Aletheia, n.24, p.161-170, jul./dez.

2006

A questo das dificuldades de aprendizagem

e o atendimento psicolgico s queixas escolares
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Claisy Maria Marinho-Araujo

Resumo. Pais, psiclogos, educadores e, principalmente, os alunos, convivem e deparamse, de forma cada vez mais freqente, com um fenmeno que compromete o futuro escolar
dos alunos: as dificuldades de aprendizagem. Ser que as diferenas humanas permitem a
padronizao de sintomas e de culturas diferentes, justificando-se a crena em explicaes
generalizantes sobre os entraves aos processos de ensino e de aprendizagem? Partindo
desses questionamentos, o presente trabalho teve como objetivo suscitar reflexes sobre
conceitos e teorias que tendem a gerar equvocos e contradies sobre as dificuldades que
ocorrem na relao entre a inteno de ensinar e o desejo de aprender, defendendo uma
atuao dos psiclogos escolares que privilegie o entendimento das condies de produo dessas dificuldades em detrimento da nfase no diagnstico dos alunos.
Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, queixa escolar, psiclogo escolar.
The issue of learning difficulties and the psychological attendance
to school complaints
Abstract. Parents, psychologists, educators and, above all, the students, coexist and come
across, more and more frequently, with a phenomenon that compromises the scholar future
of the students: the learning difficulties. Do the human differences allow a standardization
of symptoms and different cultures, justifying the belief in generalizing explanations to the
impediments to the learning and educational processes? Starting from these questionings,
the present work had as an objective to incite reflections on concepts and theories that tend
to generate mistakes and contradictions on the difficulties that occur in the relation between
the intention to teach and the desire to learn, defending an performance of the school
psychologists that privileges the understanding of the conditions of the production of these
difficulties in detriment of the emphasis in the diagnosis of the students.
Key words. Learning difficulties, School complaint, School psychologist.

Introduo

Dificuldades de aprendizagem uma reviso

conceitual
Vamos deter-nos, neste tpico, questo das dificuldades de aprendizagem e
procurar examinar sua extenso e controvertida conceituao, causas, origens e
manifestaes. Fonseca (1995) considerado um clssico no estudo das dificuldades de aprendizagem; portanto, sua obra

ser tomada como referncia para as anlises apresentadas a seguir.

Este autor evidencia que, mesmo
quando se afunila o estudo dos problemas
que ocorrem durante a aprendizagem escolar para a mira das dificuldades, a investigao de suas causas e conseqncias tem
sido apresentada de forma controvertida e
pouco eficaz quanto a favorecer sua compreenso e controle.
Na sua anlise histrica sobre a problemtica das dificuldades de aprendiza-

gem, o autor remonta prpria histria da

educao, onde a escola se redimensiona
de uma postura elitista e estereotipada a
uma abertura obrigatria para todos, o que
forou a criao de critrios seletivos e inmeros processos adaptativos. Assim, por trs
de uma filosofia de ensino para todos, estabeleceu-se uma ideologia de segregao
e de fortalecimento dos interesses das esferas scio-polticas dominantes. Dessa forma, o fracasso que o aluno comeou a evidenciar por meio de repetncias, excluso
da escola ou dificuldade na aprendizagem,
refletia, na realidade, um fracasso da escola, enquanto sistema social responsvel pela
aquisio e transmisso do conhecimento.
Em termos histricos, a funo democrtica e igualitria da escola revista a partir dos fracassos escolares, das repetncias
e evases e das inmeras dificuldades que
os alunos apresentam. Autores como Althusser (1970/1980), Bourdieu e Passeron
(1970) entre outros, evidenciaram em seus
trabalhos que, internamente, a instituio
escolar reproduz e fortalece a diviso de classes existente na sociedade, apresentando a
escola como o local onde as prticas da classe dominante seriam ensinadas e fortalecidas. O sistema educacional explicado
como um instrumento de transmisso ideolgica, ou seja, da ideologia dominante,
subjacente ao capitalismo, que teria por
funo levar o indivduo a aceitar passivamente as foras de produo, organizao
e reproduo do sistema.
Em uma outra perspectiva, novo enfoque foi dado questo do fracasso escolar a
partir das contribuies de autores como
Snyders (1976), Saviani (1989) e Severino
(1986), que direcionaram o foco da discusso para o processo de antagonismos e contradies que permeiam a prtica pedaggica e que se engendram nas relaes interpessoais existentes na escola. Essas contradies podem vir a fortalecer a perspectiva
de uma atuao pedaggica de emancipao que gere um discurso contra-ideolgico, na busca de clarear e aprofundar a conscincia dos antagonismos e abrir novos espaos de luta dentro da prpria escola.

