condies para sua vida, tanto subjetiva
quanto em grupo.
Para completar, em razo de estar xado no tempo e no espao, por questes familiares, de segurana
e de sobrevivncia, todo ser pessoa um ser historicamente e geogracamente situado. Do ponto de
vista da identicao nacional, a criana no um ser considerado apenas em seu desenvolvimento,
mas um ser real e concreto em interao com o mundo que a cerca, conforme estampado na sua
certido de nascimento e sua carteira de identidade. Dito de outro modo, hoje, desde que nasce, a
criana um ser singular, histrico e social e, rezam os tericos do desenvolvimento, protagonista do
prprio desenvolvimento, portanto tem identidade prpria desde que nasce.
Tudo que dissemos est correto? Do ponto de vista terico, sim, do ponto de vista prtico, no!
Confrontando o cdigo terico com o prtico, constatamos uma grande contradio que pe em cheque
a harmonia e a viso de totalidade apontadas at aqui. Tal contradio diz respeito ao tratamento
compartimentalizado dos saberes, acentuado tanto na escola, quanto na sociedade, obrigando a criana,
ao chegar escola, a passar a ver o mundo de modo segmentado.
25
Unidade I
Voc j conhece Milton Santos. Ele lhe foi apresentado como um grande gegrafo brasileiro,
representante da Geograa Crtica, a que questionou a Geograa mais antiga, pelo excesso de rigor e
clientelismo.
Pois bem, para ele, (2004) o espao um conjunto indissocivel de sistemas de objetos e de aes.
Quando ele disse isso, tambm quis dizer que o espao geogrco no podia ser reduzido a objetos
descontextualizados, fora das relaes humanas denidoras e transformadoras da Geograa. Sua
denio nos alerta para a compreenso total do espao geogrco qualquer que ele seja, sob pena de
haver uma sria desarticulao das partes em relao ao todo, com prejuzo para ambas as partes.
Dessa forma, quando a Geograa se pe a tratar da regio do cerrado, bastante desqualicada
em suas origens, h que se tratar das causas polticas, humanas, sociais e culturais subjacentes a essa
desqualicao. S assim faremos a ressignicao do cerrado.
O mesmo pode se dito com relao ao desmatamento. preciso que a Geograa, bem como a
Histria e outras disciplinas colaborem com os conhecimentos especcos para que a verdade venha
tona, como um todo, mesmo que por pouco tempo, mas o suciente para a tomada de conscincia
das aes reparadoras necessrias. Dizemos por pouco tempo, uma vez que as aes humanas sobre
o planeta so dinmicas e esto sempre inovando. Cabe ento um processo permanente de mudana
de comportamento, tornando-o mais tico e respeitador em relao ao solo. Assim, estudar Histria e
Geograa ser muito mais rico, divertido e humano.
Uma prtica pedaggica que religa os saberes, sem a costumeira e tradicional compartimentalizao,
a proposta do desenho como expresso e comunicao.
Uma vez terminado, promover com algumas crianas por dia seu questionamento sobre as intenes
que as motivaram a fazer o desenho, a escolha das cores, o que cada desenho representa, qual detalhe
parece ser o mais importante etc. Com certeza, as respostas nos indicaro o que as crianas j sabem
sobre os vrios campos do conhecimento num nico desenho.
Alm do desenho, outras produes dos alunos tambm podero ser problematizadas com o mesmo
objetivo de conhecer o aluno em seu repertrio de informaes, como a msica, a expresso plstica
etc.
A bem da verdade, nosso processo escolar inteiro aconteceu por meio da fragmentao dos
conhecimentos, que contava com o horrio e o contedo previamente denidos para cada disciplina
pela organizao do calendrio. A isso, somava-se o toque estridente do sinal para que o assunto fosse
imediatamente interrompido e a aula terminada, e a formao do professor, destinado a lecionar apenas
aquela disciplina. Hoje, muitos de ns tm diculdade de perceber o todo em seus detalhes e voltar ao
todo com a viso revigorada com mais informaes que antes no nos eram possveis.
Luckesi (1993), considerando os pressupostos e o conjunto de conhecimentos especcos de cada
disciplina, bem como o valor cultural que cada uma representa, lembra-nos de que um dos maiores
desaos do professor ajudar o aluno a romper com o conhecimento sistematizado, uma vez que
26

ser muito mais rico se em nossas atividades didtico-pedaggicas formos capazes de auxiliar nossos
educandos a sentir e a perceber o mundo como uma totalidade de elementos articulados num todo.
Edgar Morin, outro construtivista que vem ganhando espao na educao, tem a mesma preocupao
quando fala (2004, pp. 14-15) sobre o retalhamento das disciplinas que torna difcil aprender o que
tecido junto, isto , o seu contexto. Ele ainda diz mais:
Os desenvolvimentos disciplinares das cincias no s trouxeram as
vantagens da diviso do trabalho, mas os inconvenientes do connamento
e do despedaamento do saber. No s produziram o conhecimento e a
elucidao, mas tambm a ignorncia e a cegueira.
Para ilustrar o pensamento de Morin, observe a gura a seguir, em que as micro e macrorrelaes
esto em perfeita sintonia, compondo um todo organizado e harmonioso:
Figura 5
Para romper com o mal da compartimentalizao dos saberes, Morin aponta a religao e reorganizao
dos saberes e a reforma do pensamento como a sada para o pleno emprego da inteligncia, at ento
dividida, fragmentada pelas muitas divises escolares e da sociedade em geral.
As prticas escolares subdivididas, as disciplinas compartimentalizadas, as lies mal-aprendidas dos
nossos alunos mereceram de Fazenda (1991) as seguintes consideraes:
tem sido levado em conta apenas o adestramento da criana, o repetir
automtico de exemplos e exerccios que do a falsa impresso de
aprendizagem, sem se levar em conta que ensinar Matemtica ,
antes de mais nada, ensinar a pensar matematicamente, a fazer uma
27
Unidade I
leitura matemtica do mundo e de si mesma. uma forma de ampliar a
possibilidade de comunicao, expresso, contribuindo para a interao
social... , sobretudo, compreender que a Matemtica outra modalidade de
linguagem que necessita da linguagem convencional bem articulada para
se fazer compreendida e assimilada e que o mundo atual j exige de todos
certa cultura matemtica.
Ivani Catarina Arantes Fazenda uma das autoridades quando o assunto a interdisciplinaridade, um
olhar que v os contedos somados, constituindo o todo, mas constituindo-se mutuamente. Falaremos
mais sobre a interdisciplinaridade quando tratarmos da sala de aula.
Voltando s nossas disciplinas Histria e Geograa, vamos nos lembrar dos seus objetivos para a
formao da aluna cidad e do aluno cidado, como pessoas inteiras, merecedoras do conhecimento
completo e integral:
contribuir para que cada aluna e aluno compreenda as relaes entre os acontecimentos situados
no tempo, caracterizado pelo passado, pelo presente, com projees para o futuro, considerando as
relaes e interaes sociais entre as pessoas e grupos sociais contextualizados socioculturalmente
e levando em conta as dimenses econmicas e culturais em suas manifestaes artsticas e
religiosas, de modo crtico e criativo;
contribuir para que as alunas e os alunos venham a conhecer o espao e se relacionar com a
Geograa e o funcionamento da natureza, de modo crtico, criativo e contextualizado, levando em
conta as aes dos grupos sociais para sua sobrevivncia e adaptao e a necessria e consequente
produo e transformao do territrio, da paisagem e do lugar em que vivem.
Zabala (2001, p. 35) tem sua contribuio a nos dar quando o assunto formao dos alunos a
partir de uma viso total dos contedos a serem trabalhados na escola:
Da determinao das nalidades educativas, do conhecimento dos processos
de aprendizagem e da prpria evoluo da cincia, podemos chegar
concluso de que a organizao dos contedos deve permitir o estudo de
uma realidade que sempre complexa e em cuja aprendizagem preciso
estabelecer o mximo de relaes possveis entre os diferentes contedos
que so aprendidos para potencializar sua capacidade explicativa.
Ao se discutir crtica e amplamente as teorias e as aes baseadas no tradicionalismo, surge um

