As tendncias pedaggicas e o ensino-aprendizagem da arte

Iniciamos esta reflexo partindo do pressuposto de que o professor necessita conhecer as tendncias que
influenciaram o ensino e a aprendizagem da arte ao longo da histria, para poder entender a situao da
arte-educao no contexto atual e refletir sobre sua atuao pedaggica com o objetivo de otimiz-la.
Dominar os conhecimentos histricos relacionados com a arte-educao de fundamental importncia
como subsdio para uma ao transformadora no ensino e na aprendizagem da arte na atualidade.
A busca de propostas contemporneas para tratar das questes do ensino-aprendizagem, nas instituies
de ensino formal, vem sendo uma das principais preocupaes dos arte-educadores brasileiros nas duas
ltimas dcadas. Como afirma BARBOSA (1989, p. 14):
[...] um dos instrumentos de conscientizao dos educadores poder se constituir na anlise do sistema
educacional, que numa sociedade dependente, de acordo com Berger, "necessariamente tem que ser
histrica", porque a anlise histrica atravessa o processo de transformao, modernizao e inovao do
sistema educacional.
Ao analisar as tendncias pedaggicas que influenciaram e continuam influenciando o ensinoaprendizagem da arte, teremos condies de escolher qual a prtica educativa mais adequada como
caminho a seguir neste novo milnio.
Para compreendermos e assumirmos melhor as nossas responsabilidades como professores de Arte,
importante saber como a arte vem sendo ensinada, suas relaes com a educao escolar e com o
processo histrico-social. A partir dessas noes poderemos nos reconhecer na construo histrica,
esclarecendo como estamos atuando e como queremos construir essa nossa histria. (FUSARI e
FERRAZ, 1992, p. 20-21).
Muito j se escreveu sobre as tendncias pedaggicas relacionadas nossa prtica em sala de aula,
portanto, neste estudo no inteno discuti-las aprofundadamente, mas sim retom-las como base para
a compreenso e reflexo sobre a situao em que se encontram o ensino e a aprendizagem da arte na
atualidade.
Mescla entre as tendncias pedaggicas
Atualmente, percebe-se nas escolas brasileiras de Ensino Fundamental e Mdio, bem como no Ensino
Superior, a influncia persistente das tendncias tradicionais - escolanovista e tecnicista - permeando a
ao dos professores no ensino-aprendizagem de arte. Tantas dcadas se passaram e elas permanecem
fortes em muitos estabelecimentos de ensino, norteando a prtica de grande parte dos professores.
Em um artigo publicado em 1981, Saviani descreveu com muita propriedade certas confuses que se
emaranham na cabea de professores [...]. Ele escreveu: "Os professores tm na cabea o movimento e
os princpios da escola nova. A realidade, porm, no oferece aos professores condies para instaurar a
escola nova, porque a realidade em que atuam tradicional" [...]. A essa contradio se acrescenta uma
outra [...], o professor se v pressionado pela pedagogia oficial que prega a racionalidade e a
produtividade do sistema e do seu trabalho, isto , nfase nos meios (tecnicismo) [...] (LIBNEO, 1989, p.
20).
Como vemos, as instituies no se mudaram muito, principalmente para aqueles professores de arte que
no tiveram a oportunidade de conhecer e estudar as correntes pedaggicas.

So trs as tendncias que interpretam a questo da educao na sociedade: "educao como redeno,
educao como reproduo e educao como transformao da sociedade. [...] A perspectiva redentora
se traduz pelas pedagogias liberais e a perspectiva transformadora pelas pedagogias progressistas"
(LUCKESI, 1993, p. 53). Assim, temos duas derivantes principais na educao brasileira: a conservadora
e a progressista, classificadas em liberais e progressistas mediante os critrios que adotam em relao s
funes sociais e polticas da escola.