162

Mais recentemente, a questo do fracasso escolar, por sua caracterstica complexa, tem sido motivo de anlise, estudos
e pesquisas em diversas perspectivas da
sociedade, da escola, do aluno, da famlia
gerando vasto material para reflexo e discusso (Almeida & colaboradores, 1995).
Diante de tais concepes, que direcionam teorias e pesquisas sobre o fracasso
escolar, a compreenso das dificuldades de
aprendizagem embota-se numa perspectiva diagnstica, onde modelos ideolgicos
e confuses conceituais apontam para uma
descrio divergente e unifatorial quando
da avaliao ou interveno nas dificuldades de aprendizagem. E, nesse sentido, corre-se o risco de explicar essas dificuldades
usando-se ou modelos dogmticos baseados unicamente em causas scio-econmicas ou em alternativas somticas que privilegiam o diagnstico e a interveno como
base de prticas unidimensionais e sem caracterstica interdisciplinar.
Ao tratar da questo das dificuldades
de aprendizagem, no se pode optar por
lidar somente com comportamentos emergentes e algumas possveis frmulas de soluo. Ao contrrio, acredita-se que quando se busca explicao para as dificuldades
de aprendizagem nos seus inmeros fatores determinantes (neurolgicos, psicolgicos, funcionais, sociais, culturais, pedaggicos, familiares, etc.) esta s tem sentido
quando plenamente integrada ao processo
histrico de cada indivduo e s mltiplas
interaes sociais que ocorrem no contexto
em que ele se insere.
Nesse sentido, Fonseca (1995) cita que
ao se estudar as dificuldades de aprendizagem a partir de metodologias reeducativas
sofisticadas ou de processos neuropsicolgicos, chega-se a concepes unidimensionais ou unifatoriais que levam a conceitos,
teorias e modelos psiquitricos, psicomtricos, neuropsicolgicos, pedagogizantes
ou socializantes exclusivistas (Fonseca,
1995; p. 16). Exemplos desses modelos esto representados nas teorias de organizao neurolgica, teorias de dominncia hemisfrica, teorias perceptivas que, explican-

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do as dificuldades de aprendizagem por

inmeros aspectos, excluem outras abordagens que poderiam compor um quadro causal mais abrangente.
Parece claro que as dificuldades de aprendizagem no so encaradas num modelo
interacionista e dialtico. Dum lado, os defensores que vm as dificuldades de aprendizagem na criana e nos seus dficits de
processamento da informao. Do outro, os
defensores que vm as dificuldades no professor e nos seus processos de trabalhos.
Dislexia ou dispedagogia? Problema da(s)
criana(s) ou problema do(s) adulto(s)? Dificuldade de aprendizagem ou dificuldade
de ensino? A falta de uma perspectiva integrada, a delimitao de reas de contedo
e o divrcio interdisciplinar entre profissionais, fazem perder de vista uma dimenso
global das dificuldades de aprendizagem.
(Fonseca, 1995, pp. 75-76)

