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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS EXATAS
DEPARTAMENTO DE FSICA

MAYARA RICARDO DE OLIVEIRA

UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DA RELAO ENTRE OS

FENMENOS ELTRICOS E MAGNTICOS E SUA CONTROVRSIA EM
SALA DE AULA

MARING, 2014

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MAYARA RICARDO DE OLIVEIRA

UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DA RELAO ENTRE OS

FENMENOS ELTRICOS E MAGNTICOS E SUA CONTROVRSIA EM
SALA DE AULA

Monografia apresentada ao Departamento de

Fsica da Universidade Estadual de Maring
como requisito parcial para obteno do ttulo
de Licenciada em Fsica.
Orientador: Prof. Dr. Daniel Gardelli

MARING, 2014

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EPGRAFE

Se a histria fosse vista como um repositrio

para algo mais do que anedotas ou
cronologias,
poderia
produzir
uma
transformao decisiva na imagem de cincia
que atualmente nos domina.
(Thomas S. Kuhn)

RESUMO
Os temas relacionados Histria da Cincia e sua importncia para a
aprendizagem do aluno so pouco discutidos em sala de aula. Com isso, a
viso fechada que os alunos tm sobre a cincia fica mais evidenciada, os
alunos vem a cincia como uma verdade linear e absoluta. Um dos exemplos
do uso da Histria da Cincia que pode ocorrer em sala de aula a abordagem
sobre a controvrsia existente por trs do experimento de Orsted, 1820, onde
h uma divergncia na explicao de vrios cientistas sobre a relao existente
entre os fenmenos eltricos e magnticos, que comearam a ser estudados a
partir

deste

experimento.

Neste

trabalho

pretende-se

analisar

essa

controvrsia, destacando-se os estudos feitos por Ampre, Orsted e Faraday e

tambm sugerir uma proposta de aplicao deste tema em sala de aula. Para
tal

compreenso

far-se-

utilizao

de

anlise

bibliogrfica

para

embasamento terico, que culmine na explicao sobre a controvrsia e

tambm sobre a importncia do uso da Histria da Cincia em sala de aula.
Palavras-chaves: Ensino de Fsica. Histria da Cincia. Experimento de
Orsted. Controvrsia.

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SUMRIO
INTRODUO.............................................................................................................. 6
1.

A RELAO ENTRE OS FENMENOS ELTRICOS E MAGNTICOS .............. 9

1.1.

Interaes Fsicas: O que significa ao a distncia e ao por contato?........ 9

1.2 Hans Christian Orsted O experiment de Orsted e sua repercusso .................. 11

1.3 O experimento de Orsted: Interpretao do prprio Orsted ................................... 15
1.4 Andr-Marie Ampre e sua interpretao para o experimento de Orsted .............. 20
1.5 Michael Faraday e sua interpretao para o experimento de Orsted .................... 26
2. CONCEPES DE ENSINO E SEU DESENVOLVIMENTO: UM ENFOQUE NA
ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA ............................ 30
3. HISTRIA DA CINCIA.......................................................................................... 39
3.1 A importncia da utilizao em sala de aula ............................................................. 39
3.2 Dificuldades na abordagem em sala de aula ............................................................ 42
4. O EXPERIMENTO DE ORSTED E OS LIVROS DIDTICOS ................................. 53
5. UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DO EXPERIMENTO DE ORSTED EM SALA
DE AULA .................................................................................................................... 55
6. INDICAES DE CONCEPES SEMELHANTES .............................................. 57
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 65
REFERNCIAS .......................................................................................................... 67

6
INTRODUO

Podemos observar que nas escolas dificilmente temas relacionados

Histria da Cincia e sua importncia so abordados. Isso ocorre, muitas
vezes, pela falta de conhecimento e preparao do professor que, em sua
formao, no teve o devido contato com essa linha de pesquisa. Esse um
dos principais problemas relacionados Histria da Cincia, a carncia de
professores com formao adequada para pesquisar e ensin-la corretamente,
alm da falta de material didtico adequado para se usar no ensino (MARTINS,
2006). Com isso os alunos no tomam conhecimento dos caminhos que
levaram aceitao das teorias estudadas hoje em dia.
Na maioria das vezes os alunos acabam tendo uma viso fechada sobre
Cincia e a tomam como verdade absoluta, linear e imutvel, o que os afastam
do estudo das cincias, por no verem sentido em estudar algo que j est
definido e determinado. Por isso, de suma importncia a
[] contextualizao sociocultural, pois permite, por exemplo,
compreender a construo do conhecimento fsico como um processo
histrico, em estreita relao com as condies sociais, polticas e
econmicas de uma determinada poca (BRASIL, 2006, p. 64).

O uso adequado de episdios histricos em sala de aula permite ao

aluno compreender que a Cincia est relacionada com a tecnologia e
sociedade, mostrando que a Cincia no algo isolado e que faz parte de um
desenvolvimento histrico, cultural, humano e que sofre influncias e influencia
vrios aspectos da sociedade (MARTINS, 2006).
A utilizao adequada da Histria da Cincia e a abordagem de seus
temas em sala de aula poderia aproximar os alunos das disciplinas que so to
rejeitadas, como a Fsica, Qumica e Biologia, ajudando os alunos a
perceberem que a Cincia uma construo social, mostrando que as aulas
podem ser mais desafiadoras e reflexivas, alm de proporcionar ao aluno uma
participao mais ativa em sala, favorecendo a discusso e propiciando assim
um pensamento mais crtico (MATTHEWS, 1995). Alm de [] enriquecer o
ensino de Fsica e tornar mais interessante seu aprendizado, aproximando os
aspectos cientficos dos acontecimentos histricos, possibilita a viso da
cincia como uma construo humana (BRASIL, 2006, p. 64).

Um dos exemplos do uso da Histria da Cincia que pode ser levado

para a sala de aula a abordagem sobre a controvrsia existente por trs do
experimento de Orsted, de 1820, em que h uma divergncia na explicao de
vrios cientistas sobre a relao entre os fenmenos eltricos e magnticos,
que comearam a ser estudados a partir deste experimento.
Essas divergncias nas explicaes dos fenmenos observados podem
ser atribudas em parte pelas concepes filosficas que orientavam os
argumentos de cada cientista. Vrios trabalhos que foram desenvolvidos na
poca eram baseados na viso mecanicista, que defendia a Cincia
newtoniana e entendia a natureza como um conjunto de corpsculos e de
fluidos em movimento, sendo que a configurao e o movimento desses
elementos que seriam os responsveis pela explicao dos fenmenos. A
todos os efeitos encontrados na natureza haveria um sistema de partculas ou
de fluidos que relacionavam-se entre si por foras que eram passivas de ao
e reao (GUERRA et al, 2004).
Contudo, no final do sculo XVIII surgiu um movimento conhecido por
Naturphilosophie, que teve Schelling (1775-1854) como um dos maiores
representantes em termos epistemolgicos e filosficos. Ele defendia que a
essncia da natureza era a permanente atividade de oposio de foras de
atrao e repulso. O mundo estaria em eterno conflito, no qual sempre uma
das foras iria se sobrepor outra. Para os adeptos dessa filosofia, a natureza
era um todo orgnico, a matria e os fenmenos naturais seriam resultados da
polaridade e dualidade de foras de atrao e repulso, alm disso que seria
possvel uma manifestao especfica se converter em outra manifestao
(GUERRA et al, 2004).
Ao analisar as concepes filosficas e o contexto cientfico da poca
possvel discutir com

os

alunos

como

esse

contexto

influencia

no

desenvolvimento de uma teoria e tambm a complexidade de estabelecer uma

explicao que engloba todos os fenmenos observados.
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi analisar a controvrsia
entre as explicaes dadas aos fenmenos envolvendo o experimento feito por

Orsted, em 1820, destacando os estudos feitos por Ampre, Orsted e Faraday.

Com a anlise, pretendemos mostrar as vrias explicaes do fenmeno e
elaborar uma sugesto de proposta de abordagem em sala de aula, com o
intuito de alertar os professores da importncia de se abordar o assunto com
seus alunos colocar depois essa parte, pois
[] com o auxlio da histria e da filosofia da cincia, as aulas de
cincias poderiam se tornar mais desafiadoras e reflexivas,
permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crtico;
poderiam permitir um entendimento mais integral da matria
cientfica, contribuindo para superar a falta de significado dos
conceitos ensinados [] (MATTHEWS, 1995, p. 165. In: GARDELLI,
2004, p. 1-2).

Este trabalho pode contribuir como possvel referncia de apoio aos

professores, para que esses possam se familiarizar com o tema e aproveit-lo
como fonte de posterior aplicao didtico-pedaggico em sala de aula. Afinal,
[] o estudo histrico poderia permitir aos professores, portanto, compreender
melhor o assunto, entender as dvidas de seus alunos, respeitar as
dificuldades do assunto e tentar abordar o problema com cuidado []
(MARTINS, 1988, p. 56).
Com esse propsito, dividimos o trabalho em oito sees. Nesta
primeira, apresentamos linhas gerais do tema abordado, nosso objetivo e
justificativa. Na segunda seo fizemos uma introduo sobre as interaes
fsicas, para familiarizar os leitores com as possveis abordagens na explicao
deste o fenmeno e, por fim, fizemos a anlise do experimento de Orsted e as
explicaes segundo Ampre, Orsted e Faraday. Na terceira seo, fizemos
uma descrio sintetizada de como ocorreu o desenvolvimento do ensino e as
concepes de vrios pesquisadores sobre as pedagogias desenvolvidas,
focando nosso interesse na pedagogia tradicional e na construtivista. Na quarta
seo, fizemos uma anlise das contribuies do uso da Histria da Cincia em
sala de aula, em todos os seus aspectos e dificuldades, discutindo tambm a
sua utilidade na abordagem da controvrsia em sala de aula. Na quinta seo
fizemos uma breve anlise de como o experimento abordado nos livros
didticos. Na sexta seo elaboramos e sugerimos uma proposta de
abordagem da controvrsia em sala de aula. Na stima seo categorizamos e
analisamos as indicaes de concepes semelhantes entre os alunos e os

cientistas da poca. Na oitava e ltima seo, apresentamos as consideraes

finais do trabalho.
1. A

RELAO

ENTRE

OS

FENMENOS

ELTRICOS

MAGNTICOS
Neste captulo abordaremos sobre os conceitos de ao a distncia e
o por contato, citando exemplos para ajudar o leitor a entender as diferenas
entre eles e tambm sobre as concepes de cada cientista analisado,
segundo a utilizao desses conceitos.
1.1. Interaes Fsicas: O que significa ao a distncia e ao por
contato?
A explicao de como ocorre a transmisso da fora entre dois corpos e
como ocorre essa interao sempre foi um problema estudado na Fsica. Essa
dvida motivou os trabalhos de muitos cientistas, entre eles Maxwell:
A questo refere-se transmisso da fora. Sabe-se que dois corpos
separados por uma certa distncia exercem influncia mtua sobre os
movimentos um do outro. Depender esta ao da existncia de uma
terceira coisa, um agente de transmisso que ocupa o espao entre
os corpos, ou ser que os corpos agem uns sobre os outros
imediatamente, sem a interveno de nada mais? (MAXWELL,
Scientific Papers, v. 2, On Action at a Distance, p. 311. In: SILVA;
KRAPAS, 2007, p. 471).

A discusso sobre essas interaes levantaram duas possibilidades para

explicar como a fora transmitida entre corpos afastados entre si. Uma delas
dizia que [] essa transmisso ocorre atravs de um mediador, que segundo
Maxwell seria o meio circundante aos corpos que interagem [] (SILVA;
KRAPAS, 2007, p.472). A outra que [] essa ao se transmite a distncia
sem a necessidade de existncia de qualquer mediador, ou seja, sem a
participao do meio [] (SILVA; KRAPAS, 2007, p.472). Portanto, deveria
ocorrer de forma instantnea e sem a interveno do meio circunjacente aos
corpos em interao.
Para maior entendimento, podemos analisar algumas situaes onde
ocorrem a ao a distncia e a ao por contato. Alguns dos exemplos a seguir
podem ser interpretados sob os dois olhares. Mas vamos descrev-los de
maneiras separadas para distinguir as duas explicaes.

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Um dos exemplos que pode ser explicado como sendo devido a uma
ao a distncia o fenmeno interpretado por Newton da queda dos corpos
em direo Terra, lembrando que essa ao mtua, ou seja, a Terra
tambm sofre influncia do corpo em queda. Outro exemplo o da interao
entre dois ms, que ocorre mesmo quando existe um vidro ou um material no
magntico entre os dois. Alm disso, a interao entre corpos carregados ou
polarizados eletricamente e o efeito da atrao e repulso de fios percorridos
por correntes eltricas tambm so exemplos de ao a distncia, respeitando
a reciprocidade de ao entre os corpos (ASSIS, 2006).
As interaes por contato, por exemplo, podem ser observadas em
casos mais simples do nosso dia-a-dia, como quando levantamos uma pedra e
a seguramos, quando h uma coliso entre carros ou duas bolas de bilhar e at
mesmo aqueles que ocorrem em fluidos, como o som que transmitido no ar
ou gua atravs de condensaes e vibraes desse fluido, entre outros
exemplos (ASSIS, 2006). Mas tambm podemos usar os exemplos citados
para a ao a distncia, e explic-los como devido a uma ao por contato,
desde que a interao seja interpretada como sendo devido a um agente
intermedirio. Ou seja, no haveria contato direto entre os corpos, mas sim o
contato do agente mediador com os dois corpos interagentes.
No caso da fora gravitacional, a interao entre dois corpos que
possuem massa seria explicada devido a um campo que gerado ao redor
desses corpos, esse campo chamado de gravitacional. No caso das
interaes eltricas e magnticas, h o conceito de linhas de fora, que
transmitem a fora entre os dois corpos, ou seja, essas linhas de fora seriam o
agente

intermedirio

mediando

fora

entre

os

corpos.

no

eletromagnetismo as interaes seriam explicadas a partir do conceito de

campo eltrico e magntico, como sendo o mediador da interao.
Atualmente no ensino das interaes eltricas e magnticas, apenas a
discusso sobre campos eltricos e magnticos so abordados em sala de
aula, contudo essas interaes podem ser explicadas sem a utilizao do
conceito de um agente intermediador, apenas por ao a distncia. A no
abordagem dessas diferentes explicaes causa um prejuzo ao aluno, que no

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fica ciente das discusses que enredaram a elaborao das teorias estudadas
em sala, deixando-o com uma viso da cincia como algo linear e definido, no
entendendo que a Cincia uma construo humana e social. Apoiamo-nos na
ideia de que
[] Estudar a evoluo de um conceito expe a cincia a um olhar
mais humano - portanto, mais falho -, que mostra suas idas e vindas,
suas contradies, disputas e incertezas. Expe o conceito a uma
anlise crtica, desnudando alguns caminhos da cincia na busca do
conhecimento, caminhos que mostram que possvel que duas
concepes sobre o mesmo tema coexistirem e se desenvolverem. A
cincia admite a pluralidade terica (SILVA; KRAPAS, 2007, p.476).

E mais, o estudo dessa controvrsia ao longo da histria tem sido de

grande valor para repensar o ensino das interaes fsicas [] (SILVA;
KRAPAS, 2007, p. 472), alm de favorecer um maior entendimento do aluno
em relao s interaes fsicas:
[] Ao se extrapolar as concepes dos estudantes quanto
transmisso da ao, possvel introduzir essa contraposio
de idias o que, sem dvida, constitui um excelente
instrumento de discusso sobre um tema to instigante como a
natureza da interao fsica (SILVA; KRAPAS, 2007, p. 476).