novo paradigma que aos poucos vai tomando conta do imaginrio das pessoas, do discurso e da
literatura. Estamos falando das novas orientaes baseadas na complexidade que anda de mos dadas
com a interdisciplinaridade, cujo pressuposto encarar o conhecimento como um todo, sem perder de
vista o que a cultura j tem de especco nas diferentes reas do saber.
Se o objetivo de nossa conversa a Geograa, ela tambm precisa ser vista na dimenso integradora
para ajudar a criana a interpretar de diferentes formas a organizao da sociedade, junto com as
28

demais disciplinas do Ensino Fundamental. Diante disso, a escola precisa integrar novos padres de
atuao, para responder s caractersticas que a sociedade est lhe exigindo.
O tempo de comear agora, primeiro com todos ns, revisando nossos compartimentos, para
podermos recomear com os alunos do Ensino Fundamental. Mos obra!
Lembrete
S podemos pensar na religao dos saberes se reetirmos sobre a
compartimentalizao dos saberes que est em ns!
Saiba mais
Voc j leu algo de Edgard Morin? Ele escreve sobre a teoria da
complexidade. Leia algo sobre esse assunto, sobretudo no captulo II do
livro: MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. 9. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2004.
Boa leitura!
4 HISTRIA E GEOGRAFIA E OS VRIOS TIPOS DE CONHECIMENTO
4.1 Sobre o conhecimento
Imerso num mundo de pessoas e objetos a conhecer, desde o nascimento, o sujeito cognoscente
(aquele que conhece, que busca a cognio) aprende a utilizar vrios tipos de conhecimento para
apreender aquilo que deseja. Da que podemos denir conhecimento como uma relao que se d entre
o sujeito que conhece ou deseja conhecer e o objeto a ser conhecido ou que se d a conhecer. Grosso
modo, podemos dizer que os racionalistas explicam que o conhecimento ocorre dentro do prprio
sujeito, enquanto os empiristas explicam-no como resultante da interao entre os cinco sentidos da
pessoa que busca conhecer e o objeto que se d a conhecer.
Os vrios tipos de conhecimento que vo nos ajudar na apropriao dos objetos e/ou informaes
que desejamos para nossa sobrevivncia e para nossa evoluo como seres humanos situados no tempo
e no espao de interao com os outros e conosco.
Ao conhecimento que vamos acumulando em nosso dia a dia, damos o nome de senso comum. O
conhecimento que aprendemos na escola, que tende a nos aproximar racionalmente, reetidamente
dos objetos, chamamos de cientco e o conjunto de pressupostos explicativos denominamos teoria
cientca, que o resultado da investigao experimental. O senso comum tem tambm suas teorias
ou modos de explicar s que ns no participamos da sua elaborao: elas nos so passadas de modo
29
Unidade I
difuso pelo contato com as pessoas ao nosso redor, oralmente e de gerao a gerao, ou seja, est
pronto desde que nascemos.
Temos ainda a destacar o conhecimento religioso, o losco e o artstico. O conhecimento religioso
baseia-se em verdades reveladas por um ser superior no qual se acredita (se tem f) e isso no
questionvel, uma vez que suas evidncias no so vericadas. O conhecimento losco resulta de
um conjunto de explicaes sobre o universo, o homem e seus elementos, do ponto de vista da sua
existncia e de seu signicado. A partir de questionamentos, inclusive sobre a cincia, o lsofo adota
uma atitude de observao do objeto que o preocupa e especula sobre hipteses explicativas. Baseia-se
na experincia e no na experimentao.
Para exemplicar, vamos passar o aluno pelo crivo dos cinco tipos de conhecimento citados.
Ao estudarmos o aluno, podemos tirar uma srie de concluses sobre a sua atuao na sociedade,
baseada no senso comum ou na experincia cotidiana. De fato, ele pode ser explicado como um ser
biolgico que, visto pelas lentes da investigao experimental (cientca), contm presentes em si as
relaes vivas e coordenadas entre os vrios sistemas (sanguneo, muscular, sseo etc.) e os rgos
entendidos em suas nalidades para manter vivo e em movimento o ser humano aluno. O aluno tambm
pode ser examinado quanto sua origem e destino, assim como quanto sua liberdade e livre-arbtrio.
Podemos ainda examin-lo como um ser imagem e semelhana de Deus, criado pela vontade divina
para difundir ou preservar o que dizem sobre Ele os textos sagrados.
Alm disso, o aluno ainda pode ser considerado como revoltado, como maloqueiro, como riquinho,
como relaxado, conforme for sua origem e os trajes que veste. Do ponto de vista do conhecimento
artstico, o aluno pode ser considerado a fonte de inspirao para padres de beleza, de sade, de
harmonia e sensibilidade.
Essa rpida anlise tambm nos possibilita generalizar que cada um de ns, em nossas aes dirias,
impulsionado pelos diferentes tipos de conhecimento. Ora, somos feitos de tempo e de espao, portanto,
cada um de ns explica essas categorias cognitivas pela religio, losoa, senso comum e cincia, pois
que o conhecimento cientco no o nico acesso verdade.
Agora, ca fcil compreender a importncia de considerarmos a Histria sendo inuenciada pelos
diferentes tipos de conhecimento. Vamos, ento, aprofundar um pouco cada um dos conhecimentos
mencionados.
4.2 O senso comum
Se o bom senso, apesar de sua aspirao racionalidade e objetividade, s consegue atingir