Estudando as origens das dificuldades

de aprendizagem, Fonseca (1995) considera a integrao entre uma etiologia hereditria e neurobiolgica e uma etiologia scio-cultural dessas dificuldades. Considerando, em termos explicativos, cada um
desses fatores, o autor classifica-os em fatores biolgicos, fatores sociais, fatores de
envolvimento e de privao cultural e fatores scio-econmicos.
Mas, de modo geral, embora privilegiando um ou outro aspecto como desencadeador das dificuldades de aprendizagem,
a maioria dos estudiosos do tema consideram que as condies biolgicas, sociolgicas ou psicolgicas interagem dinamicamente entre si e produzem efeitos que se
materializam e revelam-se, na escola, em
crianas de todas as classes sociais. Dessa
forma, a compreenso dialtica e interacionista da etiologia das dificuldades de aprendizagem previne o risco da exclusividade
ideolgica ou doutrinria de modelos causais absolutamente orgnicos, sociais, pedaggicos ou econmicos.
bvio que tal abrangncia conceitual
veio dificultar a compreenso deste fenmeno e, conseqentemente, outros pesquisa-

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dores desenvolveram especificidades conceituais sobre as dificuldades de aprendizagem.

Tendo ainda como referencial o trabalho de Fonseca (1995), sobre a questo das
dificuldades de aprendizagem, evidenciase sua contribuio para a caracterizao
mais abrangente que construiu dessas dificuldades a partir de suas manifestaes. Na
diversidade de comportamentos que as crianas com dificuldade de aprendizagem
desenvolvem, surgem inmeros problemas
que se vinculam e comprometem a aprendizagem. Segundo o autor, esses problemas
podem ser cognitivos, perceptivos, emocionais, psicolingsticos, psicomotores, de
ateno, de memria que, de forma interligada, tendem a gerar os problemas de
comportamento to freqentes em crianas com dificuldades de aprendizagem.
Estudos comprovam que as crianas
com dificuldade de aprendizagem possuem bom potencial intelectual apesar de
manifestarem problemas em algumas aquisies cognitivas, o que diferencia seus estilos e ritmos de aprendizagem, e que exigem diferentes recursos e estratgias pedaggicas que atendam s suas necessidades
especficas.
Muitas crianas, nessas condies, acabam se convencendo que no aprendero,
apesar de seus esforos, e que tendero ao
fracasso escolar. Implicaes no seu autoconceito e em todo o arsenal de expectativas de desenvolvimento do eu podem
gerar desequilbrios emocionais que afetam
no s processos psicolgicos bsicos da
aprendizagem como a personalidade global da criana.
s atitudes emocionais descompensadas (necessidade de ateno e reconhecimento constante e imediato; insegurana
e instabilidade afetiva, agressividade, tenses, ansiedade, regresses, narcisismos,
negativismos, baixa tolerncia frustrao,
resistncias s tarefas, hipersensibilidade,
impulsividade, mudanas bruscas de humor, etc.) somam-se s situaes sociais
conflitivas, decorrentes, na maioria, da falta de habilidade na construo de relaes
interpessoais adequadas.

163

Sem uma atmosfera afetiva, ldica e

relacional, a interao e a comunicao no
se desenrolam favoravelmente. No adiantar resolver os problemas de aprendizagem
se os problemas de relao no forem superados. As crianas com dificuldade de
aprendizagem no podem continuar mergulhadas em envolvimento de ameaa, de
stress e de humilhao. Antes do mais, a
criana com dificuldade de aprendizagem
precisa ser respeitada na sua totalidade
como pessoa, o que no , infelizmente, frequente nas nossas escolas... preciso antes
de mais, transformar a criana com dificuldade de aprendizagem num membro vlido da sociedade, baseando a sua aprendizagem de sucesso em sucesso, isto ,
centrando a mudana de comportamento
pelo enriquecimento das suas reas fortes, e
no pelo confronto desencorajador com suas
reas fracas (Fonseca, 1995, p. 318-319).