Com o intuito de melhorar essa interpretao que os alunos tm da

construo cientfica e favorecer um entendimento maior sobre as interaes
fsicas, faremos uma abordagem das divergncias existentes entre as
explicaes da relao entre os fenmenos eltricos e magnticos. Para isso,
veremos adiante como Faraday, Orsted e Ampre explicaram essas interaes.
1.2 Hans Christian Orsted O experimento de Orsted e sua repercusso
As investigaes que culminaram na primeira observao experimental
da interao entre a eletricidade e o magnetismo so geralmente designadas
ao dinamarqus Hans Christian Orsted (1777-1851). Contudo, muitos
estudiosos da poca no atribuiram ele grande valor e achavam que essa
observao havia sido feita de forma casual, diminuindo seu trabalho.
Atravs de alguns estudos mais cuidadosos possvel perceber que
necessrio muito mais do que sorte ou acaso para realizar essas observaes.
Mesmo que as descries quantitativas no tenham sido descritas por ele,
necessrio valorizar seu trabalho e entender os estudos que foram feitos e as

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dificuldades que ele enfrentou em sua descrio qualitativa. Por ser um

fenmeno totalmente novo havia muitas ideias pr-concebidas sobre o assunto
e alm disso as propriedades de simetria que estavam envolvidas eram
extremamente revolucionrias para a poca, o que causavam maiores
dificuldades ao analisar o fenmeno.
Orsted sempre esteve em contato com estudos, mesmo em reas
diferentes da Fsica. Trabalhou primeiramente como farmacutico, adquirindo
conhecimentos sobre Qumica e Fsica. Teve oportunidade de viajar e
conhecer outros pases, possibilitando maior compreenso sobre vrios
assuntos alm de adquirir contatos com estudiosos importantes.
Em 1804, comeou a lecionar Fsica na Universidade da Dinamarca, o
que lhe proporcionou, alm de seus antigos contatos, publicar vrios artigos
cientficos. Orsted sempre esteve em contato com estudos e pesquisas e
mesmo no sendo muito reconhecido antes de sua contribuio no
eletromagnetismo, no podemos atribuir sua descoberta a um mero caso de
sorte (MARTINS, 1986).
A relao entre os fenmenos eltricos e magnticos j era observada
muito antes do experimento de Orsted em 1820. No sculo XVI, muito antes de
Orsted, j havia conhecimento de que as bssolas sofriam perturbaes
durante uma tempestade. Mesmo que esses fenmenos no fossem
explicados de forma clara, j se tinha alguma ideia dessa relao. A busca por
respostas estimulava a realizao de experincias buscando novas interaes
entre eletricidade e magnetismo, [] mas a procura no era totalmente cega:
guiava-a uma suposio sobre as semelhanas entre as simetrias dos
fenmenos eltricos e magnticos (MARTINS, 1986, p. 93).
Com a inveno da pilha de volta por Alessandro Volta em 1800, Orsted
reconheceu sua importncia para entender melhor a relao entre o
galvanismo e a Qumica. Junto com Johann Wilhelm Ritter, conseguiu
demostrar a relao entre fenmenos eltricos, o calor, a luz e os efeitos
qumicos, mas ainda no havia conseguido estabelecer relaes entre a

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eletricidade e magnetismo (GARDELLI, 2004). Contudo, esse era um problema

que ainda afligia vrios cientistas da poca e no somente Orsted.
A melhoria dos aparelhos devido a inveno da pilha de Volta,
possibilitou o surgimento de uma fonte de corrente constante e isso fez com
que ocorresse uma revoluo tanto tecnolgica para poca quanto nos estudos
da eletricidade em movimento. Esse novo fator instigou ainda mais os
cientistas a tentarem achar explicaes para a relao entre os fenmenos:
eles se
[..] orientavam basicamente atravs das semelhanas e simetrias
entre os fenmenos eltricos e magnticos. Era natural estabelecerse uma analogia entre os plos norte e sul de um m e cargas
eltricas positivas e negativas, o que lhes permitia associar um m a
um dipolo eltrico e a procurar no s interaes entre os mesmos,
mas tambm gerar com um deles os efeitos produzidos pelo outro
(GARDELLI, 2004, p. 55).

Em seus estudos, Orsted descobriu que de alguma forma a corrente

eltrica atuava sobre um m. A partir disso, comeou a fazer mais
experincias a fim de tentar determinar as propriedades desse fenmeno,
antes de divulg-lo. Em julho de 1820 ele decidiu divulgar seus estudos pois do
seu ponto de vista [] Agora ele sabia como uma corrente eltrica atuava
sobre uma agulha magntica, em todas as posies e direes imaginveis, e
tambm formulara uma explicao dos efeitos observados (MARTINS, 1986,
p. 101).
Foi ento que seu trabalho sobre essas interaes foi divulgado e seu
experimento ganhou propores gigantescas no mundo dos pesquisadores, em
que observou a deflexo de uma agulha imantada, sendo causada por um fio
conduzindo corrente constante. Essa divulgao marca o incio do que
chamamos de eletromagnetismo, que se refere ao estudo da relao entre os
fenmenos eltricos e magnticos. Temos que ter em mente que o termo
eletromagnetismo surgiu, pela primeira vez, em artigos publicados por Orsted,
assim como a palavra eletromagntico. Ele criou essas duas novas palavras
para caracterizar sua descoberta da interao entre a corrente eltrica e uma
agulha magntica (ASSIS; CHAIB, 2011).
Em sua experincia, Orsted observou e descreveu o seguinte:

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[] Os terminais opostos do aparelho galvnico so unidos por um fio
metlico, que, por conciso, chamaremos de condutor de concexo
ou fio de conexo. Atribuiremos o nome de conflito eltrico ao efeito
que se manifesta nesse condutor e no espao que o cerca.
A parte retilnea desse fio colocada em posio horizontal,
suspensa acima da agulha magntica, e paralela a ela. Se for
necessrio, o fio de conexo pode ser dobrado para que uma parte
dele assuma a posio correta necessria experincia. Nessa
siituao, a agulha magntica ser movida, e a sua extremidade que
est sob a parte do fio de conexo mais prxima ao terminal negativo
do aparelho galvnico ser desviada para oeste.
Se a distncia entre o fio de conexo e a agulha magntica no
exceder de polegada, o desvio da agulha far um ngulo de cerca
de 45. Se a distncia variar, o ngulo diminuir medida que a
distncia cresa. Alm disso, o desvio depende da eficcia do
aparelho [].
[] Se o fio de conexo colocado em um plano horizontal sob a
agulha magntica, todos os efeitos so como no plano acima da
agulha, mas em direo inversa. Pois o polo da agulha magntica sob
o qual est a parte do fio de conexo que est prximo ao terminal
negativo do aparelho galvnico desvia-se para leste.
Para tornar mais fcil a memorizao disso, pode-se usar a frmula:
O polo sobre o qual entra a eletricidade negativa gira para oeste, ou
para leste se entra abaixo []. (ORSTED, (1820), Experincias sobre
o efeito do conflito eltrico sobre a agulha magntica, 1986, p. 116120).

Orsted no chegou a publicar seu trabalho em peridicos cientficos,

mas o enviou em forma de folheto para vrios cientistas da poca. Dominique
Franois Jean Arago (1786 1853) ento descreveu seu trabalho para a
Academia de Cincias de Paris em 4 de setembro de 1820. O experimento
causou muita descrena Academia, o que fez com que Arago repetisse o
experimento no dia 11 de setembro. A causa de tanta descrena e espanto
pela comunidade cientfica era porque o experimento contrariava as ideias de
simetria da poca.
No experimento, inicialmente o fio e a agulha definem um plano vertical
e os dois encontram-se paralelos um ao outro. Quando o fio percorrido por
uma corrente um dos polos da agulha imantada deixa o plano vertical inicial,
como representado na figura a seguir:

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Figura 1: Representao da experincia de Orsted com o fio sobre a agulha imantada. Em

(a) e em (b), a agulha aponta ao longo do meridiano magntico, sendo que no h
corrente no fio. A parte retilnea do fio e a agulha esto ao longo de direes horizontais
paralelas, com os dois formando um plano vertical. Em (c) temos o desvio da agulha com
seu polo Norte indo para Oeste, quando flui uma corrente no fio do Sul para o Norte.
Fonte: ASSIS, Andr. Koch. Torres.; CHAIB, Joo. Paulo. Martins. de Castro. Eletrodinmica
de Ampre Anlise do significado e da evoluo da fora de Ampre, juntamente com a
traduo comentada de sua principal obra sobre eletrodinmica. Campinas: Editora da
UNICAMP, 2011.

Esse fato chamou ateno dos cientistas da poca, pois aparentemente

h uma quebra de simetria, j que
[] Seria mais natural se o polo [] da agulha fosse atrado ou
repelido pelo fio, mantendo-se no mesmo plano vertical. Esse desvio
do polo [] da agulha para um dos lados do plano vertical no era
algo esperado [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 26).

Como esse era um fenmeno muito intrigante e totalmente novo, muitos

cientistas comearam a estudar mais sobre o assunto e buscar, por si prprios,
explicaes para esse acontecimento. A seguir, vamos analisar com mais
detalhes, as explicaes dadas pelo prprio Orsted, Ampre e Faraday.
1.3 O experimento de Orsted: Interpretao do prprio Orsted
Orsted

explicou

fenmeno

observado

em

seu

experimento,

defendendo [] a ideia de um fluxo de partculas ao redor de um fio com

corrente, sendo que seria esse fluxo o responsvel pela deflexo de uma
agulha imantada colocada prxima ao fio [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 263).
Em sua concepo, esse fluxo em torno do fio era explicado supondo que []

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o conflito eltrico se manifesta sob a forma de dois turbilhes que circulam em

torno do fio, em sentidos opostos [] (MARTINS, 1986, p. 101). Para ele,
cada turbilho atuava sobre um polo da agulha imantada. Como j foi citado
anteriormente, para Orsted o conceito de conflito eltrico era devido ao efeito
que se manifesta no condutor e no espao que o cerca, alm disso, esse termo
vinha de sua concepo da natureza da corrente eltrica.
Segundo Orsted [] o efeito magntico de uma corrente eltrica no
paralelo corrente [] (MARTINS, 1986, p. 101). Esse era o aspecto mais
revolucionrio de seu trabalho porque embora a corrente eltrica fosse
pensada como um fenmeno longitudinal dentro do fio condutor, o efeito
produzido por essa corrente apresentava um aspecto de rotao em torno
desse fio.
Nas palavras de Orsted:
[] O conflito eltrico apenas atua sobre as partculas magnticas da
matria. Todos os corpos no-magnticos parecem ser permeveis
ao conflito eltrico; mas os [corpos] magnticos, ou suas partculas
magnticas, resistem passagem desse conflito magntico, o que faz
com que possam ser movidas pelo mpeto das foras em luta.
As observaes expostas mostram que o conflito eltrico no est
confinado ao fio condutor, mas est amplamente disperso no espao
circunjacente a ele.
Tambm se pode concluir das observaes que esse conflito age por
rotaes [gyros], pois parece que essa a condio sem a qual no
se pode compreender que a mesma parte do fio de conexo,
colocado abaixo do polo magntico o leve para leste, e colocado
acima dele o mova para oeste; pois tal a natureza da rotao, que
movimentos em partes opostas possuem direes opostas. Alm
disso, pareceria que um movimento de rotao, unido a um
movimento progressivo dirigido segundo o comprimento do condutor,
deveria formar uma linha conchoidal ou espiral ou seja, em hlice,
mas isso, se no me engano, no contribui para a explicao dos
fenmenos explicados at agora.
Todos os efeitos aqui expostos, relativamente ao polo norte, so
facilmente compreendidos, supondo-se que a fora ou matria
eltrica negativa percorre uma linha espiral dobrada para a direita, e
empurra o polo norte, mas no age sobre o [polo] sul. Pode-se
explicar de forma semelhante os efeitos sobre o polo sul, se
atribuirmos fora ou matria eltrica positiva um movimento
contrrio, e o poder de agir sobre o polo sul e no sobre o norte.
Compreender-se- melhor a concordncia dessa lei com a natureza
pela repetio das experincias do que atravs de uma longa
explicao. A avaliao das experincias ser muito facilitada, se for
indicado o sentido das foras eltricas no fio de conexo por sinais
pintados ou gravados.
Ao que foi dito adiciono apenas: Demonstrei em um livro publicado
sete anos atrs, que o calor e a luz so constitudos pelo conflito
eltrico. vlido concluir, das observaes descritas, que em seus

17
efeitos ocorrem movimentos giratrios; acredito que isso contribuir
para esclarecer os fenmenos chamados de polarizao da luz.
Copenhagen, 21 de julho de 1820. (ORSTED (1820), Experincias
sobre o efeito do conflito eltrico sobre a agulha magntica, 1986, p.
121-122).

Orsted a princpio no explicou os fenmenos ocorridos por meio da

ao a distncia pois a simetria do fenmeno dificultaria sua explicao usando
essa concepo. Ento ele utiliza a ideia de que o conflito eltrico ocorre
tambm fora do condutor em forma de dois turbilhes cujas rotaes so
opostas, em torno do fio e cada turbilho estaria associado a um tipo de
eletricidade e cada uma delas agiria apenas sobre um dos tipos de polo.

Figura 2: (a) experincia de Orsted; (b) sua interpretao dessa observao supondo cargas
eltricas descrevendo trajetrias helicoidais ao redor do fio e empurrando os polos do m.
As setas indicam os sentidos dos movimentos das supostas cargas positivas e negativas
dentro e fora do fio. Fonte: ASSIS, Andr. Koch. Torres.; CHAIB, Joo. Paulo. Martins. de
Castro. Eletrodinmica de Ampre Anlise do significado e da evoluo da fora de
Ampre, juntamente com a traduo comentada de sua principal obra sobre
eletrodinmica. Campinas: Editora da UNICAMP, 2011.

Segundo Orsted a matria eltrica negativa s iria agir sobre o polo

norte do m, empurrando-o. Enquanto que a positiva agiria somente no polo
sul, empurrando-o tambm. Um fator que podemos destacar de sua primeira
interpretao que Orsted inicialmente atribua o desvio da agulha apenas
ao do fio com corrente.
Outros pesquisadores estavam tentando formular suas prprias
explicaes para o fenmeno e Ampre em setembro de 1820, publicou um
trabalho na Academia de Cincias mostrando que [] esse desvio era devido

18

s aes conjuntas do fio e da Terra sobre a agulha [] (ASSIS; CHAIB,

2011, p. 210). E que, se fosse eliminada a ao magntica da Terra, a agulha
passaria a se orientar ortogonalmente a um fio com corrente.
Aps o trabalho de Ampre, Orsted mudou sua a interpretao de como
ocorria essa interao, dizendo em um artigo de 1821, o seguinte:
[] Apresentarei aqui, de forma bem mais detalhada do que fiz na
minha primeira publicao, a regra pela qual penso serem
governados todos os efeitos eletromagnticos. esta: Quando
potncias eltricas opostas encontram-se em circunstncias que
oferecem resistncia, elas ficam sujeitas a uma nova forma de ao,
e neste estado elas agem sobre a agulha magntica de tal forma que
a eletricidade positiva repele o [polo] Sul [da agulha imantada], e atrai
o polo Norte da bssola; e a eletricidade negativa repele o Norte, e
atrai o Sul; mas a direo seguida pelas potncias eltricas neste
estado no a de uma linha reta, mas uma linha espiral, girando da
esquerda para a direita. (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 210).

Na primeira interpretao em 1820, Orsted tinha a ideia de que a matria

eltrica empurrava o polo do m. Em um texto de 1821 ele fala em []
atraes e repulses entre as eletricidades positiva e negativa que estariam
fluindo de forma helicoidal no exterior do fio e os polos do m [] (ASSIS;
CHAIB, 2011, p. 211). Isto mostra uma mudana na viso de como ocorre a
interao, antes era devido a ao por contato, quando a ideia remetia
empurres, agora trata-se de ao distncia, ocorrendo por atrao ou
repulso. Em outra citao, Orsted remete novamente atraes e repulses:
[] Dado tudo isto, o polo Norte de uma agulha magntica repelido
pela eletricidade negativa e atrado pela positiva. Naturalmente, o
polo Sul da agulha magntica tem a mesma relao com a
eletricidade positiva [] (ORSTED (1821). In:ASSIS; CHAIB, 2011, p.
211).

Alguns anos depois, Orsted tambm passou a falar em crculos e no

em espiras ou hlices ao redor do fio, como no incio de sua hiptese. Essa
ideia pode ser vista no seu artigo de 1830 sobre termoeletricidade, em que ele
chamou de magnetismo austral o polo Norte da agulha imantada, ou seja, o
polo que aponta aproximadamente para o Norte geogrfico terrestre. Para
Orsted, a direo do magnetismo austral era circular em torno do fio, em que
ocorre a circulao magntica, em um plano perpendicular ao condutor (ASSIS;
CHAIB, 2011).

19

Figura 3: Esta uma figura de Orsted representando a ao magntica da corrente

eltrica. Fonte: ASSIS, Andr. Koch. Torres.; CHAIB, Joo. Paulo. Martins. de Castro.
Eletrodinmica de Ampre Anlise do significado e da evoluo da fora de Ampre,
juntamente com a traduo comentada de sua principal obra sobre eletrodinmica.
Campinas: Editora da UNICAMP, 2011.

Uma concepo que sempre guiou os estudos de Orsted foi de

[] que os efeitos magnticos so produzidos pelos mesmos
poderes que os eltricos. Ele no foi levado a isso pelas razes
comumente alegadas a favor dessa opinio, mas por um princpio
filosfico, o de que todos os fenmenos so produzidos pelo mesmo
poder original [] (MARTINS, 1986, p. 95).

Orsted havia sido inspirado pelas leituras sobre Kant e sobre a

Naturphilosophie. As ideias de Kant eram de que
[] a fora se manifesta na matria basicamente de duas formas:
como fora de atrao ao definir os limites de um corpo e como fora
de repulso quando atribui ao corpo a propriedade de
impenetrabilidade. Estas duas foras, Kant chamara de Grundkrfte
(foras fundamentais) e outras foras, tais como eletricidade,
magnetismo, calor e luz, ele sugeriu que fossem meramente
modificaes das foras bsicas sob diferentes condies
(GARDELLI, 2004, p. 54-53).

E essas ideias kantianas, sobre a transformao de um tipo de fora em

outra foram desenvolvidas pelos pensadores da escola filosfica alem
Naturphilosophie, dentre eles Frederick Wilhelm Joseph Schelling (175-1854) e
Friedrich Schlegel (1772-1829), que acreditavam na unidade de todas as foras
e procuravam estabelecer relaes entre elas (GARDELLI, 2004). Essas ideias
acabaram direcionando fortemente o trabalho de Orsted, pois ele []
acreditava que o universo era um todo orgnico, como um ser vivo, e dotado de
uma alma viva, geradora das foras naturais [] (MARTINS, 1986, p. 95).
Essa concepo fazia com que ele acreditasse [] profundamente na
unicidade e na possibilidade de converso das foras naturais []
(GARDELLI, 2004, p. 55).