LIBNEO (1989, p. 21) prope a seguinte classificao:

Pedagogia liberal
* tradicional
* renovadora progressista
* renovadora no-diretiva
* tecnicista
Pedagogia progressista
* libertadora
* libertria
* crtico-social dos contedos
Mediante essa classificao interessante observar que alguns educadores em arte desconhecem o real
sentido das citadas terminologias. Por exemplo, h professores de arte da escola pblica que se sentem
orgulhosos em dizer que so "liberais" porque agem em sala de aula de forma aberta e democrtica,
dando total liberdade aos seus alunos. Eles desconhecem o verdadeiro sentido da palavra. Isso se d,
muitas vezes, porque as escolas contratam pessoas sem preparo nenhum para ministrar aulas de arte.
A pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o
desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais [...]. A nfase no aspecto cultural
esconde a realidade das diferenas de classes, pois, embora difundida a idia de igualdade de
oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies (LIBNEO, 1989, P. 21-22).
No que tange elaborao de uma pedagogia liberal, oportuno abrir um breve espao para algumas
consideraes sobre o pensamento liberal burgus (sculo XVIII).
A pedagogia liberal
O pensamento liberal burgus do sculo XVIII tem como expoente principal Rousseau (1712-1778). Na
sua viso, a educao comea pelo desenvolvimento das sensaes e dos pensamentos, da valorizao
da espontaneidade e das experincias. Logo, a educao das crianas fica por conta do
"desenvolvimento natural". Em uma de suas principais obras, o Discurso sobre a origem da desigualdade
entre os homens, tornou-se clebre como defensor da pequena burguesia. Como diz COTRIM (1987, p.
179).
Rousseau glorificou os valores da vida natural e atacou a corrupo, a avareza e os vcios da sociedade
civilizada. Fez inmeros elogios liberdade que desfrutava o selvagem, na pureza do seu estado natural,
contrapondo-a falsidade e aos artifcios do homem civilizado [...].
Na concepo liberal, a arte dividiu-se em dois plos: Artes Mecnicas e Belas-Artes. No Brasil, pode-se
afirmar que duas clientelas usufruram do ensino da arte: de um lado, os alunos direcionados s Artes
Mecnicas (povo em geral) e, do outro, os alunos direcionados s Belas-Artes (elites). Todos convivendo
sob o mesmo teto da Academia Imperial de Belas Artes, por volta de 1855. Essas duas classes de alunos
deveriam conviver no mesmo ambiente, numa tentativa de aproximao entre a "cultura de massas" e a
"cultura de elite". Na realidade, aconteceu o contrrio do que se pretendia na poca, um reforo elitista e
diviso de classes sociais. Segundo BARBOSA (1986, p. 28), embora se pretendesse juntar no mesmo
ambiente os artesos e os artistas, freqentando as mesmas disciplinas bsicas, a formao do artista
era alargada com outras disciplinas, inclusive de carter terico, enquanto o artfice se especializava nas
aplicaes do desenho e na prtica mecnica.
A diviso social deu-se de forma mais acentuada medida que os mtodos tradicionais de ensino e
aprendizagem permaneceram os mesmos, com suas linguagens estritamente sofisticadas e fora do
alcance do povo. Dessa forma, percebe-se claramente que o ensino da arte desde o sculo XIX j
possua um carter de diviso social, refletindo a poltica educacional vigente no pas.