Almeida e colaboradores (1995), realizaram um trabalho no qual discutem o uso

indiscriminado de termos como dificuldades, distrbios ou problemas de aprendizagem os quais so, muitas vezes, usados
conceitualmente como sinnimos. As autoras defendem uma diferenciao conceitual desses termos apontando, inclusive,
que o marco conceitual implicar postulaes terico-metodolgicas especficas. As
autoras, na diferenciao proposta, conceituam o termo dificuldades de aprendizagem como tendo origem nas interaes
entre os fatores relacionados s caractersticas do indivduo, ao ncleo familiar, escola e ao meio social e que so decorrentes de uma constelao de fatores (internos
e/ou externos) de ordem pessoal, familiar,
emocional, pedaggica e social que s adquirem sentido quando referidos histria
das relaes e interaes do sujeito com seu
meio, inclusive, e sobretudo, o escolar (Almeida & colaboradores, 1995; p.122).
O termo dificuldades de aprendizagem, trabalhado conceitualmente pelas
autoras, apresenta um avano no entendimento dos problemas apresentados pelos
alunos no processo de escolarizao, pois
incluem, em sua gnese, os determinantes
sociais que os produzem.
164

Na realidade, o no aprender no gera

os resultados esperados por quem avalia
esses mesmos resultados. Nesse sentido, as
dificuldades apresentadas no resultado da
aprendizagem esto ligadas, portanto, ao
outro lado de uma ponte ou seja, a quem
transmite a aprendizagem. H, ento, aquele que ensina e aquele que aprende, em uma
relao onde a aprendizagem e o ensino
apresentam funes especficas. Quem ensina desenvolve um esforo de ensinar na
direo daquele que aprende; por outro
lado, quem aprende deseja o conhecimento, atravs do desejo do outro, que ensina
(Almeida, 1993).
Sem a considerao do processo de
ensino-aprendizagem enquanto um processo relacional, onde as duas partes envolvidas quem ensina e quem aprende influenciam-se reciprocamente e, portanto, absorvem responsabilidades mtuas, no h
como buscar a compreenso do no aprender olhando apenas para aquilo que o aprendiz no tem (ou tem a mais ou a menos).
Assim, as dificuldades de aprendizagem
no podem ser compreendidas realmente,
em nosso cotidiano, seno quando consideradas sob a perspectiva relacional e com
o foco para esta relao, sob pena desses
problemas virem a ser encarados como uma
enorme fico.
O professor enquanto aquele que
ensina , e o aluno enquanto quem aprende so pessoas que interagem. E, ao interagirem, constroem um terceiro elemento,
que surge a partir dessa relao: o processo
de ensino-aprendizagem. Tentativas de dissecar este processo e localizar em um componente a dificuldade ou o problema mascaram a compreenso do fenmeno real e
concreto, que relacional. A dificuldade de
aprendizagem em si, isolada no sujeito e
descontextualizada da relao, no pode ser
considerada como o fato real e concreto a
ser trabalhado, seno tende apenas a transformar-se em mitos, desculpas ou justificativas para fracassos outros, e no to somente da criana.
Em um outro sentido, necessrio
entender o processo de desenvolvimento
como algo mais abrangente do que suces-

Aletheia 24, jul./dez. 2006

sivas ou justapostas adaptaes. Pois que o

sujeito, para alm da adaptao, apropriase daquilo que est constitudo no mundo
humanizado. Essa apropriao do sistema
simblico e da cultura vai promovendo o
desenvolvimento de funes superiores da
conscincia. Para transformar as funes
elementares do psiquismo em funes mentais superiores, o indivduo instrumentaliza-se dos signos culturais para ir significando-se enquanto sujeito ativo, nesse processo de desenvolvimento.
No processo de apropriao de signos
culturalmente engendrados, uma explicao meramente adaptativa para essas transformaes no sustenta a emergncia concreta das dificuldades de aprendizagem,
nem mesmo como um sintoma de que
seja a aprendizagem que no vai bem.
Da mesma forma que o psiquismo
humano transita dialeticamente entre um
campo afetivo e um campo intelectual,
constituindo-se em uma unidade dialtica,
o processo de conhecimento, na sua dimenso de ensino e aprendizagem, no pode
ser considerado somente a partir da perspectiva consciente e intelectual.
Ao admitir que o ensinar e o aprender
acontecem em relao, importante que se
reflita sobre os desdobramentos dessa concepo.
De modo geral, a manifestao da diversidade humana, expressa enquanto diferenas (de ritmos, estilos e padres para
aprender), tem sido entendida como deficincia ou desajustamentos diante de uma
expectativa idealizada de padres satisfatrios, homogneos e regulares de desempenho escolar.
A variao no desempenho escolar tem
que ser entendida de forma relativizada,
pois que o conceito de padro ou normalidade h muito que relativizou-se.
Mas, o cotidiano escolar d nfase a
uma aprendizagem tranqila, sem problema, com facilidades, coadunando-se com
a prtica de um procedimento de ensino
que nico para todos, que no permite a
possibilidade de modos distintos e diferenciados de ensinar, nem de aprender.