20

A explicao dada por Orsted ao seu prprio experimento no

convenceu a todos os cientistas. Muitos deles tentaram explicar o fenmeno de
outras maneiras, como veremos a seguir.

1.4 Andr-Marie Ampre e sua interpretao para o experimento de Orsted

Andr-Marie Ampre nasceu em Lyon, na Frana, em 20 de janeiro de
1775. Posteriormente, foi morar em um pequeno vilarejo chamado Poleymieux,
prximo Lyon. Seu pai lhe proporcionou contato com uma vasta biblioteca
durante toda sua infncia e adolescncia, Ampre no frequentou escolas e
sempre foi autodidata (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 20). Na biblioteca de seu pai,
leu tantos livros quanto quis, aprendendo tambm outras lnguas. Ampre se
interessava tambm por livros sobre matemtica e outros assuntos.
Aos 17 anos, Ampre sofre vrios conflitos emocionais, primeiro com a
morte de sua irm em 1792. Depois em 1793, seu pai guilhotinado. Esses
acontecimentos fazem com que Ampre entre em depresso profunda e passe
um ano inativo em seus estudos (ASSIS; CHAIB, 2011). Aos 21 anos, conhece
Julie Caron, com quem se casa trs anos depois, em 1799.
Alm do abalo emocional que sofreu aps a morte de seu pai, Ampre
tambm se viu com seus rendimentos diminuindo consideravelmente, tendo
que trabalhar para se sustentar, principalmente quando em 1800 nasce seu
filho. Graas sua facilidade com matemtica, comeou a lecionar aulas
particulares. Depois, em 1802, com o reconhecimento de seu trabalho como
professor particular, foi aceito na Bourg cole Centrale, na cidade de Ain, onde
comeou a lecionar Matemtica, Qumica e Fsica (ASSIS; CHAIB, 2011).
Em 1803 sua esposa falece. Com esse novo abalo, Ampre decide-se
mudar de Lyon e em 1804, assume o cargo de tutor na cole Polytechnique em
Paris, onde depois passa a ser professor. E em 1819, dada sua habilitada no
s nas cincias exatas, torna-se professor de filosofia na Faculdade de Letras
de Paris. Contudo, no perodo de 1820 a 1826, dedica-se aos estudos sobre
eletrodinmica e em 1824 torna-se professor de fsica no Collge de France
(ASSIS; CHAIB, 2011).

21

A obra de Ampre muito ampla e comporta vrios tipos de

conhecimento. Apesar de seu reconhecimento em trabalhos matemticos,
esses no eram de sua prioridade. Seu interesse maior estava na fsica,
qumica e filosofia. Passou vrios anos dedicando-se a pesquisas em qumica,
chegando a publicar trabalhos na rea. No perodo de 1820 a 1826 fez vrias
publicaes sobre eletrodinmica. Depois desse perodo, dedicou-se a
escrever uma obra filosfica sobre a classificao das cincias. Ampre no
tinha a filosofia como aspecto contemplativo, pois para ele a Matemtica,
Fsica, Qumica e Filosofia faziam parte do conhecimento humano como um
todo. (ASSIS; CHAIB, 2011). Contudo, foi em seus estudos sobre a
eletrodinmica que ele se destacou. Segundo Williams:
Ao redor de 1820 Ampre tinha alcanado uma certa reputao como
um matemtico e como qumico de certa forma heterodoxo. Se ele
tivesse morrido antes de setembro deste ano, seria uma figura menor
na histria da cincia. Foi a descoberta do eletromagnetismo por
Hans Christian Oersted na primavera de 1820 que abriu um novo
mundo para Ampre e lhe deu oportunidade de mostrar toda a
potncia de seu mtodo de descoberta (AMPRE, 1843. In: ASSIS;
CHAIB, 2011, p.24).

Desde a demonstrao feita por Arago diante da Academia de Paris,

sobre o trabalho de Orsted, Ampre [] interpretou a experincia de Orsted e
todos os fenmenos magnticos j conhecidos em termos de uma interao
entre elementos de corrente [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 26). Na semana
seguinte demonstrao de Arago, Ampre apresentou um trabalho intitulado
Memria relativa aos novos fenmenos galvanoeltricos, em que []
descreveu um aparelho que utilizava o efeito eletromagntico para a medida de
corrente eltrica, atribuindo-lhe o nome de galvanmetro [] (MARTINS,
1986, p. 106). Depois ele apresentou outro trabalho, Memria sobre os efeitos
da pilha, em que [] mostra a existncia de uma interao entre duas
correntes eltricas, que se atraem quando so paralelas e de mesmo sentido, e
se repelem quando de sentidos opostos [] (MARTINS, 1986, p. 106).
Todo o trabalho de Ampre foi guiado pela ideia de que o fenmeno
fundamental do que chamamos de eletromagnetismo era devido a uma ao
entre correntes eltricas, ou seja, que os efeitos magnticos eram apenas
secundrios e precisavam ser explicados por modelos adequados. Para isso,
teve de supor a existncia de correntes eltricas no interior da Terra e dos ms

22

usuais. Os efeitos magnticos poderiam estar sendo gerados simplesmente por

correntes eltricas fechadas.

Figura 4: Ilustrao de como seriam as correntes fechadas. Fonte: Prpria.

Com essa hiptese, Ampre esperava explicar vrios fenmenos j

conhecidos, sobre a interao entre ms, alm de explicar o fenmeno
descoberto por Orsted, do torque exercido por um fio com corrente sobre a
agulha imantada (ASSIS; CHAIB, 2011). Mas alm disso, Ampre ainda
conseguiu prever um fenmeno, que ele mesmo observou, de interao direta
entre

dois

condutores

com

corrente.

Para

Ampre,

tinha-se

[]

essencialmente interaes diretas a distncia atuando entre condutores com

corrente. Estas foras eram centrais e satisfaziam ao princpio de ao e
reao. (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 233).
Do ponto de vista da eletrodinmica de Ampre, no h o problema da
aparente quebra de simetria.
[] o plano vertical que contm a agulha magntica e o fio condutor.
[] um plano de simetria para o fio percorrido pela corrente eltrica;
mas no o em relao agulha imantada, que correspondente a
um solenide percorrido por uma corrente eltrica que circula em um
sentido e no no outro. Na viso de Ampre, exatamente esta a
fonte da aparente quebra de simetria: havia uma rotao oculta
(dentro da agulha imantada) que vai permitir explicar porque a
bssola gira em um sentido e no para o outro. Se no houvesse
essa rotao, no poderiam surgir efeitos perpendiculares ao plano.
Note-se, alis, que se vrios condutores coplanares, de formas
quaisquer, interagirem eletrodinamicamente, jamais surgiro efeitos
fsicos (foras) perpendiculares a esse plano comum, que um plano
de simetria. Esse resultado geral no bvio, se pensarmos que em

23
torno
desses
condutores
existem
campos
perpendiculares ao plano. (MARTINS, 1988, p. 52).

magnticos

A explicao de Ampre no contrariava a Fsica newtoniana. Segundo

ele,
[] guiado pelos princpios da filosofia newtoniana, reduzi o
fenmeno observado por Orsted a foras que agem sempre ao longo
da reta que une as duas partculas entre as quais so exercidas
essas foras [] (AMPRE, 1825. In: MARTINS, 1986, p. 106).

Ou seja, em seu modelo, Ampre transporta a rotao do campo

magntico do fio condutor, para as correntes invisveis dentro do m. Assim,
[] Em vez de supor a existncia real de polos magnticos na agulha
imantada, Ampre props que houvesse correntes microscpicas ao
redor das partculas da agulha imantada. Essas correntes
moleculares se cancelariam no interior do m, sobrando apenas uma
corrente efetiva na superfcie do m. O torque exercido pelo fio com
corrente sobre a agulha imantada seria ocasionado por foras entre
elementos de corrente [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 237).

Para Ampre essa abordagem traria vantagens porque as foras entre

as correntes eltricas seriam de simples atrao e repulso. Com isso no teria
mais o problema da aparente quebra de simetria, pois o fenmeno de rotao
que explicaria o sentido do deslocamento da bssola, iria ocorrer no prprio
m.
No entanto,
[] Na concepo moderna, no se aceitam a ao e a reao entre
cargas, ou a ao e a reao entre elementos de corrente. Em vez
disto, adota-se o ponto de vista de que cada carga em movimento
gera um campo magntico. Esse campo se propaga atravs do
espao e, ao chegar na posio de uma segunda carga em
movimento, ele exerce uma fora sobre ela. Ampre no aceitaria a
ideia de uma certa grandeza exercer uma ao sobre outra grandeza
de natureza diferente da primeira []. (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 260).

Para ele, as interaes deveriam ocorrer em elementos de mesma

natureza e essa interao era por meio da ao a distncia e no por contato,
como aceitamos hoje em dia. Ampre tambm negou a existncia de polos
magnticos. Sua explicao para os fenmenos voltaicos oferecia duas
vantagens:
1 De no supor que estes condutores atuam sobre as partculas
magnticas das quais ningum demonstra a existncia, mas de
consider-los [os condutores] como exercendo suas aes sobre as
disposies da eletricidade [existentes nos ms], de forma
semelhante quela [disposio] que se estabelece nos fios de lato
quando so colocados em comunicao com as duas extremidades
de uma pilha voltaica, e isto precisamente da mesma maneira que

24
eles agem sobre os fios onde ela [esta ao] existe nas experincias
em que no h qualquer m.
2 De admitir apenas foras atrativas ou repulsivas entre dois pontos
que esto ao longo da linha que liga estes dois pontos (AMPRE,
1820. In: ASSIS; CHAIB, 2011, p. 257).

Com isso, refora que

[] as interaes fundamentais ocorrem apenas entre grandezas de
mesma natureza (entre duas massas no caso da gravitao, entre
duas cargas eltricas no caso da eletrosttica, ou ento entre dois
elementos de corrente no caso da eletrodinmica). [] (ASSIS;
CHAIB, 2011, p. 259).

Suas crticas as explicaes de Faraday e Orsted se basearam nessa

concepo, j que ambos acreditavam que as interaes poderiam ocorrer
entre grandezas de naturezas diferentes. Podemos dizer que para Orsted as
interaes eram entre uma carga eltrica (que ele supunha fluir para fora do
condutor) e um polo magntico. Para Faraday havia uma ao revolutiva que
tambm ocorria entre grandezas de natureza diferente (como um fio com
corrente e um m). Mesmo Faraday e Orsted acreditando nessa concepo de
interao, nenhum deles foi capaz de explicar como essa interao de
grandezas diferentes poderia acontecer.
Para justificar sua hiptese da interao entre dois fios com corrente, diz
que
[] o fato primitivo no pode ser aqui a ao entre um condutor
voltaico e um m, j que, sendo essas duas coisas heterogneas, a
ao mtua entre elas necessariamente mais complicada do que
aquela [ao mtua] que ocorre entre dois ms, ou aquela [ao
mtua] que descobri entre dois fios condutores; [] (ASSIS; CHAIB,
2011, p. 259).

E foi em busca de explicar esses efeitos, analisando o fator primitivo do

qual poderia derivar todos os fenmenos, que ele considerou como no
fundamental a interao entre um fio com corrente e uma agulha imantada,
mas props a interao entre dois fios com corrente para basear sua teoria.
Buscando a comprovao de que os efeitos magnticos podiam ser
gerados apenas por correntes eltricas fechadas, realizou um experimento em
colocou duas espiras achatadas em planos paralelos e verticais, mantendo
seus centros mesma altura. Enquanto uma corrente constante percorria as
espiras, Ampre observou uma atrao ou repulso entre elas, que dependia
dos sentidos das correntes nessas espiras. Com isso ele conseguiu reproduzir

25

a atrao e repulso que pode ser observada entre duas barras imantadas
alinhadas utilizando apenas duas espiras paralelas e concntricas. Com essa
experincia pode-se observar que as correntes paralelas iro se atrair quando
flurem no mesmo sentido e se repelir quando flurem em sentidos contrrios
(ASSIS; CHAIB, 2011). Abaixo uma imagem ilustrando a atrao quando as
correntes esto no mesmo sentido.

Figura 5: Atrao entre duas espiras com corrente. Fonte: ASSIS, Andr. Koch. Torres.;
CHAIB, Joo. Paulo. Martins. de Castro. Eletrodinmica de Ampre Anlise do significado
e da evoluo da fora de Ampre, juntamente com a traduo comentada de sua principal
obra sobre eletrodinmica. Campinas: Editora da UNICAMP, 2011.

preciso notar que com a concepo de Ampre, do fenmeno de

atrao e repulso entre condutores com corrente, ele criou dois nomes novos
para diferenciar seus estudos dos de Orsted, designando-os como fenmenos
eletrostticos e eletrodinmicos. Os fenmenos eletrostticos incluam as
atraes e repulses entre cargas eltricas em repouso relativo e os
fenmenos eletrodinmicos incluam as atraes e repulses entre os fios com
corrente, sem que houvesse a necessidade de qualquer m na interao
(ASSIS; CHAIB, 2011). Assim,
[] devo utilizar a denominao de eletrodinmico, para combinar em
um nico nome comum todos estes fenmenos e, especialmente, para
designar os fenmenos que observei entre dois condutores voltaicos.
Este nome expressa a propriedade caracterstica destes fenmenos, a
saber, de serem produzidos pela eletricidade em movimento; enquanto
as atraes e repulses conhecidas h muito tempo so fenmenos
eletrostticos produzidos pela distribuio desigual da eletricidade em

26
repouso sobre os corpos nos quais so observados estes fenmenos.
(AMPRE, 1822. In: ASSIS; CHAIB, 2011, p. 28).

Mencionou ainda, que nas aes eletrodinmicas no h necessidade

da presena de qualquer m:
Depois que descobri a ao mtua entre dois condutores voltaicos,
que evidentemente da mesma natureza que aquela [ao] de um
condutor sobre uma barra imantada, e que age sem a presena de
qualquer m, o nome de ao eletromagntica, que utilizo aqui
apenas para me conformar ao uso comum, no mais ficaria bem para
designar este tipo de ao. Penso que ela deve ser [conhecida] sob o
nome de ao eletrodinmica (AMPRE, 1822. Publicado apenas em
1823. In: ASSIS; CHAIB, 2011, p. 28).

Mesmo resolvendo o problema da aparente quebra de simetria que tanto

alarmou os pesquisadores da poca, sua explicao para esses fenmenos
no se difundiu. Muitos estudiosos concordavam com sua viso e at
ampliaram sua teoria. Mas isso no foi suficiente para essa teoria ser estudada
e abordada nos dias atuais. O conceito de campo magntico e as interaes
por contato tornaram-se as explicaes mais aceitas para o fenmeno.

1.5 Michael Faraday e sua interpretao para o experimento de Orsted

Michael Faraday nasceu em 22 de setembro de 1791, em Newington
Butts, Surrey. Quando tinha cinco anos, sua famlia se mudou para Londres. A
situao financeira de sua famlia era precria e sua formao bsica foi
apenas o necessrio para aprender ler, escrever e um pouco de Matemtica
(DIAS; MARTINS, 2004).
Aos 13 anos teve oportunidade de aprimorar seus conhecimentos,
quando comeou a trabalhar em uma livraria, j que podia ler os livros que o
interessavam. Em 1812, com a ajuda de um cliente da livraria assistiu uma
conferncia com o qumico Humphry Davy, na Royal Institution. Mais tarde,
Faraday enviou suas anotaes das conferncias para Davy e pediu-lhe um
emprego, desde que fosse relacionado Cincia. Aos 22 anos, tornou-se
auxiliar de laboratrio de Davy (DIAS; MARTINS, 2004).
Como ajudante de Davy, Faraday adquiriu grande habilidade matemtica
e o auxiliou em vrias pesquisas na rea da Qumica. At 1820, Faraday no
havia se dedicado em pesquisas na rea da Fsica. Mas foi neste ano que

27

Orsted divulgou seu experimento e descoberta do eletromagnetismo, fato que

chamou ateno de vrios pesquisadores, inclusive de Davy que realizou
vrios experimentos tendo Faraday como seu assistente. Foi ento que
Faraday teve seus primeiros contatos com o eletromagnetismo. Motivado por
isso, Faraday aos 29 anos comea uma srie de estudos independentes sobre
eletromagnetismo, mas sem deixar as pesquisas qumicas de lado.
Entre os anos de 1821 e 1822, publicou um artigo em que apresentou
um apanhado histrico do eletromagnetismo, que dividiu em trs partes
(ASSIS; CHAIB, 2011). Nesse artigo fez um resumo do trabalho de Orsted,
suas consideraes e hipteses e tambm escreveu a contribuio dos
pesquisadores posteriores a Orsted e os fenmenos descobertos por eles. Mas
nesses primeiros artigos, Faraday no apresentou nenhuma contribuio
original (DIAS; MARTINS, 2004).
Nas suas primeiras experincias, Faraday acreditava que um fio
conduzindo corrente deveria atrair ou repelir polos magnticos de uma agulha
magntica, interpretao que a princpio no condizia com a descrita por
Orsted. Colocando o fio condutor em uma posio vertical e aproximando uma
agulha para verificar as posies de repulso e atrao, Faraday concluiu que
esses polos no estavam na extremidade da agulha mas que para cada polo
existiam duas posies de atrao e duas de repulso, permitindo assim, que a
agulha tomasse sua posio original em relao ao fio (DIAS; MARTINS,
2004). Na descrio dos resultados, Faraday escreve que
Aproximando o fio, perpendicularmente, na direo de um plo de
uma agulha, este se desviar para um lado, segundo a atrao ou
repulso dada na extremidade do plo; mas, se o fio continuamente
aproximado do centro do movimento [o meio da agulha magntica],
por um lado ou pelo outro da agulha, a tendncia da agulha de
mover-se na direo anterior diminui at anular-se, de forma que a
agulha torna-se indiferente ao fio. Finalmente, o movimento se inverte
e a agulha fortemente forada a passar pelo caminho oposto.
(FARADAY, 1821, p.74. In: DIAS; MARTINS, 2004, p. 522).