essa condio de forma muito limitada, pode-se dizer que o conhecimento vulgar, popular, o
modo comum, corrente e espontneo de conhecer, que se adquire no trato direto com as coisas e os
seres humanos. o saber que preenche a nossa vida diria e que se possui sem o haver procurado
ou estudado, sem a aplicao de um mtodo e sem se haver refletido sobre algo (BABINI apud
SOARES, 2007).
30

Contudo, o senso comum, de to importante, o conhecimento norteador para a nossa compreenso
do mundo e das pessoas que fazem parte da nossa vida. Resulta de um saber social que se adquire por
meio de experincias vividas ou ouvidas do cotidiano. Permeia a nossa vida diria envolvendo costumes,
hbitos, tradies, normas ticas e tudo aquilo de que necessitamos para sobreviver. Est presente desde
que nascemos sem que tivssemos ido busc-lo, uma vez que sua apreenso difusa e at mesmo no
intencional.
Sobre esse conhecimento, podemos armar ser:
supercial: pois dene-se pela aparncia, pelo acho que, e sua origem como o folclore, no
identicada;
emocional: uma vez que se liga a emoes, estados de nimo, vivncias e at intuio;
subjetivo: pois que o prprio sujeito que organiza suas experincias e usa esses conhecimentos
de sua maneira;
assistemtico: uma vez que a explicao pelo senso comum no supe a organizao metdica da
experincia, nem a sistematizao das ideias, nem uma tcnica de adquiri-las e tambm no h a
pretenso de valid-las;
acrtico: uma vez que o senso comum no se impe como reexo passvel de crtica, racionalidade
ou de comprovao, pois acredito no que dito pura e simplesmente.
Portanto, nenhuma explicao baseada no senso comum exige uma comprovao ou uma reproduo
para mostrar sua validade, uma vez que se compe de opinies e posies de uma pessoa ou um grupo
e aceito por respeito ou anidade com essa pessoa ou grupo. Por outro lado, por ser tambm afetivo,
sua rejeio pode causar culpa ou desafetos e at mesmo rompimento de relaes.
De maneira espontnea e irreetida, todos ns nos utilizamos dos conhecimentos do senso comum.
Vejamos um exemplo: uma pessoa ouviu falar do poder do suco e do ch de hortel como vermfugo.
Seu lho de seis anos reclama muito de dor de barriga. Ela acha que o pequeno tem verme. Passa ento
a medic-lo com suco e ch de hortel. Isso senso comum, a utilizao de um mtodo criado a partir
de uma situao natural pela qual algum passou e deu certo. E se deu certo vira lei.
O senso comum se aproxima dos demais conhecimentos uma vez que todos buscam explicar eventos
particulares ou gerais, mas cada um mantm a singularidade de explicao desses eventos.
O senso comum tambm se apropria dos conceitos cientficos e divulga tais conceitos.
Quando trocamos ideias com amigos ou conhecidos sobre uma criana perguntadeira,
espontaneamente estamos nos referindo s frequentes perguntas que caracterizam alguns
perodos do desenvolvimento infantil estudados e explicados pela cincia. Ento, quando falamos
da criana perguntadeira estamos usando, aceitando e divulgando os resultados das pesquisas
em Psicologia.
31
Unidade I
O senso comum facilita a nossa vida, pois produz teorias que explicam a realidade: toda vez que
necessitamos de claridade, no precisamos pensar como se acende uma lmpada, simplesmente
acionamos o interruptor! J imaginou viver sem esse conhecimento? Seria muito difcil, no mesmo?
Antes de abordarmos o conhecimento religioso, veja a seguir uma ilustrao do senso comum,
acompanhada de mais uns dizeres de Rubem Alves (2005, p. 21) sobre essa forma de conhecer, que ajuda
em nossa sobrevivncia:
Figura 6
O senso comum e a cincia so expresses da mesma necessidade bsica

de compreender o mundo, a m de viver melhor e sobreviver. Para
aqueles que teriam a tendncia de achar que o senso comum inferior
cincia, eu s gostaria de lembrar que, por dezenas de milhares de anos,
os homens sobreviveram sem coisa alguma que se assemelhasse nossa
cincia. Depois de cerca de quatro sculos, desde que surgiu com seus
fundadores, curiosamente a cincia est apresentando certas ameaas
nossa sobrevivncia.
4.3 O conhecimento religioso
De acordo com Eliane Moura da Silva (apud KARNAL, 2009, pp. 205-215): somos uma nao
crist, de maioria catlica e com forte crescimento dos evanglicos pentecostais. Em uma populao
de aproximadamente 174 milhes, 123 milhes disseram ser catlicos (73,8%), e 26 milhes (15,4%)
evanglicos.
Do restante da populao, ou seja, 10,8% distribuem-se entre os que armam no pertencer a forma
de religio organizada e os que pertencem ao espiritismo, budismo, judasmo, umbanda, candombl etc.
O que queremos dizer com esta constatao que a maioria da populao brasileira de alguma
maneira tem uma influncia religiosa em seu modo de ver o mundo e explicar os objetos, o que
32