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Enquanto no se considerar e no se
promover a construo de estratgias de
ensino to diversificadas quanto forem as
possibilidades interativas de aprendizagem,
a padronizao (e as dificuldades) estaro
sempre cristalizadas em um dos plos evidenciados: ou no aluno ou no professor.
As prticas de atendimento psicolgico s
queixas escolares
O encaminhamento para os psiclogos de crianas e/ou adolescentes que apresentam dificuldades escolares representa a
queixa mais freqente, no Brasil, da demanda por atendimento psicolgico de crianas e/ou de adolescentes. Segundo dados
coletados por Souza (1997), em pesquisa
realizada no ano de 1989 em 8(oito) unidades de sade na regio sudoeste da cidade
de So Paulo, 71% dos encaminhamentos
feitos para atendimento psicolgico, na faixa etria de 5 a 14 anos, apresentavam como
queixa problemas escolares. Os 71% so
compostos de duas categorias: 50% referiam-se a problemas de aprendizagem e 21%
a problemas de comportamento.
Uma questo importante, que fundamental na compreenso e na forma de
tratamento dispensada aos alunos com
queixas escolares, trata-se do prprio conceito de dificuldades de aprendizagem. Tradicionalmente, tanto em termos das prticas desenvolvidas como, tambm, dos pressupostos tericos, as dificuldades de aprendizagem tm sido tratadas como fenmenos individuais, decorrentes de determinantes fsicos e biolgicos desvinculados, portanto, dos determinantes sociais.
Segundo Souza (1997), pode-se afirmar que os atendimentos psicolgicos das
crianas e/ou dos adolescentes com queixas escolares tm como concepo predominante o entendimento de que a queixa
escolar um problema individual e, dessa
forma, constitui-se numa
interpretao que no considera aquilo que
se passa na escola, analisando as dificuldades do processo de escolarizao como dificuldades de aprendizagem cujas causas so
de carter estritamente psicolgico. A cau-

165

sa do fracasso escolar na maioria das prticas psicolgicas entendida como um problema de mbito emocional, que se releva
no incio do processo de escolarizao em
funo dos desafios apresentados nesse
momento do desenvolvimento da criana.
(Souza, 1997; p.28)

Corroborando com essa posio, Freller (1997) tambm afirma que os prprios
psiclogos encontram dificuldades em explicar seus objetivos no trabalho de atendimento psicolgico clnico s crianas com
queixas escolares e, na tentativa de explicarem as desistncias que ocorrem nesses atendimentos, problematizam a inadequao do
atendimento psicolgico clssico para as
populaes de baixa renda (faixa econmica que mais utiliza os servios pblicos de
atendimento psicolgico) e, dessa forma,
mais vezes, os pacientes so responsabilizados e no a prtica psicolgica que lhes
proposta.
A autora ressalta que, muitas vezes, as
teorias psicolgicas, que tudo explicam por
meio dos mecanismos intrapsicolgicos,
esto servindo para encobrir o desconhecimento dos psiclogos clnicos a respeito das
pesquisas educacionais em relao ao funcionamento das escolas pblicas e, tambm,
o preconceito em relao s famlias pobres
e, ainda, reforam o pressuposto de que o
fracasso escolar causado por problemas
emocionais e intelectuais provocados por
inadequaes afetivas ou materiais das famlias. Assim sendo, o problema merece ser
elaborado em um processo teraputico,
onde a problematizao dos fatores intraescolares implicados na produo da queixa, a incluso da escola no processo de diagnstico e, ainda, na proposta de tratamento, ficam sem importncia.
importante ressaltar que essas crticas referem-se a formas de atendimento
psicolgico com crianas/adolescentes que
apresentam dificuldades escolares, realizadas em clnicas psicolgicas ou em servios
de sade e que, portanto, se tratam de prticas clnicas. No entanto, essa mesma forma de atendimento foi absorvida, tendo