Com esses experimentos, Faraday passou a acreditar que esses polos

no estavam localizados na extremidade da agulha (ASSIS; CHAIB, 2011),
mas a uma certa distncia das extremidades, localizadas no eixo da agulha
(DIAS; MARTINS, 2004). E mais, [] as foras exercidas pelo fio sobre o polo

28

no apontavam para o fio, mas sim ortogonalmente ao fio e reta unido o polo
ao fio [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 219).
Posteriormente, para ele, [] no eram foras atrativas ou repulsivas,
mas sim foras revolutivas [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 219). Assim, [...] o
plo magntico da agulha tendia a girar em torno do fio condutor (DIAS;
MARTINS, 2004, p. 522). De certa forma, essa nova interpretao de Faraday
era compatvel com a interpretao de Orsted, que descrevia um movimento de
rotao da agulha magntica.
Faraday acreditava que foras opostas, exercidas pelo m sobre o fio,
tambm deveriam existir, mesmo que em suas experincias ainda no tivesse
observado esse movimento do fio (ASSIS; CHAIB, 2011). Descrevendo suas
experincias, que de certa forma, eram anlogas experincia original de
Orsted, Faraday relata
Disto evidente que o centro da poro ativa de cada perna da
agulha [imantada], ou o polo verdadeiro, como pode ser chamado,
no est na extremidade da agulha, mas pode ser geralmente
representado por um ponto no eixo da agulha, a uma certa distncia
da extremidade. Tambm era evidente que este ponto tinha uma
tendncia a girar ao redor do fio [com corrente] e portanto,
necessariamente, o fio [tinha uma tendncia a girar] ao redor do
ponto. E como os mesmos efeitos aconteciam na direo oposta com
o outro polo, era evidente que cada polo tinha o poder de agir sobre o
fio por ele mesmo, e no como qualquer parte da agulha, ou como
estando conectado com o polo oposto []
Vrias concluses importantes seguem destes fatos; tais como no
haver atrao entre o fio e qualquer polo de um m; que o fio tem de
girar ao redor de um polo magntico e um polo magntico [tem de
girar] ao redor de um fio; []
Tentaram-se vrias maneiras de produzir a revoluo de um fio e de
um polo um ao redor do outro, sendo [esta] a primeira coisa
importante necessria para provar a natureza da fora exercida
mutuamente entre eles (FARADAY, 1821. In: ASSIS; CHAIB, 2011, p.
219).

Em setembro de 1821, Faraday teve sucesso nas experincias de []

rotao contnua da extremidade de um fio com corrente ao redor de um m
fixo, ou da extremidade de um m ao redor de um fio fixo com corrente []
(ASSIS; CHAIB, 2011, p. 129).

29

Figura 6: Aparelhos de Faraday demonstrando a rotao contnua de um fio com corrente

ao redor de um m fixo, ou da extremidade de um m ao redor de um fio com corrente.
Fonte: ASSIS, Andr. Koch. Torres.; CHAIB, Joo. Paulo. Martins. de Castro. Eletrodinmica
de Ampre Anlise do significado e da evoluo da fora de Ampre, juntamente com a
traduo comentada de sua principal obra sobre eletrodinmica.
eletrodinmica Campinas: Editora da
UNICAMP, 2011.

Faraday enviou esse experimento

exp
para alguns pesquisadores, incluindo
Ampre, que puderam testar a experincia. Foi observado que o sentido de
rotao nesses instrumentos sofria alterao quando se invertia a polaridade
do m, ou quando se invertia o sentido da corrente. Caso se invertessem
simultaneamente
imultaneamente a polaridade do m e o sentido da corrente, o sentido de
rotao da parte mvel permaneceria o mesmo. (ASSIS; CHAIB, 2011).
Novamente, Faraday descreveu suas experincias [] em termos da
existncia de polos magnticos e das foras atrativas
atrativas e repulsivas entre esses
polos e o fio com corrente [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 220). Segundo ele,
essas foras obedeciam o princpio de ao e reao, mas ocorria na sua
forma fraca, pois [] no estavam direcionadas ao longo da menor reta
unindo cada
da polo a um longo fio retilneo com corrente [] (ASSIS; CHAIB,
2011, p. 220). Para Faraday, [] essas foras eram normais a esta reta e ao

30

fio, ou seja, eram foras que causavam o giro ou revoluo mtua entre o
suposto polo magntico e o fio [] (ASSIS; CHAIB, 2011, p. 220).

Figura 7: Um longo fio retilneo normal ao plano do papel, com a corrente i saindo do
papel. As setas indicam as foras exercidas entre um polo Norte p da agulha imantada e o
fio com corrente, de acordo com as concepes de Faraday. Fonte: ASSIS, Andr. Koch.
Torres.; CHAIB, Joo. Paulo. Martins. de Castro. Eletrodinmica de Ampre Anlise do
significado e da evoluo da fora de Ampre, juntamente com a traduo comentada de
sua principal obra sobre eletrodinmica. Campinas: Editora da UNICAMP, 2011.

Para Faraday a rotao do m em torno do seu prprio eixo era

explicada devido a interao entre a corrente eltrica que passa por ele e os
polos magnticos do prprio m e no pela existncia de correntes circulares
no seu interior, como acreditava Ampre.

2. CONCEPES DE ENSINO E SEU DESENVOLVIMENTO: UM ENFOQUE

NA ABORDAGEM DO ENSINO TRADICIONAL E CONSTRUTIVISTA
O estudo das diferentes pedagogias trouxe, ao longo do tempo, vrios
esclarecimentos sobre a organizao da prtica docente. Alguns estudiosos
merecem destaque, entre eles Joo Ams Comnio (1592-1670) que escreveu
a primeira obra clssica sobre Didtica, a Didacta Magna. Comnio foi o
primeiro a propor uma ideia de difuso dos conhecimentos a todos e tambm
criou regras e princpios para o ensino, alm de desenvolver propostas
avanadas para a prtica de educar nas escolas. Mesmo ainda estando no seu
comeo, o sistema de produo capitalista j influenciava a organizao da
vida social, poltica e cultural (LIBNEO, 1994).
Conforme foram ocorrendo mudanas no sistema de produo, o poder
da nobreza e do clero foi diminuindo e o da burguesia aumentando, isso fez

31

com que crescesse tambm a necessidade de um ensino que fosse ligado s

exigncias desse novo mundo de produo, e tambm um ensino que deveria
contemplar o livre desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778) procurou [] interpretar essas
aspiraes, propondo uma concepo nova de ensino, baseada nas
necessidades e interesses imediatos da criana (LIBNEO, 1994, p. 58).
Porm, Rousseau no colocou em prtica suas ideias, isso coube ao pedagogo
suo, Henrique Pestalozzi (1746-1827) que dedicou sua vida para a educao
de crianas pobres.
Pestalozzi deu grande importncia ao mtodo intuitivo, o que
possibilitava aos alunos desenvolver um senso de observao, anlise dos
objetos e dos fenmenos da natureza e tambm a capacidade da linguagem.
Atribuiu psicologia da criana uma importncia fundamental para o
desenvolvimento do ensino.
As ideias desses estudiosos influenciaram vrios outros pedagogos. Mas
um deles precisa ser estudado, devido a sua presena constante nas salas de
aulas brasileiras. Pedagogo alemo, Johann Friedrich Herbart (1766-1841)
desenvolveu [] uma anlise do processo psicolgico-didtico de aquisio
de conhecimentos, sob a direo do professor [] (LIBNEO, 1994, p. 60).
Para ele cabe ao professor introduzir ideias corretas na mente dos alunos e
controlar os interesses dos alunos para construir uma massa de ideias na
mente, que vo favorecer a assimilao de novas ideias. Seu mtodo de
ensino consiste em acumular ideias na mente da criana (LIBNEO, 1994).
As ideias desses pensadores, e de muitos outros, deram base ao
pensamento pedaggico europeu, que difundiram-se por todo o mundo,
demarcando vrias pedagogias, entre elas a que conhecemos hoje como
Pedagogia Tradicional.
A Pedagogia Tradicional caracteriza-se pelas concepes de educao
[] onde prepondera a ao de agentes externos na formao do
aluno, o primado do objeto de conhecimento, a transmisso do saber
constitudo na tradio e nas grandes verdades acumuladas pela
humanidade e uma concepo de ensino como impresso de
imagens propiciadas ora pela palavra do professor ora pela
observao sensorial [] (LIBNEO, 1994, p. 61).

32

No seu incio, a escola tradicional seguia alguns passos que

permanecem at hoje:
Como as iniciativas cabiam ao professor, o essencial era contar com
um professor razoavelmente bem preparado. Assim, as escolas eram
organizadas em forma de classes, cada uma contando com um
professor que expunha as lies que os alunos seguiam atentamente
e aplicava os exerccios que os alunos deveriam realizar
disciplinadamente (SAVIANI, 1991. p.18. In: LEO, 1999, p. 189).

Nesta concepo de aprendizagem as aulas eram essencialmente

expositivas e cabia ao professor repassar os conhecimentos que foram
acumulados ao longo do tempo pela humanidade, exigindo dos seus alunos a
reproduo literal dos contedos desenvolvidos. Para isso
[....] A teoria era apresentada aos estudantes sob a forma oral e/ou
escrita, e as poucas atividades prticas/experimentais desenvolvidas
nas disciplinas de Cincias eram demonstrativas, sem envolver
diretamente a participao dos alunos. A qualidade das aulas era
mensurada pela quantidade de contedos desenvolvidos,
apresentando o questionrio como um instrumento de avaliao da
eficcia do trabalho realizado [] (ROSA; ROSA, 2012, p. 13).

Ao se utilizar os pressupostos tradicionais do ensino, consideramos []

que a inteligncia uma faculdade que torna o homem capaz de armazenar
informaes, das mais simples s mais complexas [] (LEO, 1999, p. 190).
Assim, na perspectiva tradicional o conhecimento humano tratado como
sendo de carter cumulativo e que o ser humano precisa adquiri-lo pela
transmisso dos conhecimentos, que deve ocorrer na escola. fcil perceber
que nessa perspectiva, o papel do indivduo no processo de aprendizagem
meramente de passividade, pois
[...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaborao e
aquisio do conhecimento. Ao indivduo que est adquirindo
conhecimento compete memorizar definies, enunciados de leis,
snteses e resumos que lhe so oferecidos no processo de educao
formal a partir de um esquema atomstico (MIZUKAMI, 1986. p.11. In:
LEO, 1999, p. 190).

Na perspectiva tradicional o aluno uma tbula rasa onde bastaria o

professor transmitir seus conhecimentos para que o aluno aprendesse.
Podemos relacionar com essa perspectiva duas concepes: uma em que o
aluno aprende os contedos escolares porque portador de uma inteligncia
inata e outra em que sua aprendizagem est diretamente relacionada
quantidade ou qualidade da experincia escolar em determinado contedo
(LEO, 1999).

33

Assim, supe-se que apenas ouvindo o professor e fazendo exerccios

repetitivos os alunos sejam capazes de aprender a matria para reproduzi-la
depois, seja atravs dos questionamentos do professor ou em provas. Mas
saber reproduzir contedos no pode ser considerado aprender esse contedo.
A aprendizagem deve estar relacionada com a capacidade de aplicar esse
conhecimento em situaes novas. Portanto, na viso tradicional o aluno
apenas um recebedor das matrias e sua tarefa apenas decor-la. Com isso,
[] Os objetivos, explcitos ou implcitos, referem-se formao de
um aluno ideal, desvinculado da sua realidade concreta. O professor
tende a encaixar os alunos num modelo idealizado de homem que
nada tem a ver com a vida presente e futura. A matria de ensino
tratada isoladamente, isto , desvinculada dos interesses dos alunos
e dos problemas reais da sociedade e da vida [] (LIBNEO, 1994,
p. 64).

A ideia que a atividade de ensinar deve ser centrada no professor e

que este deve transmitir seus conhecimentos, sobrecarregar os alunos de
conhecimentos que devem ser decorados sem questionamentos, fornecer
exerccios para que os alunos memorizem os contedos por meio de repetio,
alm de poder impor a disciplina e usar de castigos (LIBNEO, 1994).
Para que os contedos pudessem ser transmitidos, eles deveriam ser
previamente sintetizados e incorporados ao acervo cultural da humanidade e
caberia ao professor dominar esses contedos para serem transmitidos aos
alunos.
O que vemos atualmente que os pressupostos tradicionais resistiram
ao tempo e continuam prevalecendo no ensino, reafirmando um carter
meramente conteudista ao ensino, sem a preocupao de contextualizao,
tornando-se cada vez mais distante de uma aprendizagem significativa. E
segundo Libneo
[] trata-se de uma prtica escolar que empobrece at as boas
intenes da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus
mtodos, a transmisso da cultura geral, isto , das grandes
descobertas da humanidade, e a formao do raciocnio, o treino da
mente e da vontade [] (LIBNEO, 19994, p. 65).

Sendo assim, ao longo dos anos possvel perceber que os

conhecimentos foram ficando estereotipados e insossos, sem um valor
educativo, ficando desprovidos de significados sociais e de certa maneira,
inteis para uma formao intelectual. Alm no favorecer aos alunos uma

34

compreenso crtica da realidade e do contexto em que vivem. Assim [] o

intento de formao mental, de desenvolvimento do raciocnio, ficou reduzido a
prticas de memorizao (LIBNEO, 1994, p. 65).
As ideias tradicionais trazem tambm, para os professores, uma viso
geral de [] que basta conhecer um pouco o contedo e ter jogo de cintura
para mantermos os alunos nos olhando e supondo que enquanto prestam
ateno eles estejam aprendendo [...] (CARVALHO, 2004, p. 1). Porm,
preciso muito mais que isso para garantir uma aprendizagem por partes dos
alunos. preciso pensar as metodologias utilizadas em sala e entender que o
ensino muito mais do que apenas trabalhar com conceitos e ideias cientficas:
[...] a escola precisa tambm ensinar os alunos a perceber os
fenmenos da natureza e a examin-los na busca por explicaes,
tornando-os capazes de construir suas prprias hipteses, elaborar
suas prprias idias, organizando-as de modo a construir
conhecimento (CARVALHO; SASSERON, 2010, p. 107).

Analisando sob essa perspectiva, fcil notar que o ensino tradicional

tem sido falho, pois
[...] a escola tem sido criticada pela baixa qualidade de seu ensino,
por sua incapacidade em preparar os estudantes para ingressar no
mercado de trabalho ou na universidade, por no cumprir
adequadamente seu papel de formao das crianas e adolescentes,
e pelo fato de que o conhecimento que os estudantes exibem ao
deixar a escola fragmentado e de aplicao limitada [...] (BORGES,
2002, p. 292-293).

Com isso, os alunos no conseguem relacionar os conhecimentos

adquiridos em sala com sua vida cotidiana e consequentemente no
conseguem atuar consciente e racionalmente fora do contexto escolar. A
aprendizagem ficou limitada a ocorrer de maneira receptiva e automtica,
sendo assim, o aluno no precisa ser instigado a pensar e refletir sobre o que
lhe ensinado. importante ressaltar que
[...] no se aprende a aprender ouvindo, escrevendo, memorizando e
reproduzindo conhecimentos em provas, preciso algo mais
dinmico, que ative os alunos, no apenas fisicamente, mas acima de
tudo, intelectualmente. necessrio que ele, o aprendiz, ponha em
funcionamento toda a sua estrutura cognitiva durante o ato de
aprender, e consiga ir alm dela, refletindo e retomando cada ao
efetivada em busca do conhecimento (ROSA; ROSA, 2012, p. 12).