A pedagogia liberal tradicional

A tendncia tradicional marcada pela concepo do homem em sua essncia. Sua finalidade de vida
dar expresso sua prpria natureza. A pedagogia tradicional preocupa-se com a universalizao do
conhecimento. O treino intensivo, a repetio e a memorizao so as formas pelas quais o professor,
elemento principal desse processo, transmite o acervo de informaes aos seus alunos. Estes so
agentes passivos aos quais no permitida nenhuma forma de manifestao. Os contedos so
verdades absolutas, dissociadas da vivncia dos alunos e de sua realidade social.
Os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal como na demonstrao dos contedos, que so
apresentados de forma linear e numa progresso lgica, sem levar em considerao as caractersticas
prprias dos alunos, muitas vezes encarados como adultos em miniatura. O professor detentor do saber
e deve avaliar o seu aluno atravs de provas escritas, orais, exerccios e trabalhos de casa. Esse tipo de
avaliao geralmente vem regado de um esforo negativo, com ameaas, punies e at mesmo reduo
de notas em funo do comportamento do aluno durante as aulas.
Ao refletir sobre a pedagogia tradicional, percebe-se que ela continua forte e persistente na grande
maioria das escolas e universidades.
Na questo do ensino e da aprendizagem da arte, esta continua restringindo-se cpia e repetio de
modelos propostos pelo professor, com o objetivo de desenvolver a coordenao motora e a percepo
visual do aluno, que se exercita ao copiar fielmente, o mais completo possvel, do modelo original. Essa
concepo est presente na maioria dos cursos de arte espalhados pelo Pas.
Pode-se afirmar, at, que fica mais difcil introduzir tendncias contemporneas para ensinar e aprender
arte na prpria universidade, que vivencia ao mesmo tempo uma srie de tendncias diferentes. No
podemos perder de vista as concepes de mundo e de sociedade que queremos vivenciar e construir
com os alunos. O que acontece, na maioria das vezes, que o aluno universitrio acaba percebendo que
o curso que est freqentando no possui uma linha definida e coerente, o que causa uma grande
frustrao a ele e queles professores que esto em busca de propostas mais progressistas para ensinar
arte. oportuno dizer que a Proposta Triangular, surgida nas ltimas dcadas, vem sendo uma opo
para a busca de um ensino diferenciado em arte. Com sua concepo progressista, vem conquistando
espao nas universidades e, conseqentemente, na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e Mdio,
embora ainda encontre muita resistncia por parte de alguns professores que no conseguem superar a
influncia da pedagogia tradicional recebida durante sua formao acadmica. O grande perigo o
crculo vicioso que pode ser desencadeado a partir dessa viso. O professor universitrio ensina da forma
como foi ensinado, sem questionamento e anlise sobre sua prtica pedaggica, e conseqentemente
seu aluno, sem encontrar nada melhor no que se refere concepo de ensino e aprendizagem da arte,
far a mesma coisa. E assim essa tendncia se firma na sociedade.
A pedagogia liberal renovada
Parafraseando LIBNEO, a tendncia renovada manifesta-se por meio de duas verses:
" renovada progressista ou programtica, que tem em Ansio Teixeira seu principal expoente;
" renovada no-diretiva, com Carl Roger como elemento de destaque, o qual enfatiza tambm a igualdade
e o sentimento de cultura como desenvolvimento de aptides individuais.
Na concepo renovada progressista, cabe escola adequar as necessidades do indivduo ao meio
social em que est inserido, tornando-se mais prxima da vida. J a concepo renovada no-diretiva
relega escola o papel de formar atitudes e, para isso, esta deve estar mais preocupada com os
aspectos psicolgicos do que com os aspectos pedaggicos ou sociais.
A pedagogia renovada conhecida tambm como Pedagogia Nova, Escolanovismo ou ainda Escola
Nova. A necessidade de democratizar a sociedade fez com que o movimento da Escola Nova
acontecesse paralelamente pedagogia tradicional, buscando reformas educacionais urgentes,
emergindo da prpria populao a necessidade de uma conscincia nacional.
"Por educao nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo da educao tradicional,
intelectualista e livresca, dando-lhe sentido vivo e ativo. Por isso se deu tambm a esse movimento o
nome de `escola ativa" (LUZURIAGA, 1980, p. 227).