acontece tambm no acervo de conhecimento que constitui a Histria, seja geral, ou a nossa
Histria brasileira.
Basta apenas uma lembrana: os padres jesutas foram nossos primeiros professores que transmitiram
aos ndios, aos negros e aos brancos crenas e princpios baseados no cristianismo catlico.
Para ilustrar o pensamento religioso, observe a gura e algumas consideraes esclarecedoras dos
vrios smbolos religiosos.
Para Lakatos (1991, p. 15): a adeso das pessoas passa a ser um ato de f, pois a viso sistemtica
do mundo interpretada como decorrente do ato de um criador divino, cujas evidncias no so postas
em dvida nem sequer vericveis.
Figura 7
No episdio de 11 de setembro de 2001, quando da derrubada das Torres Gmeas, nos Estados
Unidos, o mundo cou estarrecido com a justicativa da invaso: marcada pela economia, pela poltica
e pela cincia, a sociedade ocidental dividia seu destino com a religio oriental. O susto foi muito
grande, sobretudo se pensarmos que somos uma sociedade laica.
Atualmente, somos um pas laico, isto , em nossa nao esto separados Estado e religio, o que
garante a todos liberdade de opo religiosa, convivncia democrtica e o respeito devido s opes
individualizadas, entretanto h de se considerar a fora da religio como parmetro explicativo, ao lado
da cincia, do senso comum e do conhecimento losco. Antes da separao entre Estado e religio, o
ensino de Histria compreendia a Histria Civil e a Histria Sagrada.
Entretanto, preciso que estejamos atentos aos princpios religiosos, que no so neutros e legitimam
movimentos e condutas at destrutivas, que vitimam milhares de pessoas e, pela convico religiosa,
podem impor suas crenas e punir a desobedincia, favorecendo a manifestao de preconceito. Ao
mesmo tempo, somos obrigados a reconhecer essa mesma fora religiosa atuando sobre a identidade
dos povos, memrias coletivas, bem como sobre acontecimentos msticos e movimentos culturais.
33
Unidade I
Essa fora religiosa apoia-se em doutrinas de armaes sagradas categricas e valorativas por terem
sido reveladas pelo plano sobrenatural, e, por esse motivo, tais verdades so consideradas infalveis,
indiscutveis e exatas. um conhecimento sistemtico do mundo (quanto origem, signicado,
nalidade e destino) e considerado obra de um Ser maior.
Se se acredita, ento as evidncias no so vericveis, uma vez que a f est implcita para sustentar
a permanncia e veracidade do conhecimento revelado. Aquilo que revelado pelo sobrenatural tambm
indiscutvel, pois se admite que seja infalvel.
Segundo a mesma autora (apud KARNAL, 2009), preciso repensar a religio e a religiosidade numa perspectiva
da Histria Cultural e, acima de tudo, integrar novos cdigos em que gneros, etnia e classe faam parte das
formas de expresso espiritual de forma construtiva e como expresso das singularidades dos cidados.
4.4 O conhecimento losco
Distingue-se dos demais conhecimentos por se basear no losofar, na interrogao como meio de
provocar respostas sobre o objeto de interesse do lsofo, ou daquele que busca conhecer por meio
da Filosoa. Sua metodologia reexiva, racional e especulativa e destina-se a chegar a um conjunto
encadeado de pressupostos que se transformam em correntes de pensamento.
Para os lsofos, a cincia no suciente para explicar o sentido geral do universo, e, para compensar
essa insucincia, o homem recorre explicao por meio da Filosoa. Filosofando, ele ultrapassa os limites
da Cincia (delimitados pela necessidade da comprovao concreta) para compreender ou interpretar a
realidade em sua totalidade. Mediante a Filosoa, estabelecemos uma concepo geral do mundo.
Conforme Soares (2007, p. 2), so suas caractersticas bsicas ser:
valorativo: seu ponto de partida consiste em hipteses que no podero ser submetidas
observao. As hipteses loscas baseiam-se na experincia e no na experimentao;
no vericvel: os enunciados das hipteses loscas no podem ser conrmados nem
refutados;
racional: consiste num conjunto de enunciados logicamente correlacionados;
sistemtico: suas hipteses e enunciados visam a uma representao coerente da realidade
estudada, numa tentativa de apreend-la em sua totalidade;
infalvel e exato: suas hipteses e postulados no so submetidos ao decisivo teste da observao,
experimentao.
O conhecimento losco mais ligado construo de ideias e conceitos. Busca as verdades do
mundo por meio da indagao e do debate; do losofar. Portanto, de certo modo, assemelha-se ao
conhecimento cientco (por se valer de uma metodologia).
34
Figura 8
O conhecimento losco emerge da prpria vivncia do pesquisador e de sua experincia, suas

hipteses e pressupostos no so colados prova e nem submetidos ao olhar da metodologia da
observao e dos sentidos, pois se encerram em ideias, dvidas e curiosidades sobre conceitos, exigncias
lgicas que no podem ser transformadas em objetos materiais palpveis.
As dvidas iniciais dos gregos acerca da origem do universo e mais tarde as preocupaes com o
homem, sua vida e seu destino ainda constituem o contedo dos questionamentos dos lsofos da
atualidade. Contudo, esse contedo est sendo acrescido de preocupaes dos tempos atuais, por isso
as novas questes loscas se referem ao uso e nalidade dos gros transgnicos, por exemplo:
seria isso um benefcio? Apesar dos riscos de molstias apontados pela cincia, at que ponto esses
gros acabariam com a fome do mundo? A cincia que estuda os efeitos dos gros transgnicos est no
caminho certo? Entre outros questionamentos. O trabalho da Filosoa terico e j deu para perceber
que ela est presente em todas as discusses da atualidade.
A relao da Filosoa com a Histria e a Geograa direta: a Filosoa examina questionando as
relaes humanas no tempo e no espao, quanto ao uso de ambos para a sobrevivncia. Em razo disso,
o homem e seu grupo alteram o espao e aprisionam o tempo produzindo transformaes na Histria
e na Geograa.
Ao fazer da vida humana e de suas relaes o seu ponto de partida, o lsofo pesquisador se distancia
do centro do problema para estud-lo e, aps os estudos, retorna a ele para propor mudanas.
Segundo Aranha (2009, p. 73): se a cincia tende cada vez mais para a especializao, a Filosoa,
no sentido inverso, quer superar a fragmentao do real, para que o homem seja resgatado na sua
integridade e no sucumba alienao do saber parcelado.
Por isso, a Filosoa a grande questionadora das cincias e de seus resultados, do homem e seu
destino, da tecnologia e de seus efeitos positivos e negativos, das invenes humanas e dos efeitos sobre
a incluso e a excluso, da escola e de seu processo de insero social do aluno singular, histrico e
social e protagonista do prprio conhecimento. E por isso mesmo que o losofando do conhecimento
losco tem uma dimenso interdisciplinar.
35
Unidade I
4.5 O conhecimento cientco
Conforme Soares (2007, p. 2), o conhecimento cientco :