Assim, precisamos superar o modo como se abordado Fsica nas

escolas, onde o ensino [] recheado por conceitos, leis e frmulas tratados
de forma desarticulada em relao ao mundo vivido pelo aluno e pelo

35

professor, com insistncia na automatizao em resoluo de exerccios e na

memorizao [] (ROSA; ROSA, 2012, p. 11).
O modo como se ensina Fsica atualmente faz com que os alunos
tenham uma averso a essa disciplina, que evidenciada pela evaso dos
alunos e professores das salas de aula e tambm pelos ndices elevados de
analfabetismo cientfico.
Com isso, ensinar Fsica tm se tornado um grande desafio para
aqueles professores que realmente se preocupam com a aprendizagem de
seus alunos e que no querem simplesmente que eles memorizem frmulas e
saibam resolver problemas padronizados, que na maioria das vezes, no
possuem vnculo com a realidade (GARDELLI, 2004).
O ensino de Fsica nas escolas tornou-se algo meramente matemtico,
descrito por frmulas e macetes, em que o aluno no precisa aprender como
resolver o exerccio, basta memorizar o algoritmo necessrio para resolv-lo.
Contudo, existem diferentes pedagogias que podem ser utilizadas em sala para
confrontar essa concepo de que a Fsica est vinculada apenas
memorizao de frmulas e que buscam tornar o aluno ativo em seu processo
de ensino-aprendizagem.
Um grande diferencial entre essas pedagogias est na considerao ou
no, de que o aluno um indivduo com sua histria de vida e uma realidade
prpria, ambas fruto de sua interao social (FILHO, 2000). Quando
desconsideramos esse fato, estamos optando pelo tradicional, reprodutivista e
conservador modelo de transmisso e recepo de informaes, em que o
aluno considerado uma tbula rasa. No entanto, se considerarmos esses
conhecimentos prvios que so adquiridos pelo senso comum e pela sua
vivncia fora de sala de aula, estamos optando por uma concepo de
educao que considera o aluno como construtor do conhecimento e que esse
conhecimento fruto de sua interao com o meio. Portanto [] o aluno um
construtor ativo de seu prprio conhecimento, tanto no sentido da evoluo de
uma estrutura mental, quanto de revoluo e ruptura de uma forma de
pensamento [] (ROSA; ROSA, 2012, p. 15).

36

Essa ltima opo epistemolgica recebeu uma forte adeso por boa
parte dos educadores, nos ltimos anos. Quando passamos a considerar o
senso comum e todo o conhecimento vulgar ou espontneo que o aluno pode
trazer de suas experincias do cotidiano, para sala de aula, precisamos adotar
uma nova opo epistemolgica e de ensino, o construtivismo (FILHO, 2000),
que est pautado no pressuposto de que
[...] nada, a rigor, est pronto, acabado, e de que, especificamente, o
conhecimento no dado, em nenhuma instncia como algo
terminado. Ele se constitui pela interao do indivduo com o meio
fsico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relaes
sociais [...] (BECKER, 1993, p. 88).

Buscando essa relao com questes sociais importante ressaltar que

devemos possibilitar aos estudantes conhecimentos que os preparem para a
vida em sociedade, precisamos torn-los aptos para saberem tomar suas
prprias decises. Para isso, muito importante o papel do professor como
mediador de conhecimento. Alm disso o professor tambm
[] precisa saber fazer com que seus alunos aprendam a
argumentar, isto , que eles sejam capazes de reconhecer s
afirmaes contraditrias, as evidncias que do ou no suporte s
afirmaes, alm da capacidade de integrao dos mritos de uma
afirmao. Eles precisam saber criar um ambiente propcio para que
os alunos passem a refletir sobre seus pensamentos, aprendendo a
reformul-los por meio da contribuio dos colegas, mediando
conflitos pelo dilogo e tomando decises coletivas (CARVALHO,
2004, p. 9).

Ou seja, o papel do professor no mais de mera transmisso e ao

contrrio do que muitos pensam, na perspectiva construtivista, o professor
sim, parte fundamental do processo. Seu papel em sala de aula torna-se
primordial, pois
[] o professor que prope problemas a serem resolvidos, que iro
gerar idias que, sendo discutidas, permitiro a ampliao dos
conhecimentos prvios; promove oportunidades para a reflexo, indo
alm das atividades puramente prticas; estabelece mtodos de
trabalho colaborativo e um ambiente na sala de aula em que todas as
idias so respeitadas. (CARVALHO et al, 1998. In: AZEVEDO, 2004,
p.25).

Alm disso, ele quem deve propiciar a interao entre os prprios

alunos e tambm entre ele e os alunos, pensando suas aulas de modo a
elaborar situaes problemas que permitam
[] o surgimento de momentos de conflito para o alfabetizando e,
conseqentemente, o avano cognitivo; estar considerando o
aprendiz como um ser ativo, aquele que no espera passivamente
que algum venha lhe ensinar alguma coisa para comear a

37
aprender, uma vez que por si s compara, ordena, classifica,
reformula e elabora hipteses, reorganizando sua ao em direo
construo do conhecimento (ELIAS, 1992, p. 50. In: LEO, 1999, p.
201).

Numa proposta construtivista, o professor precisa levar em conta alguns

fatores fundamentais,
Primeiro: importante para o professor tomar conscincia do que faz
ou pensa a respeito de sua prtica pedaggica. Segundo, ter uma
viso crtica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos
valores culturais de sua funo docente. Terceiro, adotar uma postura
de pesquisador e no apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor
conhecimento dos contedos escolares e das caractersticas de
aprendizagem de seus alunos (MACEDO, 1994. p.59. In: LEO,
1999, p. 201).

Um professor que adote a concepo construtivista deve ser reflexivo e

crtico sobre seus atos em sala de aula, sobre o modo como est trabalhando e
sobre como pode melhorar essa abordagem para propiciar aos alunos uma
aprendizagem mais significativa. Alm disso, deve estar sempre pesquisando
novas formas de abordagem em sala e tambm sobre os conhecimentos que
pretende ensinar. O professor no pode se acomodar nem quanto ao contedo
a ser ensino e nem em suas estratgias em sala.
Sendo assim, o professor precisa aceitar que no mais o centro do
ensino e aprendizagem e favorecer trabalhos em grupos para que o aluno
possa aprender com essa interao, alm de criar situaes problemas que
provoquem o raciocnio dos alunos. Preocupados com a verdadeira
aprendizagem dos alunos. vlido ressaltar
[] a importncia da interao entre os grupos como uma etapa
fundamental do trabalho dos alunos, na medida em que a limitao
das hipteses e dos resultados obtidos por um nico grupo e a
necessidade de confrontao com outros grupos constitui-se em um
aspecto marcante da pesquisa cientfica [] (BARROS; CARVALHO,
1998, p. 84-85).

E tambm destacar que [] no se trata simplesmente de fazer do

mtodo cientfico o objetivo nico do ensino, mas de exigir a participao
ativa dos alunos na construo dos conhecimentos [] (BARROS;
CARVALHO, 1998, p. 85).
Contudo, o professor tambm deve entender que no existe uma nica
metodologia adequada e que sua funo verificar qual delas melhor se
encaixa no seu plano de trabalho e possibilitam o melhor aprendizado dos

38

alunos. Assim como no existe uma nica ferramenta para auxili-lo nesse
processo, sendo possvel utilizar diversas ferramentas como os laboratrios
abertos, questes abertas, problemas abertos, laboratrios demonstrativos,
histria da cincia e at mesmo aulas expositivas. Portanto,
[...] as aulas expositivas podem ser modos maravilhosamente
eficientes para transmitir novas informaes para a aprendizagem,
para estimular a imaginao e para aguar as faculdades crticas dos
estudantes; mas escolheramos outros tipos de atividade para extrair
as idias preconcebidas e o nvel de compreenso dos alunos, ou
para ajud-los a perceber o poder de utilizar estratgias
metacognitivas para monitorar sua aprendizagem. As experincias
prticas podem ser uma maneira eficiente de fundamentar o
conhecimento emergente, mas sozinhas no evocam a compreenso
conceitual subjacente que ajuda a generalizao. No existe
nenhuma prtica de ensino que seja universalmente melhor
(BRANSFORD; BROWN; COCKING, 2007, p. 41).

Portanto o professor deve ter um amplo conhecimento e utilizar o maior

nmero de artifcios para ter xito em seu papel de [...] construir com os alunos
essa passagem do saber cotidiano para o saber cientfico, por meio da
investigao e do prprio questionamento acerca do fenmeno [...]
(AZEVEDO, 2004, p. 26).
Uma ferramenta muito importante que o professor pode fazer uso no
ensino de Fsica a abordagem de alguns episdios da Histria da Cincia em
suas aulas, pois seu uso [] abre um leque de possibilidades e estratgias de
ensino para construir uma concepo de mundo integradora, trazendo algumas
caractersticas da cincia que no so abordadas no ensino tradicional
(SILVA; TEIXEIRA, 2009, p. 3). Alm de [] enriquecer o ensino de Fsica e
tornar mais interessante seu aprendizado, aproximando os aspectos cientficos
dos acontecimentos histricos, possibilita a viso da cincia como uma
construo humana (BRASIL, 2006, p. 64). Alm disso, utilizando a Histria da
Cincia possvel analisar os casos de controvrsias e divergncias entre as
explicaes dos fenmenos de cada poca. Ao abordar as controvrsias com
os alunos, eles podem compreender melhor a construo de determinada
teoria e argumentar sobre essas divergncias.

39

3. HISTRIA DA CINCIA
Neste captulo falaremos sobre a Histria da Cincia no ensino de
Fsica, sobre seus benefcios e sobre a dificuldade em ser utilizada em sala de
aula.
3.1 A importncia da utilizao em sala de aula
Muitos pesquisadores apontam a Histria da Cincia como uma
ferramenta de grande potencial, quando abordada em sala de aula, para
propiciar uma construo mais apropriada das Cincias (CARVALHO E
SASSERON, 2010; MARTINS, 2006; GARDELLI, 2004; MATTHEWS, 1995;
BARROS E CARVALHO, 1998; SILVA E TEIXEIRA, 2009; NEVES, 1998). Com
ela possvel apresentar uma viso da natureza da pesquisa e do
desenvolvimento cientfico que no costumamos encontrar apenas analisando
os resultados cientficos (MARTINS, 2006).
Seu estudo [] se torna importante para o planejamento do ensino,
apresentando-se como uma forma de associar os conhecimentos cientficos
com os problemas que originaram sua construo [] (CARVALHO, 1992, p.
13) e tambm para [] contribuir para o esclarecimento conceitual de certos
pontos bsicos da Fsica [] (MARTINS, 1988, p. 49). Com a abordagem
histrica os alunos podem compreender a construo e os meios que levaram
a aceitao de determinada teoria, compreendendo os argumentos para que
isso ocorresse.
Atualmente sabe-se da importncia de se considerar os conhecimentos
prvios que os alunos trazem para a sala, devido s suas experincias e ao
senso comum, pois [] recentemente, tomou-se conscincia de que o
aprendizado das cincias , as vezes, dificultado por concepes de senso
comum que, de um modo geral, coincidem com as concepes abandonadas
ao longo da histria [] (MARTINS, 1990, p. 4). Sabe-se tambm que o
professor precisa preparar atividades que possam fazer com que o aluno passe
por conflitos cognitivos para ento modificar essas concepes, possibilitando
que o aluno tenha uma aprendizagem significativa.
O uso adequado da Histria da Cincia permite ao professor entender
melhor essas concepes alternativas e buscar meios para que essa

40

aprendizagem ocorra. Afinal, quando o professor tem conhecimento da Histria

da Cincia ele pode compreender melhor quais so as dificuldades dos alunos,
pois entende que ao longo da histria esse conceito tambm sofreu
dificuldades para ser aceito pela sociedade. Compreende que quando propese alguma atividade que possibilite o conflito cognitivo [] os raciocnios
apresentados por eles, apesar de no serem iguais a de nenhum cientista,
assemelham-se, numa viso geral, s idias j registradas na Histria []
(CARVALHO, 1992, p. 13). Assim, [] o professor ter maior facilidade em
compreender as dificuldades e resistncias de seus alunos e poder mais
facilmente respeitar suas concepes e fazer uma transio destas para as
doutrinas atuais [] (MARTINS, 1990, p. 4).
Segundo Martins,
[] o estudo adequado de alguns episdios histricos permite
compreender as interrelaes entre cincia, tecnologia e sociedade,
mostrando que a cincia no uma coisa isolada de todas as outras
mas sim faz parte de um desenvolvimento histrico, de uma cultura,
de um mundo humano sofrendo influncias e influenciando por sua
vez muitos aspectos da sociedade [].
[] tambm permite perceber o processo social (coletivo) e gradativo
de construo do conhecimento, permitindo formar uma viso mais
concreta e correta da real natureza da cincia, seus procedimentos e
suas limitaes o que contribui para a formao de um esprito
crtico e desmitificao do conhecimento cientfico, sem no entanto
negar seu valor [] (MARTINS, 2006, p. XXI e XXII).

Alm disso, pode [] permitir o conhecimento das idias, temas,

problemas, argumentos, exemplos e aparelhos hoje esquecidos e que podem
ser extremamente teis na prtica do ensino [] (MARTINS, 1990, p. 4) e
consequentemente, propiciar aulas mais estimulantes aos alunos e que fugam
da rotina dos livros didticos, usando materiais que podem ser adequados aos
estudantes e que possibilitem enriquecer a aula.
Ao abordar a Histria da Cincia em sala de aula possvel mostrar aos
alunos a construo histrica da Cincia, minimizando a viso deformada que
existe sobre a cincia, de que ela algo sem a relao com a sociedade ou
com a vida do aluno. Essa viso ocorre pois [] o conhecimento
apresentado como um produto acabado, fruto da genialidade

de algumas

mentes privilegiadas [] (GARDELLI, 2004, p. 1), diminuindo tambm a viso

41

errnea de que o conhecimento inato e atinge apenas alguns escolhidos.

Esta viso leva
[] os alunos a conclurem que so incapazes de fazer cincia ou
que nada mais existe a ser descoberto ou inventado. Isto contribui
para a elevao dos ndices de analfabetismo cientfico dos alunos,
mesmo que frequentem normalmente as aulas de cincias, j que
no conseguem se interessar pelo que esto estudando (GARDELLI,
2004, p. 1).

Alm disso, proporciona aos alunos entenderem que o ensino de Fsica

pode ir muito alm de memorizao de frmulas e resultados prontos, o que
pode favorecer para aumentar o interesse dos alunos em sala. Portanto,
[] mais de que um recurso didtico, a Histria da Cincia
fundamentalmente um ambiente interdisciplinar, capaz de fazer com
que os alunos realmente compreendam o significado, a importncia e
o contexto no qual a cincia foi desenvolvida, no limitando o seu
ensino somente a nomes, frmulas e resoluo de exerccios []
(SILVA; TEIXEIRA, 2009, p. 2).

Porm, as aulas como so ministradas atualmente, no fazendo uso dos

episdios da Histria da Cincia, do ao aluno [] a falsa impresso de que a
cincia algo atemporal, que surge de forma mgica e que est parte de
outras atividades humanas [] (MARTINS, 2006, p. XXII), fazendo com que
alguns alunos concebam
[] a cincia como a verdade, aquilo que foi provado algo
imutvel, eterno, descoberto por gnios que no podem errar. uma
viso falsa, j que a cincia muda ao longo do tempo, s vezes de um
modo radical, sendo na verdade um conhecimento provisrio,
construdo por seres humanos falveis e que, por seu esforo comum
(social), tendem a aperfeioar esse conhecimento, sem nunca possuir
a garantia de poder chegar a algo definitivo [] (MARTINS, 2006, p.
XXIII).

Assim, o estudo da Histria da Cincia se torna [] insubstituvel, na

formao de uma concepo adequada sobre a natureza das cincias, suas
limitaes, suas relaes com outros domnios [] (MARTINS, 2006, p. XXIV),
facilitando para que os alunos compreendam a natureza da cincia, seus
processos e discusses, favorecendo para mostrar que a cincia no est livre
do contexto social da poca, nem de sofrer influncias de aspectos
econmicos, culturais e religiosos. O que possibilita aos alunos conhecerem os
sucessos e tambm os fracassos do esforo humano para compreender a
natureza. Perceber que, mesmo aqueles grandes cientistas cometeram erros
ou equvocos; entender a contribuio de vrios cientistas, mesmo que seus

42

nomes no sejam geralmente citados em livros (MARTINS, 2006). Alm,

claro, mostrar
[] o processo gradual de formao de teorias, modelos, conceitos e
do prprio mtodo cientfico; a existncia de teorias alternativas, de
controvrsias, de revolues que lanam por terra concepes que
eram aceitas (por bons motivos) durante muito tempo; a permanncia
de dvidas mesmo com relao a teorias bem corroboradas; a
influncia de concepes filosficas, religiosas e o papel da tradio e
de preconceitos injustificados no desenvolvimento das cincias; e
muitos outros aspectos da dinmica da cincia (MARTINS, 2006, p.
XXIV).

Quando esse estudo no acontece, acabamos por favorecer ainda mais

as vises equivocadas em sala de aula. Os alunos no tm oportunidades para
discutir como esse conhecimento foi construdo e por isso ficam com a viso de
que a cincia rgida e linear e no de que
[] nosso conhecimento foi sendo formado lentamente, atravs de
contribuies de muitas pessoas sobre as quais nem ouvimos falar e
que tiveram importante papel na discusso e aprimoramento das
idias dos cientistas mais famosos, cujos nomes conhecemos
(MARTINS, p. XXII, 2006).

E que apenas atravs de muitos debates e crticas que as nossas

ideias vo gradualmente sendo aperfeioadas, muitas vezes, transformando
totalmente os conceitos inicialmente propostos.
3.2 Dificuldades na abordagem em sala de aula

Um fator que impede que o aluno conhea verdadeiramente a

construo do conhecimento, abordar a Histria da Cincia apenas de modo,
pontual e simplista. Um exemplo de equvoco que ocorre frequentemente a
abordagem da Histria da Cincia como sendo um pouco de cronologia e um
pouco de nomes (CASTRO, 2009). Contudo
[] essa cronologia pouco informativa e pouco til. Serve, apenas,
para que o estudante fique conhecendo os nomes de alguns
cientistas famosos e tenha uma idia sobre as pocas (e sobre as
sequncias) de determinadas descobertas; mas no facilita o ensino
da prpria cincia [] (MARTINS, 1990, p. 4).