A Escola Nova tem seus objetivos concentrados no aluno. Os educadores que adotam essa concepo
acreditam em uma sociedade mais justa e igualitria, na qual caberia educao adaptar os estudantes
ao seu ambiente social.
"Do ponto de vista da Escola Nova, os conhecimentos j obtidos pela cincia e acumulados pela
humanidade no precisariam ser transmitidos aos alunos, pois acreditava-se que, passando por esses
mtodos, eles seriam naturalmente encontrados e organizados" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 28).
No tocante s teorias e prticas estticas, a pedagogia escolanovista rompe com as "cpias de modelos",
e parte para a criatividade e a livre-expresso. A esttica moderna privilegia a inspirao e a
sensibilidade, acentuando o respeito individualidade do aluno.
Se por um lado esses aspectos foram importantes para o rompimento com os padres estticos e
metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no-diretiva, onde tudo em arte era permitido
em nome da livre-expresso. A preocupao em Artes Visuais passa a ser como o "desenho livre" e o
conhecimento deixado de lado, caindo no espontanesmo. Seu objetivo principal o desenvolvimento
da criatividade. Porm, na tentativa exagerada de busca da criatividade do aluno, muitos professores
desviam-se da real proposta da Escola Nova.
Essa pedagogia apresenta-se mais democrtica que a tradicional, baseada na crena de que a relao
entre as pessoas pode ser mais justa e sem diviso em classes sociais. Assim como a pedagogia
tradicional, ela tambm est presente em nossos dias influenciando as aulas de arte.
Com a ditadura de Vargas, a Escola Nova afastada do poder, e a educao passa por um perodo de
estagnao; conseqentemente, o ensino-aprendizagem da arte fica adormecido por mais um tempo, at
que surge outro movimento contrrio pedagogia tradicional que origina a Educao pela Arte, propondo
a livre-expresso. Nesse perodo, a arte considerada essencialmente expressiva, portanto "no se
ensina, se expressa".
Augusto Rodrigues elemento fundamental no movimento Educao pela Arte, pelo fato de ter criado a
Escolinha de Arte do Rio de Janeiro (1948). Transformar a educao e os professores era a meta da
unio da arte com a educao; acreditava-se que unicamente dessa forma se conseguiria o respeito
integral livre-expresso das crianas. Segundo PESSI, para Augusto Rodrigues, por meio da Escolinha
de Artes.
[...] concretizou-se seu sonho e de seus companheiros, concretizou-se o ideal de um cantinho onde as
crianas pudessem exercer sua capacidade de criar em liberdade, tendo ao seu lado o professor que lhe
facilitava o acesso aos materiais e lhe possibilitava a auto-expresso. Em oposio atitude dos
professores das outras escolas, nesta o professor passa a respeitar e valorizar toda e qualquer
manifestao da criana, sem se preocupar em interferir para que o desenho fique bem acabado,
conseqentemente agradando o adulto (1990, p. 28).
Esse movimento restringe-se ao ensino no-formal, extracurricular e extra-escolar, pois a escola de viso
tradicional s mais tarde recebe o reflexo de seus ensinamentos. A preocupao com as tcnicas, e o
conhecimento tambm deixado de lado.
Na dcada de 60, com a redemocratizao, aps a ditadura Vargas, tenta-se recuperar algumas
caractersticas da Escola Nova, que infelizmente no retoma seu enfoque verdadeiro e original, pois
interesses polticos desvirtuam sua proposta inicial. Mesmo assim, essa dcada caracteriza-se pelas
tentativas de mudanas nas reas social, educacional e cultural.
A pedagogia liberal tecnicista
A Pedagogia Liberal Tecnicista aparece nos Estados Unidos na segunda metade do sculo XX e
introduzida no Brasil entre 1960 e 1970. Nessa concepo, o homem considerado um produto do meio.
uma conseqncia das foras existentes em seu ambiente. A conscincia do homem formada nas
relaes acidentais que ele estabelece com o meio ou controlada cientificamente atravs da educao.