166

sido praticada por muitos psiclogos que

trabalham no prprio ambiente escolar.
Jacob, Loureiro, Marturano, Linhares
e Machado (1999), ao correlacionarem aspectos afetivos e desempenho acadmico
em 50 (cinqenta) crianas com idade entre 8 e 12 anos, apesar de reconhecerem que
fatores ambientais e individuais esto envolvidos no processo de aprendizagem, recortam, em seu estudo, fatores individuais
associados aos aspectos afetivos e, sobre essa
questo, concluram que as caractersticas
afetivas que, para as autoras, pareciam anteceder a vivncia escolar, podiam estar influenciando a forma como as crianas enfrentam as questes colocadas pela escola.
Cabe ressaltar que, nesse estudo, as caractersticas afetivas foram estudadas por meio
de dois testes psicolgicos (o desenho da
casa-rvore-pessoa e o teste das pirmides
coloridas de Pfister).
Marturano, Magna e Murtha (1993)
realizaram estudo que objetivou caracterizar a demanda por atendimento psicolgico decorrente de problemas na aprendizagem escolar, num ambulatrio de Psicologia Infantil de um Hospital de Clnicas. O
trabalho inspirou-se na necessidade de fundamentar os servios psicolgicos oferecidos a essa clientela e centrou-se no conhecimento de variveis scio-demogrficas,
variveis relativas ao ambiente familiar e ao
funcionamento atual da criana. Os dados
coletados, segundo as autoras, privilegiaram o conhecimento dos ndices de necessidades de suporte psicolgico e manifestaes de dificuldades emocionais. Em suas
anlises, as autoras ressaltaram a quase inexistncia de dados sobre a vida escolar das
crianas e sobre a escola nos casos pesquisados. No entanto, mesmo reconhecendo
que os casos escolares devem ser solucionados na prpria escola, as autoras concluem que um programa de atendimento psicolgico s crianas encaminhadas com
queixa de dificuldades no processo de escolarizao poderia basear-se em um modelo clnico de interveno em crise, cabendo, tambm, ao psiclogo as funes de
fonte de suporte e mobilizador de recur-

Aletheia 24, jul./dez. 2006

sos, seja junto criana, famlia ou equipe de sade (p. 222), j que muitas dessas
crianas, que enfrentam circunstncias adversas na vida escolar, tambm apresentamnas na vida pessoal e familiar.
Marturano (1999), ao realizar estudo,
que procurou correlacionar os recursos no
ambiente familiar com o desempenho escolar em crianas encaminhadas para atendimento psicolgico com queixa de dificuldades de aprendizagem na escola, tambm reconhece que a escola, que teria o papel de
prover mecanismos protetores para as crianas com dificuldades, tem, na verdade,
aparecido mais como uma instncia que contribui para aumentar a vulnerabilidade das
crianas; e, para a autora, resta para a criana o ambiente familiar como uma fonte de
recursos onde poderia buscar ajuda para lidar com as questes impostas pelo processo
de integrao escola. A autora realizou o
trabalho de pesquisa com 100 (cem) crianas e afirmou que as dificuldades apresentadas pelas crianas dessa amostra no podiam ser vistas como uma dificuldade individual e sim, referidas aos contextos de desenvolvimento. O estudo foi realizado numa
clnica-escola, que tem uma proposta de
atendimento s crianas com dificuldades
de aprendizagem focalizada na identificao
e mobilizao de recursos, tanto das crianas como de suas famlias, para o enfrentamento dos problemas na vida escolar.
Pode-se depreender de trabalhos como
os de (Jacob & colaboradores, 1999; Marturano & colaboradores, 1993; Marturano,
1999), que as questes estudadas, como
tambm as formas de atendimento realizadas, apresentam um esquecimento quase
total das questes escolares e do prprio
papel da escola na produo das dificuldades no aprendizado dos alunos. O fato de
as famlias procurarem pelo atendimento
psicolgico, ou o fato de as crianas serem
encaminhadas pelo sistema de sade, parece encerrar em si uma verdade na qual
no cabe questionamento nem crtica do
porqu as crianas estarem apresentando
essas dificuldades. Por outro lado, sobre a
questo do fracasso escolar, predomina na