Ou usar uma histria do tipo anedtica, em que so abordados casos

reais ou inventados sobre os cientistas, servindo apenas para amenizar a
aridez das aulas (CASTRO, 2009) e tambm para tenta manter a ateno dos
alunos. Mas esse tipo de abordagem [] pode apresentar uma viso
distorcida e mistificada da cincia e dos cientistas (MARTINS, 1990, p. 4).

43

O uso que pode ser considerado o mais perverso deles o que se faz
como forma de persuaso e intimidao, fazendo apelo ao argumento da
autoridade (CASTRO, 2009). Ento,
[] nesses casos, invoca-se a autoridade de um grande nome para
reprimir dvidas e impor doutrinas, invertendo assim a prpria
natureza do pensamento cientfico, que, longe de se apoiar em
nomes de autoridades, procuram se basear em fatos e argumentos
(MARTINS, 1990, p. 4).

Esse argumento de autoridade contribui para que o aluno se afaste dos

conhecimentos cientficos pois ele no se sente confortvel em questionar o
porqu dos acontecimentos que o professor descreve em sala. J que quem
elaborou a teoria um grande nome da cincia, exaltado pelo professor, o
aluno no considera aquela teoria questionvel e nem imagina que podem
existir outras teorias que confrontem a primeira. Muito menos, se sente
confortvel para levantar hipteses diferentes das discorridas pois elas so
baseadas em um grande cientista, o que favorece para barrar as dvidas dos
alunos.
Uma ideia que pode contribuir para uma viso distorcida defender que
todo conhecimento no passa de uma mera opinio e que todas elas so
equivalentes e por isso, no h motivo para aceitar as concepes cientficas.
Mas essa uma viso equivocada, pois
[] embora nada garanta que os cientistas tomem decises
acertadas, suas escolhas no so totalmente cegas: h evidncias a
favor ou contra cada posio e possvel pesar cada lado e preferir
um ao outro, com base nos conhecimentos de cada poca. tambm
o estudo cuidadoso da histria da cincia que pode mostrar-nos isso
(MARTINS, 2006, p. XXIII).

Por isso preciso muita ateno por parte dos professores, ao se

abordar episdios histricos, para que na sua tentativa de transpor o
conhecimento para o aluno, o professor no acabe distorcendo esses episdios
ou simplificando demais.
Outro aspecto importante da Histria da Cincia, quando utilizada de
modo adequado, que ela pode contribuir para que os alunos entendam que a
cincia no apenas a aplicao de um mtodo cientfico que permite chegar
a uma verdade, permitindo aos alunos entenderem que [] as teorias
cientficas vo sendo construdas por tentativa e erro [] (MARTINS, 2006, p.

44

XXIII) e que [] podem chegar a se tornar bem estruturadas e

fundamentadas, mas jamais podem ser provadas [] (MARTINS, 2006, p.
XXIII).
Portanto no existem manuais ou receitas de bolo que possam ser
seguidos para se fazer cincia, pois [] o processo cientfico extremamente
complexo, no lgico e no segue nenhuma frmula infalvel [] (MARTINS,
2006, p. XXIII). Assim, [] o estudo histrico de como um cientista realmente
desenvolveu sua pesquisa ensina mais sobre o real processo cientfico do que
qualquer manual de metodologia cientfica (MARTINS, 2006, p. XXIII).
H um consenso tambm em favor de uma abordagem contextualista,
ou seja, uma educao em cincias que aborde diversos contextos como:
tico, social, histrico, filosfico e tecnolgico (MATTHEWS, 1995). Essa
preocupao com a contextualizao aparece tambm nos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM) e nas Orientaes
Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+),
que remete a um ensino de fsica que possibilite ao estudante compreender
que o conhecimento cientfico e tecnolgico o resultado de uma construo
humana, impregnado de contribuies culturais, econmicas e sociais
(BRASIL, 2002). Portanto,
[] Espera-se que o ensino de Fsica, na escola mdia, contribua
para a formao de uma cultura cientfica efetiva, que permita ao
indivduo a interpretao dos fatos, fenmenos e processos naturais,
situando e dimensionando a interao do ser humano com a natureza
como parte da prpria natureza em transformao. Para tanto,
essencial que o conhecimento fsico seja explicitado como um
processo histrico, objeto de contnua transformao e associado s
outras formas de expresso e produo humanas [] (BRASIL, parte
III, 2000, p. 22).

Contudo, essa contextualizao deve ser entendida com cautela.

Devemos nos preocupar em no abordar a Histria da Cincia de forma
anacrnica, analisando o passado com olhos do presente (MARTINS, 2005),
procurando [] no passado somente o que se aceita atualmente, ignorando
completamente o contexto da poca [] (MARTINS, 2005, p. 314). Portanto,
deve-se considerar os conhecimentos que se tinha na poca e o contexto
histrico que aperfeioou esses conhecimentos. Assim, [] o ideal seria que o
historiador da cincia procurasse se familiarizar com a atmosfera da poca que

45

est estudando sem perder de vista o que veio depois [] (MARTINS, 2005,
p. 314), evitando assim distores nessa contextualizao.
A preocupao com a contextualizao e com uma abordagem histrica
antiga. No final do sculo passado Ernst Mach e vrios outros estudiosos j
estavam

preocupados

com

processo

histrico

(GARDELLI,

2004;

MATTHEWS, 1995) e j defendiam que a Histria da Cincia era necessria

tambm para a compreenso dos conceitos cientficos (CASTRO, 2009). Para
Mach, a compreenso necessariamente histrica, afinal,
[] A investigao histrica do desenvolvimento da cincia
extremamente necessria a fim de que os princpios que guarda
como tesouros no se tornem um sistema de preceitos apenas
parcialmente compreendidos ou, o que pior, um sistema de prconceitos. A investigao histrica no somente promove a
compreenso daquilo que existe agora, mas tambm nos apresenta
novas possibilidades (MACH, 1883/1960, p. 316. In: MATTHEWS,
1995, p. 169).

E mais, os contedos devem ser selecionados e abordados de modo a

favorecer um real significado para o aluno, no basta que ele apenas decore
frmulas e resolva problemas, preciso tambm que o aluno saiba
argumentar, criticar e relacionar os conhecimentos adquiridos com sua
realidade. Assim Mach defendia a ideia de ensinar-se menos para aprender
mais, visando uma educao de qualidade e no apenas abarrotando o aluno
de contedos sem significado. Assim, afirma ainda:
Creio que a quantidade de matria necessria para uma educao de
valor [...] muito pequena [...] No conheo nada mais deplorvel do
que as pobres criaturas que aprenderam alm do que deviam [] O
que elas conseguiram foi uma teia de pensamentos frgeis demais
para fornecer uma base slida, porm complicados o bastante para
gerar confuso (MACH, 1943, p. 366. In: MATTHEWS, 1995, p. 169).

Sendo assim, devemos nos preocupar mais em favorecer um

entendimento maior dos contedos por parte dos alunos, afinal [] ensinar um
resultado sem a sua fundamentao simplesmente doutrinar e no ensinar
cincia (MARTINS, 1990, p. 4). Os alunos precisam pensar sobre aquilo que
est sendo ensinado e saber argumentar sobre o assunto.
claro que a utilizao de alguns episdios da Histria da Cincia no
garantem a soluo de todos os problemas em sala de aula, mas
[] podem humanizar as cincias e aproxim-las dos interesses
pessoais, ticos, culturais e polticos da comunidade; podem tornar as
aulas de cincias mais desafiadoras e reflexivas, permitindo, deste

46
modo, o desenvolvimento do pensamento crtico; podem contribuir
para um entendimento mais integral da matria cientfica, isto ,
podem contribuir para a superao do mar de falta de significao
que se diz ter inundado as salas de aula de cincias, onde frmulas e
equaes so recitadas sem que muitos cheguem a saber o que
significam; podem melhorar a formao do professor auxiliando o
desenvolvimento de uma epistemologia da cincia mais rica e mais
autntica, ou seja, de uma maior compreenso da estrutura das
cincias bem como do espao que ocupam no sistema intelectual das
coisas [] (MATTHEWS, 1995, p.165).

Tambm devemos entender que ao utilizar a Histria da Cincia, no

deve-se esperar que os alunos sejam capazes de resolver as controvrsias
existentes na cincia e nem que eles saibam exatamente quais os motivos que
levaram uma ideia ser mais aceita que outra (MATTHEWS, 1995). Mas,
[] Ao contrrio, espera-se que eles considerem algumas das
questes intelectuais que esto em jogo; espera-se que considerem o
fato de que h perguntas a serem feitas e que comecem a refletir no
somente sobre as respostas para essas perguntas, mas, sobretudo,
sobre quais as respostas vlidas e que tipos de evidncias poderiam
sustentar essas respostas (MATTHEWS, 1995, p. 168).

Os alunos podem entender os processos que levaram elaborao e

aceitao das teorias, dos impasses e discusses que esto presentes nesse
processo. Evidentemente,
[] os estudantes de cincias deveriam adquirir uma idia sobre
questes metodolgicas, de como as teorias cientficas so avaliadas
e de como teorias rivais so consideradas, terem uma idia da
relao entre o papel do experimento, da matemtica, da religio e do
compromisso filosfico no desenvolvimento da cincia []
(MATHEWS, 1994, p. 2-3. In: GARDELLI, 2004, p. 3).

Mas para que os alunos compreendam a natureza da cincia preciso

que os professores tambm a conheam. Afinal,
[] para que os fatores sociais, intelectuais, tcnicos e pessoais que
contriburam para essas grandes realizaes pudessem ser
discutidos adequadamente com os alunos, os professores de cincia
deveriam ter um certo conhecimento sobre a histria e a natureza da
disciplina que ensinam (MATHEWS, 1994, p. 2-3. In: GARDELLI,
2004, p. 3).

Ou seja, mesmo que a Histria da Cincia venha ganhando espao no

ensino e seja reconhecida sua importncia, existem algumas barreiras que
impedem que essa disciplina desempenhe efetivamente o papel que pode e
deve ter no ensino (MARTINS, 2006).

47

Uma dessas barreiras, sem dvida, a carncia em um nmero

suficiente de professores com formao adequada tanto para pesquisar como
para ensinar de forma correta a histria das cincias (MARTINS, 2006).
[] Seria excelente se existissem professores-pesquisadores de
histria das cincias, com tima formao, em todas as
universidades, ministrando disciplinas em todos os cursos de nvel
superior (no apenas as licenciaturas) propiciando, por efeito
multiplicador, a difuso de uma viso adequada sobre a histria das
cincias. importante enfatizar um ponto: estamos falando sobre
professores-pesquisadores, ou seja, pessoas capazes de fazer
pesquisa (em nvel internacional) sobre histria da cincia e no
professores improvisados de histria da cincia [] (MARTINS, 2006,
p. XXVII).

Porm, infelizmente, so poucos os brasileiros que buscam uma

formao na rea e ainda h poucas ps-graduaes no Brasil dedicadas
histria das cincias (MARTINS, 2006). Existe sim,
[] um certo nmero de pessoas que do aulas de histria da cincia
sem ter uma formao adequada e que, por isso, podem nem saber
distinguir um bom livro de um pssimo livro de histria da cincia e
que podem, por esse motivo, transmitir uma viso totalmente
equivocada da histria da cincia [] (MARTINS, 2006, p. XXVII).

E mais, enquanto o problema da escassez de professores com boa

formao no resolvido, os professores improvisados podem prestar um
grande desservio a essa rea (MARTINS, 2006), transmitindo uma viso
distorcida da Histria da Cinica.
Com um estudo da Histria da Cincia por parte dos professores
podemos afastar deles prprios suas concepes ingnuas, que os distanciam
de uma viso real do que a construo do conhecimento, como por exemplo
a concepo emprico-indutivista e aterica, na qual podemos destacar o papel
neutro tanto da observao como da experimentao, [] esquecendo o
papel essencial das hipteses como orientadoras da investigao, assim como
dos corpos coerentes de conhecimentos (teorias) disponveis, que orientam
todo o processo (GIL-PREZ et al, 2001, p. 129).
Podemos destacar outras concepes dos professores, por exemplo, a
ideia que transmite uma viso rgida (algortmica, exata, infalvel, ...). Nela o
mtodo cientfico apresentado como um conjunto de etapas e passos que
devem ser seguidos mecanicamente, [] destacando o rigor do mesmo e o
carcter exato dos resultados obtidos [] (GIL-PREZ et al, 2001, p. 130). A

48

impresso que basta seguir os passos do mtodo cientfico com preciso que
ser possvel fazer cincia. Alm de uma viso a-problemtica e a-histrica
(portanto, dogmtica e fechada) (GIL-PREZ et al, 2001), que causa a
transmisso de conhecimentos j elaborados, sem mostrar os problemas que
lhe deram origem, qual sua evoluo ou as dificuldades encontradas (GILPREZ et al, 2001). Dificulta-se assim, o entendimento dos problemas pelos
alunos, pois devemos ter em mente que [] todo conhecimento a resposta a
uma pergunta [] (GIL-PREZ et al, 2001, p. 131), e no podemos ter como
objetivo ensinar a resposta, deixando de lado qual a pergunta que lhe originou.
Entre outras vises equivocadas, podemos destacar ainda, a viso
acumulativa de crescimento linear dos conhecimentos cientficos, em que se
tem uma interpretao simplista da evoluo desse conhecimento ou tambm a
viso individualista e elitista da cincia, em que aparece referncia s obras de
gnios isolados e ignorando assim o papel coletivo dessa construo (GILPREZ et al, 2001).
possvel notar que as mesmas concepes equivocadas sobre a
natureza da cincia presenciada na viso dos alunos encontrada tambm nos
professores, o que causa a transmisso contnua dessas vises distorcidas.
Por isso de suma importncia trabalhar, primeiramente, o uso adequado da
Histria da Cincia com os professores, para que eles possam ento, trabalhar
de modo adequado com seus alunos.
Mas esse no um problema isolado quando se refere ao uso da
Histria da Cinica. Outro problema a falta de material didtico adequado
para se usar no ensino, como textos sobre Histria da Cincia em portugus e
em bom nvel (MARTINS, 2006). O que deve ficar claro que o problema no a
quantidade de materiais disponveis, mas sim a qualidade destes (MARTINS,
2006). Isso porque, [] assim como existem os professores improvisados de
Histria da Cincia, que no tm formao adequada, h os escritores
improvisados de histria da cincia [] (MARTINS, 2006, p. XXVIII).
Geralmente essas pessoas no possuem treino na rea e se baseiam em
obras que no so especializadas (livros escritos por outros autores
improvisados) e vo juntando informaes que obtiveram em jornais,

49

enciclopdias e na Internet, misturam tudo no computador, e por fim, servem

ao leitor desavisado (MARTINS, 2006). Assim, [] as obras que resultam
desse esforo transmitem no apenas informaes histricas erradas, mas
deturpam totalmente a prpria natureza da cincia [] (MARTINS, 2006, p.
XXVIII). Com isso,
[] Em vez de ajudar a corrigir a viso popular equivocada a respeito
de como se d o desenvolvimento cientfico, esses livros e artigos
contribuem para reforar e perpetuar mitos daninhos a respeito dos
grandes gnios, sobre as descobertas repentinas que ocorrem por
acaso, e outros erros graves a respeito da natureza da cincia []
(MARTINS, 2006, p. XXVIII).

E infelizmente esses [] equvocos se propagam atravs das revistas

cientficas populares, dos jornais, da televiso, da Internet, penetram nas salas
de aula, so aprendidos e repetidos por outras pessoas [] (MARTINS, 2006,
p. XXVIII). E mais, [] os autores de livros cientficos didticos, geralmente
com a melhor das intenes, introduzem em suas obras uma srie de
informaes sobre histria da cincia em geral, tambm, completamente
errneas (MARTINS, 2006, p. XXVIII). Isso porque, em alguns casos, as
pessoas que escrevem os livros didticos, no so formadas na rea. Isso
causa um grande problema, pois um bom livro de histria da cincia deve ser o
resultado de um trabalho de pesquisa, que s quem tem o conhecimento da
rea pode fazer. E mais,
[] um bom texto sobre histria da cincia, para poder ser utilizado
na educao, deve ser escrito em linguagem adequada e simples,
procurando explicar tudo claramente, sem pedantismos acadmicos
mas sem tentar simplificar e transformar em gua com acar a
complexidade histrica real (MARTINS, 2006, p. XXVIII).

A falta de conhecimento e de pesquisa ao escrever livros e artigos sobre

histria da cincia causa outro problema: os equvocos a respeito da prpria
natureza da cincia e seu uso na educao (MARTINS, 2006). Pois da mesma
forma que a Histria da Cincia uma aliada se usada de forma adequada,
pode se tornar um grande empecilho e afastar ainda mais os alunos se usada
de forma simplista e pontual. Esses equvocos podem trazer problemas
discutidos anteriormente, como a reduo da histria da cincia a nomes, datas
e anedotas; concepes errneas sobre o mtodo cientfico e o uso do
argumento de autoridade (MARTINS, 2006).

50

Assim, no podemos achar que o uso da Histria da Cincia no ensino

algo simples, muito pelo contrrio,
[] H muitas armadilhas, e exige-se o uso de conhecimento
epistemolgico e historiogrfico especializado para evitar alguns erros
que poderiam levar o professor a empregar erroneamente a histria
da cincia para transmitir uma idia de cincia totalmente
inadequada, como ocorre muitas vezes. necessrio, por isso, um
trabalho de pesquisa para fundamentar um adequado uso da histria
da cincia no processo educacional (MARTINS, 2006, p. XXXI).