A educao atua, assim, no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulandose diretamente com o sistema produtivo; para tanto emprega a cincia da mudana de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato o de produzir indivduos "competentes
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informaes precisas, objetivas e rpidas"
(LBANO, 1989, p. 290).
A prtica escolar nessa pedagogia tem como funo especial adequar o sistema educacional com a
proposta econmica e poltica do regime militar, preparando, dessa forma, mo-de-obra para ser
aproveitada pelo mercado de trabalho.
No que diz respeito ao ensino-aprendizagem da arte na tendncia tecnicista, pode-se mencionar a
ausncia de fundamentos tericos em detrimento do "saber construir" e "saber exprimir-se". Nessa fase,
percebe-se grande nfase no uso de materiais alternativos, conhecidos na maioria das escolas como
sucata e lixo limpo. O professor de arte busca socorro para suas dvidas nos livros didticos que esto no
mercado para serem consumidos desde o final dos anos 70.
No se pode esquecer que no incio dessa dcada que a disciplina de Educao Artstica torna-se
obrigatria, a partir da Lei de Diretrizes e Bases 5692/71, que centra o ensino da arte em tcnicas e
habilidades. A fragmentao no ensino da arte, se d em virtude do carter tecnicista da lei.
Os professores de Desenho, Msica, Trabalhos Manuais, Canto Coral e Artes Aplicadas, que vinham
atuando segundo os conhecimentos especficos de suas linguagens, viram esses saberes repentinamente
transformados em "meras atividades artsticas". Desde a sua implantao, observa-se que a Educao
Artstica tratada de modo indefinido, o que fica patente na redao de um dos documentos explicativos
da Lei, ou seja, o Parecer n 540/77: "no uma matria, mas uma rea bastante generosa e sem
contornos fixos, flutuando ao sabor das tendncias e dos interesses" (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 3738).
At esse perodo as propostas de arte-educao eram iniciativas isoladas e desenvolvidas por artistas
comprometidos com a funo de educadores. A partir da Lei n 5692/71, s as pessoas habilitadas pelos
Cursos de Licenciatura Curta (mais tarde Plena), poderiam ser contratadas ou prestar concurso para
assumir a rea de Educao Artstica. Tais cursos visavam polivalncia em arte. Colocavam no mercado
de trabalho profissionais totalmente distanciados da arte e da prtica educacional.
A tendncia tecnicista firma-se nos anos 70, alicerada no princpio da otimizao: racionalidade,
eficincia e produtividade. Com sua organizao racional e mecnica, visava corresponder aos interesses
da sociedade industrial. A semelhana com o processo industrial no ocorre por acaso, pois tal
proposio atinge seu apogeu nos anos 70, perodo de forte presena do autoritarismo do Estado e do
regime militar. nesse perodo que o esprito crtico e reflexivo banido das escolas.
Encerrando esta reflexo relacionada com as pedagogias liberais, pode-se afirmar que todas essas
pedagogias sobrevivem ainda hoje no sistema de ensino em nvel de Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Mdio e Superior. Conseqentemente, os profissionais que atuam hoje no mercado de
trabalho tm a as bases de sua formao. Sendo assim, o ensino-aprendizagem da arte est
intimamente ligado a essas pedagogias que fazem parte da histria do ensino no Brasil, estando
respaldadas na conjuntura social e poltica brasileira.
A despeito da mquina oficial, entretanto, no h indcios seguros de que os professores da escola
pblica tenham assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de iderio. A aplicao da
pedagogia tecnicista (planejamento, livros didticos programados, procedimentos de avaliao, etc.) no
configura uma postura tecnicista do professor; antes, o exerccio profissional do professor continua mais
para uma postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados nas pedagogias tradicional e
renovada (LUCKESI, 1993, p. 63).
A pedagogia progressita
A tendncia progressita resultado da inquietao de muitos educadores que, a partir da dcada de 60,
manifestam suas angstias em relao ao rumo que vem tomando a educao. Suas discusses e