real, factual: lida com ocorrncias, fatos, isto , toda forma de existncia que se manifesta de
algum modo;
contingente: suas proposies ou hipteses tm a sua veracidade ou falsidade conhecida por
meio da experimentao e no pela razo, como ocorre no conhecimento losco;
sistemtico: saber ordenado logicamente, formando um sistema de ideias (teoria) e no
conhecimentos dispersos e desconexos;
vericvel: as hipteses que no podem ser comprovadas no pertencem ao mbito da cincia;
falvel: em virtude de no ser denitivo, absoluto ou nal;
aproximadamente exato: novas proposies e o desenvolvimento de novas tcnicas podem
reformular o acervo de teoria existente.
Carregado de tantas caractersticas, para ser cientco, h que se considerar a postura do pensador
cientco. Conra o smbolo da cincia e a considerao de Jos Reis (1968) a seguir:
Figura 9
O conhecimento cientfico resulta de investigao metdica, sistemtica

da realidade. Transcende os fatos e os fenmenos em si, analisa-os
para descobrir suas causas e concluir as leis gerais que os regem. Como
36

objeto da Cincia o universo material, fsico, naturalmente perceptvel
pelos rgos dos sentidos ou mediante a ajuda de instrumento de
investigao, o conhecimento cientfico verificvel na prtica, por
demonstrao ou experimentao. Alm disso, tendo o firme propsito
de desvendar os segredos da realidade, ele os explica e demonstra com
clareza e preciso, descobre suas relaes de predomnio, igualdade ou
subordinao com outros fatos ou fenmenos. De tudo isso concluiu
leis gerais, universalmente vlidas para todos os casos da mesma
espcie.
Dessa forma, podemos compreender que o conhecimento cientco vai alm do observvel, do
emprico, para buscar as causas dos eventos ou objetos da sua investigao. Por exemplo: por que o
Japo, construdo para suportar os piores abalos ssmicos, sofreu demais com o ltimo tsunami? Os
resultados das pesquisas cientcas podero abalar os princpios explicativos de vrias teorias e fazer
surgir outras que expliquem mais realisticamente o objeto da pesquisa. assim que surgem as teorias,
pela insucincia dos argumentos tericos existentes at ento.
O processo cientco de investigao pode ser entendido como uma busca sem limites de explicao,
soluo e avaliao de resultados a respeito de qualquer fato ou evento passvel de estudo. A sntese
positiva desse processo reorganiza a compreenso dos objetos de estudo, bem como o acervo cientco
da humanidade. Entretanto, sua apropriao democrtica desse processo demorada, cando muitas
vezes nas mos de uns poucos cientistas. Por outro lado, as hipteses no comprovadas cienticamente
so descartadas para sempre, ou at que outro pesquisador lance um olhar decifrador sobre aquelas que
at ento no deram bons resultados.
A Histria e a Geograa tambm so denidas atualmente pelos resultados cientcos. Dizemos
atualmente, porque o conhecimento cientco uma conquista relativamente recente da humanidade.
Tem somente trezentos anos. Nasceu no sculo XVII e de l para c o mundo aspira pela objetividade
cientca a ponto de qualquer cientista ser capaz de refazer os estudos sobre determinado evento, em
todas as suas etapas.
Vamos fazer uma ressalva: no que antes do sculo XVII no houvesse estudos cientcos srios,
mas foi somente nessa poca que a cincia se desliga das reexes loscas passando a ter seu
mtodo e campo especco de trabalho. Isso vai favorecer o crescimento das produes cientcas
sobre a realidade, tornando mais previsveis os fenmenos e aumentando o poder das cincias para as
transformaes do meio ambiente.
aqui que cincia e tcnica somam-se para o desenvolvimento da tecnologia: a tcnica enriquecida
pelo saber cientco, que tem contribudo para a acelerada transformao das condies de vida do
homem, que comeou timidamente na Revoluo Industrial (sculo XVIII).
Por outro lado, tambm, a tecnologia favoreceu avanos incrveis no conhecimento cientco. Para
nos certicarmos disso, basta um exemplo: os relgios mecnicos de ontem comparados aos digitais de
hoje.
37
Unidade I
Entretanto, nos alertam Aranha e Martins (2009, p. 131):
No entanto, o poder da cincia e da tecnologia ambguo, porque pode
estar a servio do homem ou contra ele. Da o trabalho do cientista e do
tcnico ser acompanhado por reexes de carter moral e poltico a m de
que sejam questionados os ns a que se destinam os meios utilizados pelo
homem: se servem ao crescimento espiritual ou se o degradam, se servem
liberdade ou s formas de dominao.
Deste modo, por onde todos ns poderemos acompanhar esses efeitos sobre a cincia e a tecnologia,
os prs e os contras em relao aos seus usos, a dignicao do homem ou sua degradao, o uso
correto do solo ou sua destruio? Estudando efetivamente a Histria e a Geograa.
4.6 O conhecimento pela arte
Nas palavras de Ana Mae Barbosa, arte-educadora (apud FREITAS, 2005, p. 2):
O senso comum coloca como oposio emoo e razo, subjetividade
e objetividade, afetividade e cognio e assim dicotomiza arte e cincia.
A primeira apenas como forma de expresso, de lazer, de contgio, de
contemplao, como objeto de consumo e, no currculo escolar, como
suporte s demais disciplinas, e a segunda como nica capaz de produzir
conhecimento.
Fazendo uma crtica ao que est reduzido o ensino da Arte nas escolas, Ana Mae Barbosa autoridade
no assunto ao referenciar a Arte como conhecimento ao lado da cincia. Agindo como a forma descrita,
os professores se afastam do verdadeiro signicado do conhecimento artstico, focando apenas o fazer
artstico como liberao de emoes, esquecendo-se de que o processo criativo envolve tambm o
cognitivo. Observe, por exemplo, a ilustrao a seguir:
Figura 10 Symphony, de Valerie Vescovi
38