Por essa complexidade, claro que a utilizao da histria da cincia

em sala de aula sofreu vrias crticas, fazendo com que alguns pesquisadores
fossem contra sua utilizao. Um desses crticos, foi Martin Klein (1972) que
argumentava [] que a nica histria possvel nos cursos de cincias era a
pseudo-histria [] (MATTHEWS, 1995, p. 173). Para ele, [] os professores
de cincias (especialmente os de Fisica) selecionam e usam materiais
histricos com outros propsitos pedaggicos e cientficos [] (MATTHEWS,
1995, p. 173). Fazendo com que esses materiais histricos sejam utilizados de
forma no histrica, ou at mesmo, anti-histrica (KLEIN, 1972. In:
MATTHEWS, 1995). Sendo assim, [] melhor no se usar histria do que
usar-se histria de m qualidade (MATTHEWS, 1995, p. 173).
Outro crtico, Whitaker (1979) preocupou-se, segundo Matthews em []
identificar qual a fico histrica que prevalecia a fim de satisfazer-se no
apenas aos fins pedaggicos, mas aos fins da ideologia cientfica ou viso de
cincia que tinha o autor [] (MATTHEWS, 1995, p. 173). Portanto, o que se
ensina na verdade uma quasi-histria, uma histria simplificada, com erros
que podem ocorrer devido a omisses, ou ainda, onde a histria pode ser vista
como sendo toda a verdade, uma verdade pura (MATTHEWS, 1995, p. 174).
Para Whitaker essa
[] quasi-histria o resultado de muitos e muitos livros cujos
autores sentiram a necessidade de dar vida aos registros
desses episdios usando um pouco de histria, mas que, de
fato, acabavam reescrevendo a histria de tal forma que ela
segue lado a lado com a Fsica (Whitaker 1979, p. 109. In:
MATTHEWS, 1995, p. 174).

Realmente, esse assunto muito complexo. Isso porque, [] a histria

no se apresenta simplesmente aos olhos do espectador; ela tem que ser

51

fabricada [] (MATTHEWS, 1995, p. 174). Com isso, a histria pode acabar

sofrendo influncia das vises sociais, nacionais, psicolgicas e religiosas do
historiador (MATTHEWS, 1995). E ainda, [] num grau ainda maior, sofrem
influncia da teoria da cincia, ou da filosofia da cincia, em que o historiador
acredita [] (MATTHEWS, 1995, p. 174).
Essa viso sobre a abordagem histrica se assemelha com o que
Lakatos (1978) chamava de reconstruo racional da histria, em que [] a
histria escrita para sustentar uma determinada verso de metodologia
cientfica e onde as figuras histricas so retratadas luz da metodologia
ortodoxa atual (MATTHEWS, 1995, p. 174).
Outro pensador que enfatizou seu ponto de visto, foi Thomas Kuhn
argumentando que [] a exposio histria da cincia enfraquecia as
convices cientficas necessrias concluso bem sucedida da aprendizagem
da cincia [] (MATTHEWS, 1995, p. 173). E
[] que a histria da cincia distorcida numa sala de aula para que
os cientistas do passado sejam retratados como se trabalhassem o
mesmo conjunto de problemas trabalhos pelos cientistas modernos,
de modo a fazer com que o cientista em formao sinta-se parte
integrante de uma tradio bem sucedida na busca da verdade []
(KUHN, 1962/1994, p. 175-176. In: GARDELLI, 2002, p. 1).

E mais, que
[] a cincia exposta nos livros didticos deveria mostrar um todo
harmonioso, onde os captulos se encaixassem em ordem, sem
apresentarem quaisquer contradies, dvidas ou hesitaes.
(KUHN, 1962/1994, p. 207-208. In: GARDELLI, 2004, p. 1)

J Stephen Brush suger [] que a histria da cincia poderia ser uma

influncia negativa sobre os estudantes porque ela ceifa as certezas do dogma
cientfico; certezas essas que so to teis para se manter o entusiasmo do
principiante [] (MATTHEWS, 1995, p. 177). Sendo assim, apenas um pblico
mais maduro deveria ter acesso histria.
Contudo, mesmo com essas crticas, muitos autores ainda defendem o
uso da histria da cincia em sala (GARDELLI, 2004; MATTHEWS, 1995,
MARTINS, 2006). Segundo Matthews, [] as acusaes lanadas por Klein e
Kuhn so srias, mas seus pontos principais podem ser acomodados sem que
seja necessrio excluir a histria dos cursos de cincias [] (MATTHEWS,
1995, p. 177). Pois, o que vemos que [] uma abordagem histrica e

52

filosfica da cincia poderia contribuir fortemente para um maior entendimento

de sua dinmica evolutiva e sua estrutura terica [] (GARDELLI, 2004, p. 3).
Mas para isso, necessrio que a cincia seja vista da mesma forma como foi
elaborada, como um organismo vivo, feita por homens que como todos os
outros cometem seus erros e acertos e que esto sujeitos condio humana,
[] com as suas foras e as suas fraquezas e subordinados s grandes
necessidades do homem na sua luta pelo conhecimento e pela libertao
(GARDELLI, 2004, p. 1).
E no nos esqueamos que [] a histria sempre reconstruda, assim
como tambm permanente reconstruo a viso que temos dela []
(CASTRO, 2009, p. 114). E que [] no h uma histria, h verses. Cada
verso carrega uma viso dos fatos, da realidade. Desta forma, cada verso da
histria revela no apenas uma postura historiogrfica, mas tambm a
concepo que se tem de cincia (CASTRO, 2009, p. 114). E tambm que
[] Nenhuma abordagem completa, pois nenhuma pode conter
toda a realidade. Nesse sentido, o estudo da Histria revolucionrio,
no porque ele ensina que uma determinada concepo sobre
Histria correta, mas porque ele ensina que nenhuma completa
(MARTINS, 1993. In: CASTRO, 2009, p.114).

Segundo Castro,
Por isso, no podemos, por idealizarmos em demasia, por buscarmos
uma abordagem perfeita, completa e, portanto, impossvel, privar
nossos cursos e nossos textos didticos de Cincias da abordagem
histrica que nos for possvel fazer. [] Precisamos reinventar a
ousadia de fazer o que somos capazes, o que nos possvel []
(CASTRO, 2009, p. 116).

Sabendo da importncia dessa abordagem devemos realizar um

trabalho que utilize a Histria da Cincia, visando uma melhora na
aprendizagem dos alunos e tambm que eles sejam capazes de se tornar
pessoas crticas e reflexivas no futuro, objetivando tambm dar []
oportunidade de desenvolver entre os estudantes vises e compreenses mais
adequadas do que seja a atividade cientfica (CARVALHO; SASSERON,
2010). Os professores devem estar atentos e procurar referncias e textos
histricos que permitam uma discusso e argumentao dos alunos em sala
sobre o assunto. Para observar como a Histria da Cincia vem sendo
abordada, em sua maioria, analisaremos como alguns livros didticos abordam
o experimento de Orsted.

53

4. O EXPERIMENTO DE ORSTED E OS LIVROS DIDTICOS

Os livros didticos, em sua maioria, costumam abordar apenas uma

pequena parte da histria ou, muitas vezes, abordam de uma maneira muito
simplifica que acaba distorcendo esses episdios. Tivemos uma melhoria
significativa com a maior precoupao com a educao vinda com as
discusses das Diretrizes Curriculares da Educao Bsica, que incentiva uma
aula mais dinmico e preocupada com a aprendizagem dos alunos e com
intuito de formar um cidado que saiba discutir e argumentar. Outro aspecto
que contribuiu para uma maior preocupao com as referncias utilizadas
pelos professores em suas aulas foi a criao do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD). Atualmente o PNLD diz que
Deve, ainda, incorporar um tratamento articulado desses elementos
entre si e com ouras reas disciplinares, bem como com aspectos
histricos, tecnolgicos, sociais, econmicos e ambientais, de modo a
propiciaras aprendizagens significativas necessrias aos alunos []
(BRASIL, 2014, p.8).

Para observar a melhora ocorrida nos ltimos anos e como alguns livros
ainda abordam esse episdio, analisamos alguns livros mais antigos e outros
que foram aprovados em alguma edio do PNLD. O primeiro livro analisado
aboradava o experimento de Orsted da seguinte maneira:
[] Colocando uma agulha magntica prxima de um circuito
formado por uma pilha, uma chave e um fio condutor, Oersted
observou que a corrente eltrica fazia a agulha sofrer uma
deflexo (desvio).
Alm de sugerir que os fenmenos eltricos e magnticos esto
relacionados, a descoberta de Oersted levou concluso de que a
corrente eltrica cria um campo magntico no espao que a
circunda. [] (PARAN, 1995, p. 455).

Analisando este trecho possvel perceber duas simplificaes: que

Orsted foi o primeiro a sugerir a relao entre os fenmenos eltricos e
magnticos. Contudo, essa relao j havia sido sugerida antes de seu
experimento e foi a busca por respostas para essa relao que estimulou a
realizao de experimentos buscando novas interaes entre eletricidade e
magnetismo. E tambm omite todas as discusses iniciadas com o
experimento de Orsted para tentar explicar como ocorria essa relao, dando a
impresso de que foi fcil chegar abordagem que se tem hoje de um campo
magntico ao redor do fio percorrido por corrente.

54

Analisando outro livro, encontramos o seguinte trecho:

Experimentalmente, em 1820, o fsico dinamarqus Hans C. Oersted
verificou que a passagem de uma corrente eltrica num fio cria ao
seu redor um campo magntico.
Esse fato pode ser observado facilmente colocando-se uma
bssola prxima a um fio condutor, por onde circula uma corrente
eltrica. Nessas condies, a agulha da bssola muda para uma
posio perpendicular ao fio condutor, deixando de orientar o sentido
norte-sul (BONJORNO et al, 2001, p. 451 grifos nossos).

Aqui percebemos uma simplificao que pode desestimular o estudante,

pois relata que a existncia de um campo magntico circundando o fio
facilmente observvel. Na realidade isso pode afastar o aluno do estudo da
Fsica, pois no algo facilmente observvel e demorou muitos anos at que
os cientistas chegassem elaborao dessa teoria e mesmo assim, muitos
deles, no concordavam com essa explicao. Ao dizer isso, o aluno que no
consegue enxergar esse campo ao redor do fio, achando que isso uma
verdade absoluta, sente-se incapaz de compreender e estudar esse contedo.
Outro livro analisado apresentava o seguinte trecho:
[] o fsico e qumico dinamarqus Hans Christian Oersted (17771851) demonstrou que, havendo corrente eltrica em um fio, surge
ao seu redor uma propriedade do espao capaz de defletir a
agulha de uma bssola, competindo com o magnetismo terrestre:
trata-se de um campo magntico que s perdura enquanto houver
corrente. (KANTOR et al, 2010, p. 170 grifos nossos).

Aqui tambm podemos perceber uma simplificao do episdio, mesmo

sendo um dos livros aprovados pelo PNLD. Ainda assim, nessa abordagem
histrica como se ao realizar o experimento a ideia de um campo magntico
tivesse sido facilmente proposta e aceita.
O outro livro analisado faz a seguinte abordagem:
[] Em 1820, verificou que a posio da agulha de uma bssola
podia ser alterada quando colocada prximo a um fio condutor,
percorrido por uma corrente eltrica. [] O movimento da agulha
indicava a ao de uma fora sobre ela, atuando na direo
perpendicular ao fio, quando existia uma corrente eltrica. A
interpretao fsica desse fenmeno, que veremos a seguir,
levou algum tempo para ser realizada satisfatoriamente pelos
cientistas. [] Assim, o movimento da agulha, observado por
Oersted, est indicando a presena de um outro campo
magntico na regio, alm daquele criado pela Terra [] (FILHO;
TOSCANO, 2012, p. 113-114 grifos nossos).

55

Este livro comenta que a interpretao do fenmeno demorou, mas no

d mais nenhuma indicao de como foram as discusses ou de como o
conceito de campo magntico surgiu e ganhou espao entre os cientistas.
Frequentemente os livros didticos simplificam ou distorcem os
acontecimentos histricos. Como na maioria dos casos eles so a nica fonte
de pesquisa tanto para o professor preparar sua aula como para o aluno
realizar seus estudos em sala, os livros acabam propagando vises simplistas
da construo de uma teoria. Assim, buscando um maior entendimento dos
alunos tanto dos conceitos envolvidos no fenmeno como do processo de
construo de uma teoria, sugerimos uma outra abordagem para o tema, em
que o professor faa uso da Histria da Cincia para introduzir o conceito aos
alunos.
5.

UMA PROPOSTA DE ABORDAGEM DO EXPERIMENTO DE ORSTED

EM SALA DE AULA
Para isso, elaboramos uma sugesto de proposta de aula utilizando a
controvrsia que poderia ser divida em trs momentos: Um primeiro momento
em que os alunos tivessem contato com o experimento de Orsted e pudessem
explicar com suas palavras o que observaram no experimento. Em um segundo
momento o professor poderia categorizar as diferentes explicaes que
surgiram na sala e utiliz-las para mostrar que podem existir vrias explicaes
para um mesmo acontecimento, dependendo das experincias pessoais e dos
conhecimentos de cada um. E que isso tambm aconteceu com os cientistas
da poca, quando eles tentaram elaborar explicaes para o experimento,
discutindo com os alunos quais as diferentes explicaes que foram propostas.
E apenas em um terceiro momento o professor abordaria a teoria atualmente
aceita para explicar as relaes entre eletricidade e magnetismo, possibilitando
que os alunos entendam que esse no um dogma inquestionvel que precisa
ser aceito, mas que eles devem saber os prs e contras de cada teoria e
argumentar sobre qual delas eles so favorveis.
Para isso sugerimos que no primeiro momento da aula o professor utilize
um vdeo que mostre o experimento de Orsted. Depois da apresentao do
vdeo o professor deve questionar os alunos sobre o que eles acham que est

56

acontecendo e quais as causas do efeito que viram no vdeo. O objetivo deste

primeiro momento que o aluno veja como o experimento feito, utilizando um
fio com corrente e uma bssola e familiarize-se com ele e proponha hipteses
de explicaes para o efeito observado.
Para o segundo momento da aula o professor pode separar essas
hipteses em categorias, que podem ser divididas entre as concepes
filosficas que aparecerem, e usar as diferentes explicaes que surgiram na
sala para comear a discutir com eles sobre o contexto cientfico da poca, a
repercusso que o experimento causou e falar das discusses que foram feitas
para tentar chegar a uma explicao para a causa do fenmeno.
Nesse segundo momento deve-se fazer uma abordagem geral desse
episdio histrico para possibilitar aos alunos a compreenso de como foi
complexa e divergente as explicaes propostas e como o contexto cientfico
influenciou os argumentos de cada cientista, abordando tambm quais foram
essas explicaes e quais eram as crticas contra e a favor de cada uma delas.
O objetivo proposto para esse momento que o professor discuta com os
alunos as diferentes explicaes propostas por cada cientista, mostrando que
essa divergncia de opinio pode ocorrer em todo lugar, tanto na sala de aula
como na comunidade cientfica.
Essas discusses devem culminar no terceiro momento da aula, em que
o professor pode relatar as vrias vises sobre o experimento que apareceram
na histria e mostrar como se desenvolveu a teoria mais aceita atualmente,
sobre o campo magntico, mostrando aos alunos a complexidade da
construo de uma nova teoria e todos os impasses existentes na sua
elaborao, alm de dar oportunidade para que eles conheam as outras
teorias existentes.
A discusso desse terceiro momento tem como objetivo favorecer um
ambiente para que os alunos saibam discutir com qual teoria eles concordam e
saibam argumentar o porqu da escolha, alm de favorecer para que eles
compreendam toda a dificuldade em chegar ao conceito de campo magntico e
com isso, possam entender melhor esse conceito, percebendo como foi a sua

57

compreenso ao longo dos anos e todas as mudanas que ocorreram nas

explicaes at culminar na abordagem atual.
Essa discusso histrica pode favorecer tambm para mostrar aos
alunos que a cincia no verdade absoluta e que existem controvrsias sobre
vrias teorias e que nada impede que eles sejam a favor ou contra quela que
mais aceita na atualidade, desde que saibam defender o seu ponto de vista.
Alm disso, esse trabalho pode servir de alerta para os professores ao
abordarem esse contedo de modo to simplista, fazendo parecer que sempre
na Histria da Cincia essa foi a explicao mais aceita. Isso porque as
explicaes dos alunos para o vdeo mostraram que o conceito de um campo
magntico ao redor do fio no to evidente para eles. Portanto, quando este
conceito apenas informado aos alunos e tratado como uma verdade
inquestionvel, pode afastar os alunos da cincia ou faz-los sentirem-se
incapazes de compreend-la, j que muitas vezes os alunos no so capazes
de enxergar esse fenmeno que tratado pelo professor como to simples e
como nica teoria existente.

6.