questionamentos dirigem-se educao, com nfase na escola pblica, no que diz respeito real
contribuio desta para a sociedade.
Essas discusses tm contribudo para mobilizar novas propostas pedaggicas que apontam para uma
educao conscientizadora do povo e para um redimensionamento histrico do trabalho escolar pblico,
democrtico e de toda a populao (FUSARI e FERRAZ, 1992, p. 40).
Segundo LIBNEO, o termo progressista tomado emprestado de Snyders e utilizado nesses estudos
para:
Designar as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolticas da educao. Evidente que a pedagogia no tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; da ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado
de outras prticas sociais (1989, p. 32).
Como j foi mencionado no incio deste artigo, a pedagogia progressista apresenta-se por meio das
tendncias libertadora, libertria e a crtico-social dos contedos. Nessas concepes, a escola deve ser
vista como o ambiente onde acontecem:
[...] conflitos, interesses sociais contraditrios, lutas de poder, e no qual possvel criar-se um discurso
crtico capaz de desvelar esta realidade, seus condicionamentos scio-econmicos e as condies
necessrias sua superao. Neste contexto, torna-se imprescindvel a discusso sobre a cultura popular
versus cultura erudita, enfim, passa-se necessariamente a discutir a problemtica da democratizao da
cultura (FOERSTE, 1996, p. 43).
oportuno mencionar que existia, no Brasil dos anos 60 a 64, uma grande movimentao em torno da
promoo da cultura popular, que por meio do nacionalismo procurava resgatar a verdadeira cultura nodominante, a cultura do povo.
Entre a efervescncia ideolgica dos primeiros quatro anos da dcada de 60, cresceram organizaes
que trabalharam com a promoo da cultura popular, a educao popular, a desanalfabetizao e a
conscientizao da populao sobre a realidade dos problemas nacionais. Os centros Populares de
Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular (MCPs) e o Movimento de Educao de Base (MEB)
foram os grandes protagonistas das aes de vrias tendncias e grupos de esquerda preocupados com
a problemtica cultural das classes trabalhadoras. (GHIARDELLI, 1994, p. 120-121).
nesse contexto e mediante esses movimentos que surge a pedagogia libertadora. Entre outras, surge
tambm a libertria e a crtico-social dos contedos.
Tendncia progressista libertadora
Essa tendncia tem sua origem ligada diretamente com o mtodo de alfabetizao de Paulo Freire. Nessa
concepo, o homem considerado um ser situado num mundo material, concreto, econmico, social e
ideologicamente determinado. Sendo assim, resta-lhe transformar essa situao. A busca do
conhecimento imprescindvel, uma atividade inseparvel da prtica social, e no deve se basear no
acmulo de informaes mas, sim, numa reelaborao mental que deve surgir em forma de ao, sobre o
mundo social.
Assim, a escola deve ser valorizada como instrumento de luta das camadas populares, propiciando o
acesso ao saber historicamente acumulado pela humanidade, porm reavaliando a realidade social na
qual o aluno est inserido. A educao se relaciona dialeticamente com a sociedade, podendo constituirse em um importante instrumento no processo de transformao da mesma. Sua principal funo elevar
o nvel de conscincia do educando a respeito da realidade que o cerca, a fim de torn-lo capaz para
atuar no sentido de buscar sua emancipao econmica, poltica, social e cultural.
Pedagogia progressista libertria
A pedagogia progressista libertria valoriza a experincia de autogesto, autonomia e no-diretividade.

Pode-se dizer que a pedagogia libertria tem em comum com a pedagogia libertadora "a valorizao da
experincia vivida como base da relao educativa e a idia de autogesto pedaggica" (LUCKESI, 1993,
p. 64). Nessa concepo, a idia de conhecimento no a investigao cognitiva do real mas, sim, a
descoberta de respostas relacionadas s exigncias da vida social. Essa tendncia acredita na liberdade
total; por isso d mais importncia ao processo de aprendizagem grupal do que aos contedos de ensino.
Pode-se afirmar que a pedagogia libertria "abrange quase todas as tendncias anti-autoritrias em
educao, como a psicanaltica, a anarquista, a dos socilogos e tambm a dos professores
progressistas" (LIBNEO, 1989, p. 39). Em resumo, o professor assume a funo de conselheiro e,
muitas vezes, tambm a de instrutor-monitor.
Pedagogia progressista "crtico-social dos contedos"
Essa tendncia tambm conhecida por pedagogia histrico-crtica. Surgiu no incio da dcada de 80 e
difere das duas progressistas anteriores pela nfase que d aos contedos, confrontando-os com a
realidade social. Sua tarefa principal centra-se na difuso dos contedos, que no so abstratos, mas
concretos. A nfase dada ao contedo provoca polmica por parte de alguns educadores preocupados
com tais questes.
Nesse sentido, cabe ao professor escolher contedos mais significativos para o aluno, os quais passam a
contribuir na sua formao profissional. Tudo isso visando insero do aluno no contexto social. Na
realidade, no basta que os contedos sejam bem ensinados, preciso que tenham significao humana
e social.

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