Diante dela, o xtase do sentimento e do olhar maravilhado de tanta beleza... sobretudo para os
amantes da arte e da msica. Alguns questionamentos que levam ao conhecimento: quem a artista;
em que poca fez o quadro; qual o ambiente retratado; qual a tcnica empregada; qual a composio
do grupo musical e outros tantos.
Reunindo a expresso artstica com os recursos cognitivos, temos na arte o entendimento
intuitivo do mundo liberado nas telas e produes dos artistas. Trata-se de uma forma organizada
de conhecimento que revela o entendimento que o artista tem do mundo, da poltica, das relaes
humanas, da economia etc. e, ao mesmo tempo, seu desejo de transformar a realidade. Sua via de
acesso o sentimento extravasado nas cores, nas formas, nas palavras, no corpo, nos detalhes, em
telas, paredes e/ou objetos.
Diante de todas essas produes, o espectador responde com a emoo e com a imaginao, criando
possibilidades novas de olhar o mundo, uma vez que est diante de uma representao pr-real, que
antecipa o futuro. A arte outro jeito de conhecer.
A arte possibilita esse conhecimento tanto ao artista quanto ao pblico, por meio dos
resultados que exprimem a viso intuitiva e o pensamento elaborados de quem os criou. Dessa
forma, podemos falar que os produtos artsticos so sempre verdadeiros porque reais, pois a
concretizao do esforo imaginativo, racional e emocional est presente no produto final, ficando
o julgamento moral sobre o trabalho a cargo de outros interesses que no somente conhecer as
obras e se deleitar com elas.
Segundo Aranha e Martins (2009): As pessoas se aproximam da arte, no importa se obra de cinema,
msica, TV, pintura, escultura, arquitetura ou qualquer outra, com vrios interesses e preocupaes. O
que dene os interesses e as preocupaes pela arte a sensibilidade de cada pessoa.
As mesmas autoras, fazendo um paralelo com os tempos histricos e os espaos geogrcos,
distinguem vrias funes da arte, a saber:
pragmtica ou utilitria: na Antiguidade, a arte egpcia tinha nalidade religiosa; na Idade
Mdia a arte foi usada para ensinar as leis da religio catlica e relatar as histrias da bblia
grande maioria analfabeta da poca; poca da Ditadura Militar, aqui no Brasil, as msicas de
protesto foram criadas com ns polticos;
naturalista: surge na Grcia, com os pintores imitando a realidade, a partir de pinturas de pessoas
famosas, exibindo correo (imitao exata), inteireza (integridade) e vigor (poder de persuaso);
em nossos dias, muitos lmes com efeitos visuais extraordinrios apresentam personagens com
tais caractersticas que os incorporamos como se fossem reais, como o ET, do lme de mesmo
nome;
formalista: refere-se s nalidades estticas da arte. Nessa funo, h uma valorizao da
experincia esttica como um momento em que, pela percepo e pela intuio, temos uma
conscincia intensicada do mundo (ibidem, p. 137).
39
Unidade I
Estas funes podem se apresentar combinadas ou separadas conforme os interesses particulares
de cada um, portanto estarem presentes na sala de aula, nas ocasies em que professores e alunos se
propuserem a conhecer contextualizadamente as manifestaes artsticas, considerando suas respectivas
histrias e geograas.
Para que a arte produza efeitos como detonadora de conhecimento, necessrio que se eduque
a sensibilidade e que se tenha disponibilidade para entender as obras artsticas. Isso s ser possvel
se a arte, em todas as suas manifestaes, tornar-se familiar a um pblico cada vez maior. Por isso
importante que a escola possibilite ao aluno idas a museus, cinemas, shows, festas regionais, leitura de
bons livros etc.
4.7 O conhecimento prvio e o aluno
Nossa leitura e entendimento dos fatos e acontecimentos do cotidiano esto intimamente ligados
s nossas opinies sobre esses mesmos fatos e acontecimentos. O mesmo podemos dizer a respeito do
nosso conhecimento e das opinies que temos das pessoas, pois, a partir disso, formamos imagens sobre
tudo que nos cerca.
Essa leitura e formao de imagens so reexos do que aprendemos em nossa infncia, e essas
aprendizagens conceituais nos acompanham por toda vida, constituindo parte do nosso repertrio de
anlise e interpretao das coisas e pessoas do mundo. A esse repertrio de explicaes acumuladas,
damos o nome de conhecimento prvio to importante para estarmos em segurana no espao e no
tempo em que vivemos.
Isso nos ajuda a compreender que o aluno, ao chegar escola, no uma pgina em branco sobre
a qual se imprime o que a sociedade, via processo educativo, escolhe para dar continuidade ao que j
existe, como padres de comportamento, de valores, de relaes sociais, crenas, atividades produtivas
e de trabalho.
Figura 11
40

Para Vincius Signoreli (2011):
Conhecimento prvio um conceito que se tornou famoso entre os
educadores a partir de reexes em educao com base terica na pesquisa
piagetiana. A construo do conhecimento pelo sujeito que pensa a principal
preocupao dessas pesquisas. Compreender como o conhecimento que
esse sujeito tem em determinado momento de sua vida e com relao a um
objeto fundamental para reetir sobre a forma como esse sujeito aprende,
ou seja, como ele transforma esse conhecimento prvio, passando a ter um
maior conhecimento sobre o objeto.
Ao planejar as situaes de ensino, devemos levar em conta o conhecimento prvio do aluno se