INDICAES DE CONCEPES SEMELHANTES

Para observar se as explicaes dos alunos realmente divergiam em

sala de aula, fizemos a apresentao de um vdeo representando o

experimento de Orsted em uma turma de terceiro ano do Ensino Mdio de um
colgio estadual. Os alunos que participaram da aula no precisaram se
identificar, apenas tentar explicar com suas palavras o que estava acontecendo
no vdeo e como eles explicariam esses acontecimentos observados. Foi
destinado um tempo no final da apresentao do vdeo para que os alunos
escrevessem suas ideias e depois recolhemos esse material para anlise.
Para analisar as respostas dos alunos, utilizamo-nos da anlise textual
discursiva, realizando [] um processo que se inicia com uma unitarizao em
que os textos so separados em unidades de significado [], depois seguimos
com um processo chamado de categorizao em que [] renem-se as
unidades de significado semelhantes, podendo gerar vrios nveis de
categorias de anlise [] (MORAES; GALIAZZI, 2006, p. 118). O intuito desta

58

categorizao analisar as respostas dos alunos com mais profundidade,

comparando-as com as concepes dos cientistas sobre o tema, ou seja, a
[] inteno a compreenso, reconstruir conhecimentos existentes sobre os
temas investigados [] (ANDRADE, 2011, p. 61 Apud MORAES e GALIAZZI,
2007, p.11).

A comparao das respostas dos alunos com as concepes dos

cientistas importante para mostrar as vrias vises sobre o tema, tanto
atualmente em sala de aula quanto pelos cientistas na elaborao da teoria ao
longo dos anos e mostrar que as vises que os alunos tm hoje podem ser
semelhantes s que os prprios cientistas tiveram ao tentar encontrar
explicaes para o fenmeno.
Para isso, as hipteses dos alunos foram transcritas e separadas nas
seguintes categorias:
1) Elementos de mesma natureza e ao a distncia
Tanto o ponteiro da bssola, tanto a pilha possuem polo positivo e
negativo. Ento quando a pilha conectada ao polo positivo ela atrai o polo
negativo do ponteiro e quando a pilha conectada ao polo negativo ela atrai o
polo positivo do ponteiro. Por isso quando a pilha invertida ela faz girar a
parte branca, depois quando invertida de novo faz girar a parte vermelha.
Havia uma bssula, uma pilha e um fio que ligava os dois polos da pilha. A
pilha possui polos negativo e positivo e estes dois esto ligados por um fio e
quando era passado sob a bssola, o ponteiro girava conforme o lado em que
a pilha era colocada, isto ocorre porque o lado positivo atrai o lado negativo
e vice-versa.
Quando se coloca o fio na pilha o circuito fecha, lembrando que o fio est
ligado a polos diferentes (negativo e positivo) e quando esse circuito fechado
encosta na bssola, ou seja, a bssula tambm tem polos negativos e
positivos e quando um lado do circuito fechado por exemplo o polo negativo
ele encontrar o positivo do ponto que tem na bssula e assim o ponteiro gira
junto, e quando ela vira o circuito fechado para o outro lado o outro lado do
ponto da bssula ir atrair, exemplo circuito com polo positivo vai atrair o polo

59

negativo da bssula, sendo assim a corrente eltrica que passa l vai faze com
que se mova para o mesmo sentido. Porm quando abrir o circuito o ponto da
bssula no girar pois no h uma corrente eltrica.
A bssola sempre aponta para o norte no caso para o polo positivo, quando
liga o fio na pilha formando um circuito fechado tambm cria um campo
eletromagntico que dependendo da posio da pilha faz um campo
positivo ou negativo atraindo o ponteiro da bssola para seu plo contrrio.
Quando ocorre juno do fio em ambos os polos (+ e -) a passagem de
energia, e o pontero da bulsula que indica o norte comea a seguir para todos
os lados em que esse fio vai, como se fosse um ma.
Ao colocar as duas pontas do fio, uma em cada lado da pilha (lado negativo e
positivo) pelo cirucito estar fecahdo, h passagem de energia de uma lado para
outro, tendo assim um campo magntico como na bssola tambm h um
campo eletromagntico, ao aproximar o seu ponteiro do fio, o fio repuxa a
bssola, como um im.
Primeiro foi colocado um fio na pilha, nesse fio ocorreu corrente eltrica,
cirquito fechado, ento quando se aproxima-se da bulsula o ponteiro tende-se
a seguir esse fio por causa da corrente eltrica, como se fosse um ma.
Acredito que dentro da bssola tambm h uma pilha que sua energia
eletrica puxa sempre a seta para o norte. Quando coloca-se uma pilha com o
fio que se ligando a bateria e conduz corrente eletrica, atrai a ponta da bssola
para o lado positivo da pilha. E quando a pilha invertida a outra ponta da
bssola vai de encontro com o lado positivo da pilha.
O fio de cobre com a passagem da corrente eltrica, se torna um eletroim e
reage com a ponta imantada da bussola. (Grifos nossos).
No experimento da pilha quando o fio esta encostado na pilha uma ponta de
cada lado, fecha o cirquito e passa a corrente eltrica nesse meio, quando ele
est em contato com a bssula os ponteiro se movem, quando a pilha est de
um lado ela puxa como um im o ponteiro norte e quando inverte a polaridade
(virando a pilha) afaste o ponteiro norte (vermelho) e atrai o sul (branco).

60

O vdeo mostra que quando os lados de um fio so postos nos lados de uma
pilha, formando um circuito fechado, o ponteiro de uma bssula comea a se
mexer acompanhando os movimentos do fio. Isso acontece porque a corrente
eltrica que passa no circuito fechado funciona como um im que puxa o
ponteiro da bssola.
A pilha tem polo positivo e negativo e o ponteiro da bussola tambm
deve ter, e quando ele pe a pilha para um lado por exemplo o lado positivo
atrai o lado negativo e quando vira a pilha para o lado negativo atrai o positivo.
No vdeo h uma bssola, um fio e uma pilha. Quando o fio colocado nas
extremidades da pilha o ponteiro da bssola, que fica sempre apontando pro
norte, se move seguindo os movimentos do fio. H momentos em que vira o
lado da pilha, e novamente o ponteiro se move. Na pilha tem cargas positivas
de um lado, e negativas do outro, e provavelmente na bssola tambm h.
Quando est o lado positivo da pilha, provavelmente puxa o lado negativo da
bssola. E quando est o lado negativo da pilha, a eletricidade puxa o lado
positivo da bssola. (Grifos nossos).
Portanto, esta categoria aquela em que a concepo de que a ao
entre os corpos ocorre a distncia e entre elementos de mesma natureza
assemelhando-se ao que Ampre sugeriu. Ampre aps anos de estudo,
considerou que esta ao era a distncia e ocorria entre elementos de
corrente. Alm de alguns trechos que remetem ideia de Ampre, esta
categoria tambm traz alguns que parecem tratar de uma interao
eletrosttica, conceito que ainda no era conhecido na poca das discusses
sobre o experimento de Orsted.

2) Elementos de naturezas diferentes e ao a distncia

Com o sircuito da pilha fechado fais com que atrai a ponta vermelha com a
corrente eltrica, quando os polos da pilha so trocados fais com que repelhe
a ponta vermelha, por causa do im.

61

Tem uma bussula e uma pilha, quando o negativo da pilha ao se aproximar

da bussula atra o ponteiro que indica a direo pois puxa o im, j o positivo
faz com que a ponteira v para o oposto.
Com a ligao do polo negativo ao positivo, gera um campo eletro magntico,
ou corrente eltrica que faz com que algum tipo de im, que possui na
bssula se mexa. Isso ocorre pois o im e o campo eletromagntico, ou
corrente eltrica atraido, assim, movendo-se.
Quando o fio cortado toca os dois lados da pilha formando um circuito
fechado, a bussola muda direo, conforme o fio e a pilha se movimentam.
Quando o circuito se abre, ou seja, a pilha retirada, o ponto da bssola deixa
de seguir o fio, talvez porque j no haja uma passagem de corrente
eltrica.
Quando o circuito est aberto a bssola est apontando para o norte, aps o
circuito ser fechado pelo lado direito o lado vermelho atrado pela corrente,
e aps a inverso da pilha o outra ponta da bussola puxada.
Quando o fio ligado na pilha gera um campo magntico onde atrai a
bssola pra as polaridades, quando esta ligado ao lado positivo da pilha ele
aponta para um polo, e quando esta ligado ao negativo, para outro.
Ela se movimenta pois contm himas, e isso atrai eletricidade. Tambm o
lado negativo atrai o positivo da bulsola e vice-versa. os opostos se atraem.
No experimento utilizando a bssola, um fio e uma pilha o que ocorre que
ao ligar o fio primeiro no polo positivo e depois no negativo, o circuito segue
nesta mesma direo.

Figura 1 Anexo: Desenho do aluno

62

Se virarmos a pilha verticalmente, a direo do circuito fica ou norte ou sul,

dependendo de qual lado fechado com o fio, e a bssola segue a direo
em que a corrente anda. (Grifos nossos).

Figura 2 Anexo: Desenho do aluno

Est categoria refere-se a uma concepo de que a ao a distncia

mas ocorre entre elementos de naturezas diferentes, assemelha-se com o que
vrios cientistas propuseram, entre eles estavam Biot, Savart e Faraday.
3) Elementos de mesma natureza e ao por contato
Esta pilha quando ligada ao fio de cobre cria um campo eletromagntico que
acaba movimentando a bssula, quando se troca a polaridade a bssula se
movimenta do lado contrrio, isto ocorre porque a bssula movida por
magnetismo. (Grifos nossos).
O contato do fio com a pilha faz com que inicie uma corrente eltrica sobre o
mesmo. Uma corrente eltrica ao passar por volta da bulsola engana o
campo magntico dele mudando sua direo. (Grifos nossos).
Esta aparece concepes de que a ao ocorre por contato e entre
elementos de mesma natureza, aparentemente no foi defendida por nenhum
cientista da poca.

63

4) Elementos de natureza diferentes e ao por contato

Alguem pegou um fio, uma pilha, e uma bssula. Ligou o fio com a pilha e
estava forando o ponteiro da bssula a se mecher. A parte branca do
ponteiro se mecheu com o lado + (positivo) da pilha e a parte vermelha do
ponteiro com a parte (negativa) da pilha.
Uma pilha, um fio e uma bssula, acredito que no momento em que o fio entra
em contato com os dois polos da pilha vira um campo eltrico onde
transporta energia para a bssula que movida por magnetismo, em
sentidos opostos pois a pilha repele o im (magnetismo). (Grifos nossos).
Esta a categoria de concepo em que a ao ocorre por contato e
entre elementos de naturezas diferentes, assemelha-se com as concepes de
Orsted.
5) Apenas ao a distncia
Quando o circuito est fechado, e est transmitindo corrente eltrica, de
alguma forma isso influencia o ponteiro da bssula. Quando a pilha invertida
o outro lado do ponteiro atrado. H algo no ponteiro que atrado pela
corrente eltrica.
Quando o circuito eltrico est fechado e h passagem de uma corrente
eltrica o ponteiro da bssola e atrado e se move. Quando a pilha trocada
de lugar, e invertida o ponteiro branco quem se move.
Quando o foi toca as extremidades da pilha, o ponteiro da bussula vai em
direo do fio. Acho que por causa da energia que esta puxando. (Grifos
nossos).
6) Categoria envolvendo o termo energia
No experimento apresentado foi utilizado uma bussola, pilha e um fio de ferro.
Onde o ferro conectado os dois lados do fio nos lados positivo e negativo da
pilha, que conectados ocorre uma liberao de energia em forma de circuitos
fechado. A fonte de energia no caso a pilha, o interruptor o fio e o aparelho
no caso a bussola. Quando precionado os fios na pilha o ponteiro vermelho

64

fica apontado para o fio, penso que ocorre uma liberao de energia mais
forte.
Quando o circuito esta fechado a seta vermelha se atri, pois a energia a
puxa por ser mais pesado. Quando o circuito fechado a parte branca
atrada pois mais leve. Em outra parte do vdeo, mostra que quando a parte
positiva atri o vermelho e o negativo o branco.
7) Sem categoria
Creio que, na bssola h algum tipo de im, no qual quando o ferro est em
contato com a pilha e chega prximo a bssola faz com que o ponteiro da pilha
se mova, e sempre ao lado possitivo da pilha.
A anlise das explicaes para o vdeo do experimento de Orsted nos
mostra como podem ser divergentes as explicaes dos alunos para o
fenmeno, alertando-nos mais uma vez sobre a importncia de se considerar
os conhecimentos prvios dos alunos durante as aulas.
Analisando

as

categorias,

encontramos

semelhanas

com

as

concepes que surgiram ao longo dos anos na busca por explicaes sobre a
relao dos fenmenos eltricos e magnticos. Apenas um dos relatos parece
no se encaixar em nenhuma das outras categorias. Alguns dos relatos
utilizaram o conceito de energia, mas provavelmente no esto se referindo ao
mesmo conceito de energia do qual era empregado na poca (conceito de
energia relacionado com fora).
Apesar de os alunos no explicarem da mesma maneira como os
cientistas propuseram, as concepes por trs das respostas so semelhantes
s que foram defendidas por diferentes cientistas ao longo dos anos. Nossa
inteno ao comparar as respostas dos alunos era exatamente essa. No
espervamos que os alunos conseguissem dar respostas iguais s que
surgiram na comunidade cientfica, mas mostrar que as concepes so
semelhantes.
Com essa comparao, esperamos que os professores entendam a
importncia de se preocupar com o que os alunos pensam sobre o

65

experimento, sobre suas concepes alternativas e levar em conta que essa foi
uma teoria com muitas discusses durante sua elaborao e que assim como
os cientistas no propuseram de imediato o conceito de um campo ao redor do
fio, tambm no ser simples para o aluno entender esse conceito e por isso
to importante a abordagem histrica e discusso das concepes com os
alunos em sala de aula.

CONSIDERAES FINAIS

A partir do estudo sobre a controvrsia existente na explicao do

experimento de Orsted observamos alguns aspectos importantes para
elaborao de uma proposta de ensino baseada no uso da Histria da Cincia.
Conhecendo as dificuldades envolvidas na aceitao do que foi
observado no experimento, esta compreenso [] poder servir como um
instrumento para promover a aprendizagem deste contedo em sala de aula,
proporcionando ao professor subsdios para alcanar um melhor entendimento
das respostas dos seus alunos [] (BARROS; CARVALHO, 1998, p. 93).
O estudo do contexto da poca em que o experimento foi realizado
tambm possibilita aos alunos entenderem como as concepes filosficas de
cada cientista influenciaram suas argumentaes para explicao dos
fenmenos, fazendo com que os alunos entendam que a evoluo de uma
teoria

est

intimamente

ligada

com

contexto

cientfico

do

seu

desenvolvimento.
A abordagem desse episdio em sala pode ajudar ainda a reduzir os
equvocos que geralmente ocorrem ao estudar esse experimento de forma
superficial como nos livros didticos. Um deles mostrar aos alunos que as
observaes feitas por Orsted da interao entre a eletricidade e o magnetismo
no foram um mero acaso, mas sim que ele estava em ambiente que o
impulsionou a buscar essa relao e que esta j era uma preocupao de
muitos cientistas da poca. Mostrar tambm a complexidade das explicaes
at culminar na que aceitamos atualmente para que o aluno reconhea e
compreenda a natureza da cincia com todas as discusses que a rodeiam.

66

Alm disso, conhecendo a Histria da Cincia, o professor pode fazer

uso de alguns episdios histricos que possibilitem entender o processo
gradual da evoluo de uma teoria, transformando o estudo das cincias em
algo mais interessante e prximo dos alunos, desmitificando a ideia de que a
cincia inatingvel e feita apenas por grandes gnios.
O estudo da controvrsia permite mostrar ao aluno que a cincia no
uma verdade absoluta e sim uma construo social que sofre influncia do
contexto social da poca, crenas ou interesses econmicos.
Contudo, devido falta de formao adequada dos professores para
trabalhar com a Histria da Cincia e muitas vezes pelo prprio comodismo, o
que ocorre em sala de aula uma distoro e simplificao da histria ao se
trabalhar com esses episdios, deixando de lado muitas contribuies
histricas que determinado cientista teve, para abordar uma histria pontual,
que se resume em alguns nomes e datas. E por muitas vezes, distorcendo as
contribuies desses cientistas, atribuindo a eles descobertas e pensamentos
que no encontramos ao analisar as fontes originais. O que geralmente
encontramos nos livros didticos, que ainda a principal fonte de pesquisa
histrica dos professores do Ensino Mdio, uma distoro dos fatos. O que
os livros didticos trazem sobre Faraday, Ampre, Orsted e muitos outros,
bem menos do que eles realmente fizeram para a cincia.
Essa abordagem simplista causa uma propagao da viso errnea
sobre cinica, como por exemplo a viso de que possvel obter uma teoria
apenas pela observao experimental ou de que possvel provar uma
teoria.
Compreendemos que a utilizao da Histria da Cincia no algo
simples devido falta de material adequado e tambm de professores com
formao adequada, mas esperamos com este trabalho fornecer novos
elementos para discusses sobre a insero de episdios histricos nas aulas
de Fsica.
Acreditamos que quando o professor faz uso da Histria da Cincia ele
pode compreender melhor a natureza da cincia e possibilitar ao aluno o

67

entendimento da mesma, pode sentir-se mais seguro ao ouvir as respostas e

indagaes

dos

alunos

sobre

um

determinado

fenmeno,

conduzir

adequadamente as discusses em sala, tornando sua aula mais dinmica e

motivadora para os alunos.

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