Aletheia 24, jul./dez. 2006

histria pedaggica brasileira, a crena de

que a origem das dificuldades escolares
concentra-se na criana e em sua famlia
(Neves, 1994) e a presena da famlia de
maneira to marcante nos servios de sade, parece indicar, tambm, que a superao dessas mesmas dificuldades reside no
suporte familiar.
Ao incluir os recursos familiares como
fonte de suporte na superao das dificuldades escolares das crianas, ao realizar o
trabalho de ajuda desvinculado da escola,
muitos estudos (Jacob & colaboradores,
1999; Marturano & colaboradores, 1993;
Marturano, 1999) recortam o meio social e
privilegiam apenas a famlia como capaz de
interagir de modo a promover, ou no, o
sucesso ou o fracasso do aluno. No se pode
esquecer, no entanto, que o fracasso escolar um fenmeno multifacetado e multideterminado e na causalidade das dificuldades de aprendizagem esto presentes, de
forma incontestvel, caractersticas do indivduo e do seu meio social.
Arajo (1995), apoiada no estudo e na
anlise das interaes sociais, realizou um
estudo etnogrfico que visou contribuir
para o desenvolvimento de estratgias de
atuao do psiclogo, no mbito da escola,
na conduo das dificuldades surgidas durante o ato pedaggico. Ao trabalhar com
uma criana em situao de baixo desempenho escolar, a autora defendeu uma proposta de anlise que privilegiou as relaes
interpessoais professor-aluno. A autora recomenda uma mudana de foco na anlise
das dificuldades apresentadas durante o ato
pedaggico de ensinar e aprender. A nfase da anlise deve concentrar-se nas relaes interpessoais em detrimento de anlises que privilegiam os indivduos envolvidos: o professor ou o aluno.
Segundo Arajo (1995), essa mudana do foco de anlise do indivduo para a
relao possibilita que se considere a influncia do contexto cultural, o papel do outro na construo da subjetividade individual, as representaes sociais e culturais
sobre o processo de ensino-aprendizagem
e, dessa maneira, no faz sentido falar de

167

dificuldades de aprendizagem ou dificuldades de ensino e sim, dificuldades do

processo de ensinar-aprender (p. 88).
O atendimento psicolgico, realizado
diretamente ao aluno com queixa de problemas escolares, no pode descuidar-se da realidade objetiva do aluno e da escola e dessa
forma que se coloca a urgncia da discusso
de pressupostos terico-conceituais que possam articular, na prtica, as anlises psicolgicas e suas conseqncias na vida concreta
dos alunos. De acordo com Del Prette (1999),
a atuao do psiclogo, no que se refere s
questes escolares, no pode ser reduzida a
um psicologismo que isola o psiquismo de seus
determinantes histrico culturais.
Nessa mesma linha de argumentao,
Souza (2000) afirma que, ao receber uma
criana ou adolescente com queixa escolar, o psiclogo, na verdade, recebe fragmentos de uma complexa rede de relaes
que precisa ser analisada. Segundo a autora, as prticas psicolgicas, que analisam
privilegiadamente o psiquismo como aspecto central, tm favorecido a recorrncia de erros decorrentes do desprezo e/ou
desconhecimento de vrias outros fatores
tais como os mecanismos institucionais
constitutivos de aes e reaes realizadas pelas crianas.
O psiclogo escolar diante das dificuldades de
aprendizagem e das queixas escolares
O trabalho do psiclogo escolar nas redes pblicas de ensino brasileiras remete,
necessariamente, esse profissional a lidar de
perto com a questo do fracasso escolar
como, tambm, com os atores concretos que
o vivenciam. O fracasso escolar no Brasil
configura-se como um grave problema social concentrando-se, basicamente, nas camadas mais empobrecidas da populao sendo, portanto, um fenmeno que demanda
por contribuies de diversas reas do conhecimento e, necessariamente, dos conhecimentos advindos da Psicologia.
A atuao do psiclogo escolar, junto
s crianas que apresentam dificuldades no
processo de aprendizagem escolar, tem recebido muitas crticas, sobretudo as que afir-