desejamos seu sucesso no desenvolvimento das atividades. Para haver aprendizagem, os conhecimentos
prvios do aluno so pr-requisitos, mas isso no tudo. Alm dos conhecimentos prvios, h que se
considerar tambm a disponibilidade de aprender, bem como selecionar atividades para sistematizar o
conhecimento.
Ao se dar conta de que um aluno apresenta muitas diculdades de aprender ou mostra desinteresse
s propostas de conhecimento, o professor deve pesquisar o que ele (o aluno) j sabe ou desconhece
sobre o assunto.
O ensino da Histria quando leva em conta os conhecimentos prvios dos alunos, interfere
gradativamente sobre suas vises iniciais de mundo e de pessoas, aproximando-os do conhecimento
cientco pela anlise crtica das relaes humanas com o tempo e o espao e a construo de argumentos
ticos e humanos com vistas a uma vida melhor, com autoconhecimento, esprito participativo, interao
social e compreenso criativa da diversidade.
Para a formao de alunos crticos, de se supor que haja criticidade no tratamento dos assuntos
abordados e que escola e professores estimulem a livre manifestao do pensamento, buscando contribuir
para um dilogo amistoso entre as novas informaes e as que j existem no repertrio do aluno.
Leia com ateno o que armam Nemi e Martins (1996, p. 9):
Na maioria das escolas, quando se inicia o ensino de Histria, as
primeiras informaes que chegam aos alunos tratam da trajetria dos
portugueses at alcanar o Brasil, ignorando o que existia antes. O
objetivo das aulas , quase sempre, o mesmo: apresentar os heris e
as datas fundamentais e as conquistas da sociedade brasileira desde
o descobrimento.
Tudo vem predeterminado: o programa, o contedo, a lgica da escolha dos fatos, das datas, das
pessoas importantes, sem nenhuma meno aos movimentos populares e seus lderes, seus conitos
que parecem nunca terem existido na Histria ocial. Uma Histria assim est longe de contribuir para
a formao do aluno cidado crtico.
41
Unidade I
Um dos objetivos atuais do ensino de Histria que o professor articule as informaes a m de
possibilitar que o aluno venha a interpretar o que aconteceu no passado e sua inuncia sobre a origem
social e histrica dos conitos do pas e do mundo. Tudo isso, considerando as condies internas de
aprender (idade, estruturas lgicas) e socioculturais da classe. Para tanto, o professor precisa estimular
no aluno, desde os anos iniciais, o interesse em conhecer os grupos com os quais convive em sua
comunidade e o desejo de atuar no sentido de transform-la.
Considerando, ento, o aluno protagonista e singular, podemos armar que ele mesmo poder
selecionar atividades a serem desenvolvidas em grupos e individualmente para compor o prprio
conhecimento. Por isso, caber ao professor, a m de aumentar o repertrio de informaes de cada
aluno, estimular a pesquisa em variados suportes de texto como: livros, jornais, revistas, DVDs, lmes,
depoimentos, entrevistas, fotos, imagens e objetos. O registro de tudo que o aluno encontrar muito
importante como documento pessoal, alm de facilitar o compartilhamento dos achados e as trocas de
experincias e de pontos de vista.
Historicamente, o ensino de Histria baseado nas datas comemorativas e na apresentao dos
heris teve incio com a Proclamao da Repblica, quando foi despertado o desejo de se forjar uma
identidade para o nosso povo. O perl do ensino de Histria foi idealizado com o consentimento dos
governantes e da classe dominante da poca.
Os PCN de Histria e Geograa (1997, p. 21) nos dizem:
A Histria Nacional identicava-se com a Histria Ptria, cuja misso,
juntamente com a Histria da Civilizao, era de integrar o povo brasileiro
moderna civilizao ocidental. A Histria da Ptria era entendida como
o alicerce da pedagogia do cidado, seus contedos deveriam enfatizar
as tradies de um passado homogneo, com feitos gloriosos de clebres
personagens histricos e nas lutas pela defesa do territrio e da unidade
nacional.
E isso parece ter continuado at hoje, conforme o depoimento visto anteriormente de Nemi e Martins
(1996, p. 9).
Os mesmos autores tambm nos falam sobre a inecincia desse tipo de ensino de Histria, uma
vez que as ocorrncias ensinadas nada signicam para o aluno, alm de estarem muito distantes do
seu tempo. Em consequncia, a Histria deixa de colaborar com a formao do aluno cidado, crtico,
participativo, transformador e responsvel.
Para a construo e a troca de saberes, os conitos decorrentes das trocas sociais devem ser
instrumentos essenciais no cotidiano da escola, e a realidade do aluno, a bagagem de experincias
que j tem promotora dos contedos nela introduzidos. Diferente da apresentao de contedos
descontextualizados que no instrumentalizam o aluno para resolver problemas, os conitos e a
problematizao so colaboradores da sua evoluo dentro e fora da escola e da construo dos seus
saberes tericos e prticos.
42

Enm, o conhecimento prvio do aluno a condio necessria para o desenvolvimento do processo
de ensino e aprendizagem.
Observao
Se voc quiser relacionar o conhecimento prvio com seus fundamentos
tericos, volte ao tpico 2 (Histria e Geograa: do vivido, ao percebido, ao
concebido) deste livro-texto.
Saiba mais
Para saber mais sobre o conhecimento prvio, leia: FREIRE, P. Pedagogia
da autonomia saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1996.
Resumo
At agora, discorremos sobre:
a Histria e a Geograa no Ensino Fundamental;
os objetivos da Histria e da Geograa;
o tempo e o espao para o homem primitivo;
o signicado dos primeiros registros;
Histria e Geograa e aluno cidado.
Tratamos tambm a respeito da fundamentao terica necessria para
a compreenso do vivido, do percebido, do concebido, com a colaborao
do construtivismo de Piaget e Vygotsky. Alm disso, buscamos tambm
compreender a compartimentalizao dos saberes e o retorno totalidade
do conhecimento pela interdisciplinaridade.
Por ltimo, dissertamos com mais detalhes a respeito dos
diferentes tipos de conhecimento, a saber: o senso comum , o
conhecimento cientfico , o conhecimento religioso , o conhecimento
filosfico , o conhecimento artstico e o conhecimento prvio e o
aluno .
43
Unidade I
Exerccios
Questo 1. Armamos, reproduzindo orientaes dos PCN, que muito importante estimular a livre
expresso do aluno por meio das diferentes linguagens (desenho, grcos, resumos, tabelas, esquemas,
quadros etc.). Pensando nisso, sugerimos a seguir um quadro-resumo de algumas ideias tratadas at
aqui. O quadro poder ajudar na reconstruo do que foi dito anteriormente:
Quadro 2 Estrutura curricular do Ensino Fundamental
Sries iniciais em sete grandes reas
Lngua
portuguesa
Matemtica
Cincias
naturais
Histria
Geograa
Arte
Educao
Fsica
Cidado crtico, participativo e transformador do ambiente em sua volta,

sem perder de vista seu autoconhecimento e contextualizao no universo.
Escola
Agora a sua vez! Use a imaginao e crie um quadro indicador dos seus registros e facilitador da
sua compreenso!
Questo 2. Clayton, lendo uma notcia de jornal sobre educao, esbarrou na seguinte frase: a
dcada de 1980 foi muito importante para a educao de todos, sobretudo pelas discusses provocadas
pelas teorias crticas. Leu duas vezes e continuou sem entender. Dentre as armativas abaixo, escolha a
que voc usaria para ajudar Clayton a entender a mensagem do jornal:
I As teorias crticas puseram em cheque o papel reprodutor e discriminador da escola e do processo
educativo.
II Ao criticar os currculos, as teorias crticas concluram que os contedos tradicionais eram os
nicos que garantiam a formao dos alunos.
44

III De fundamentos to coerentes, as teorias crticas sozinhas promoveram uma grande reformulao
educacional no pas.
Assinale a alternativa correta:
a) Esto corretas as armativas I e II.
b) Esto corretas as armativas II e III.
c) Est correta apenas a armativa I.
d) Esto corretas as armativas I e III.
e) Est correta apenas a armativa III.
Questo 3. Durante uma aula de Geograa, a professora falava aos seus alunos de segundo ano
sobre a composio da etnia brasileira. Ao citar os negros africanos, disse, mostrando o globo terrestre,
que eles vieram de muito longe. Imediatamente, Jos Carlos falou: Acho no professora, t vendo daqui
que bem pertinho! A professora sorriu diante desse comentrio e comeou a explicar em linguagem
bem simples, que os risquinhos pretos que separavam Brasil e frica representavam muitos quilmetros.
Sobre a atitude da professora, correto armar:
I Ela agiu corretamente, mesmo sabendo que o aluno pouco entendeu da explicao sobre a escala
milimtrica.
II Ela no deveria ter prolongado a aula uma vez que seus alunos ainda esto presos ao espao
vivido e o assunto era muito difcil.
III Ela agiu corretamente e dever cobrar dos alunos detalhes da sua explicao complementar.
IV Ela agiu corretamente, pois tentou adaptar o assunto difcil aos alunos.
Escolha a resposta correta:
a) Esto corretas as armativas I, II, III e IV.
b) Esto corretas as armativas II, III e IV.
c) Esto corretas as armativas I, III e IV.
d) Esto corretas as armativas I e IV.
e) Esto corretas as armativas II e III.
45
Unidade I
Questo 4. Sobre a compartimentalizao dos saberes, assinale F (falso) ou V (verdadeiro) para as
seguintes armaes:
I ( ) Exerccios repetitivos e descontextualizados so mais fceis de compreender e aprender.
II ( ) Os contedos contextualizados so naturalmente de mais fcil entendimento.
III ( ) A passagem do conhecimento vivido para o percebido e concebido mais suave quando as
disciplinas so recortadas em presente, passado e futuro.
IV ( ) O professor construtivista procura contextualizar o conhecimento do aluno a partir do
conhecimento prvio.
A sequncia correta de respostas est na alternativa:
a) F, F, V, V.
b) F, V, F, V.
c) F, F, V, F.
d) V, F, F, V.
e) V, V, F, F.
Questo 5. Sobre a relao dos diferentes tipos de conhecimento com as disciplinas Histria e
Geograa, assinale F (falso) ou V (verdadeiro) para as seguintes armativas:
( ) O senso comum no prejudica a compreenso dos temas de Histria e Geograa por ser muito
supercial.
( ) Somente o conhecimento cientco interfere na produo dos eventos populares que merecem
ser contados s geraes futuras.
( ) Todas as formas de conhecimento podem estar presentes em muitos espaos geogrcos.
( ) Pela Histria, temos contato com a evoluo do conhecimento humano desde o incio dos
tempos at nossos dias.
A resposta correta est na alternativa:
a) V, V, V, V.
b) F, F, V, V.
46

c) V, F, V, F.
d) F, F, V, F.
e) V, V, V, F.
Questo 6. Maria Lcia, professora do 5 ano de uma escola de periferia, sempre acreditou nas
linguagens artsticas como facilitadoras do processo de conhecimento. Um dia, lendo jornal, deparouse com um anncio dizendo que um grupo famoso de teatro infantil se apresentaria na cidade e que
haveria apresentao especial para escolas. Ficou toda entusiasmada e logo tratou de organizar uma
excurso com o objetivo de levar sua classe para assistir pea teatral. Sobre a iniciativa de Maria Lcia,
correto armar que foi:
a) Exagerada, uma vez que os alunos de periferia no apreciam o passeio.
b) Imprpria, uma vez que os alunos de periferia precisam de outras coisas mais importantes que ir
ao teatro.
c) Descabida, uma vez que o teatro uma diverso ainda muito dispendiosa.
d) Procedente, pois estaria estimulando a educao da sensibilidade.
e) Descartvel, uma vez que no pode ser levada a srio.
Resoluo dos exerccios
Questo 1. Um quadro, grco, ilustrao que seja s seu e que, ao mesmo tempo, estimule o uso
de diferentes linguagens e contribua para seu aprendizado. Dever, para isso, conter os pontos mais
importantes do que foi tratado. Por isso, releia as orientaes, o resumo e os saiba mais.
Questo 2. A resposta correta a alternativa c. Os efeitos das teorias crticas foram potencializados
pelo clima da redemocratizao do pas e pelo acolhimento dos resultados de pesquisas educacionais
promovidos por novas teorias psicolgicas cognitivistas.
Questo 3. A resposta correta a alternativa d. As armativas II e III no condizem com o contedo
tratado na unidade sobre as diculdades naturais ao desenvolvimento dos alunos das sries iniciais.
Questo 4. A resposta correta a alternativa b. As armativas I e III contradizem tudo o que foi
dito sobre as desvantagens de se aprender por meio das disciplinas compartimentalizadas e estanques
sem conexo entre elas.
Questo 5. A resposta correta a alternativa b. As armativas I e II no tm signicado quando se
entende que a Histria e a Geograa se denem por toda sorte de relao humana situada no tempo e
no espao.
47
Unidade I
Questo 6. A resposta correta a alternativa d. Independentemente da classe social, todos os
alunos tm o direito democrtico de acesso a todos os bens socioculturais, alm de que cabe escola e
aos professores possibilitar a todos a iniciao sensibilidade artstica.
48

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Metodologia e Prtica

Professora conteudista: Elvira Patelli

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio

Prof. Fbio Romeu de Carvalho

Profa. Melnia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez

Unip Interativa EaD

Material Didtico EaD

1 A HISTRIA E A GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL ..............................................................11

2.3 O construtivismo de Jean Piaget ................................................................................................... 19

8 O QUE ENSINAR EM GEOGRAFIA.............................................................................................................. 64

Os objetivos da presente disciplina consistem em:

De modo mais especco, cabe Histria:

METODOLOGIA E PRTICA EM ENSINO DA HISTRIA E GEOGRAFIA

Retornando s recentes consideraes, formulamos a seguinte pergunta: ambas as disciplinas (Histria

Contudo, no estamos falando de compartimentalizao: o tempo no se separa do espao,

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Ensino, aprendizagem, avaliao, metodologia, didtica,

Ideologia, reproduo cultural e social, poder, classe

Identidade, alteridade, diferena, subjetividade,

Dois outros fatores juntaram-se s crticas escola e ao processo educativo: o clima da

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Piaget no estudou a psicognese da Histria e da Geograa, mas estudou a construo do tempo e

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A regra est no outro

Transio entre a heteronomia e o

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