168

mam ser esse tipo de atendimento uma

transposio a-crtica dos modelos da Psicologia Clnica para a educao, culpabilizando o aluno pelo prprio fracasso e isentando os fatores intra-escolares e as questes sociais da promoo do fracasso escolar. Aponta-se, ainda, ser uma atuao remediativa, em detrimento de uma atuao
preventiva com atendimento indireto ao
aluno. Sobre essa questo, Almeida (1999)
faz uma anlise e aponta que os psiclogos
escolares, diante dessas crticas, distanciaram-se do modelo clnico e, tambm, de
uma atitude clnica. Segundo a autora, as
anlises psicolgicas passaram a ser vistas
como reacionrias e, nesse sentido, afirma
ainda:
O psiclogo, na escola e fora dela, perdeu
o espao para o psicopedagogo, pois dar
ateno e atender s crianas com dificuldades no aprendizado lhe imputaria o julgamento de estar focalizando apenas no
indivduo, no importando o fato de que,
nas nossas escolas e salas de aula, se encontram inmeras crianas que demandam orientao e ajuda psicolgicas. (Almeida,
1999; p.84)

Acredita-se que possvel Psicologia

Escolar encontrar uma forma de atuao
na qual o psiclogo possa contribuir significativamente no atendimento psicopedaggico dos alunos sem, no entanto, deixar
de oferecer um espao de escuta e de interlocuo com os professores, realizando o
atendimento sob uma perspectiva psicolgico-educativa, e considerando o professor
como co-participante do trabalho junto ao
aluno e, dessa forma, integrar as modalidades de atendimento psicopedaggico s
modalidades de atuao que visam a promoo sade e ao sucesso escolar, trabalho de natureza essencialmente preventiva,
em Psicologia Escolar.
Ao se colocar, efetivamente, o professor como co-participante do processo de
atendimento de seus alunos desvela-se um
espao de interlocuo, e desse modo, possibilita-se ao professor refletir sobre sua pr-

Aletheia 24, jul./dez. 2006

tica, permitindo-lhe assumir uma postura

mais crtica, criando condies que favoream a uma reflexo que propicie o desenvolvimento de competncias para melhor
analisar os problemas do seu trabalho.
Para Neves (2001), a realizao de Atendimento Psicopedaggico s crianas com
dificuldades de aprendizagem, de modo que
a nfase do trabalho seja no processo de construo e apropriao do conhecimento, reconhecendo o valor das interaes sociais,
da relao professor-aluno, e das condies
sociais, polticas e educacionais na produo dessas dificuldades apresentadas pelos
os alunos, constitui-se numa maneira de integrar esse trabalho com as outras formas
de atuao da Psicologia Escolar. Desse
modo, propicia-se que a nfase no diagnstico da dificuldade de aprendizagem decresa, em detrimento de um entendimento das
condies de produo dessas dificuldades
como produtos da histrica, tendo, portanto, a interveno como sua meta principal a
eficincia dos processos de ensino e aprendizagem e a construo de significados.
Para Guzzo (2001), o psiclogo escolar
tem trabalhado inserido num sistema que
lhe pouco familiar e, dessa forma, suas intervenes no produzem transformaes na
realidade. A autora aponta que o questionamento de suas aes, feito pelos psiclogos,
tem ocorrido fora do sistema educacional, o
que no tem propiciado a promoo do desenvolvimento dos alunos nem a reduo,
por parte do sistema educacional, da produo de alunos com queixas escolares. A
autora defende que o trabalho do psiclogo
deve ter, necessariamente, uma ao transformadora da realidade escolar.
Ainda, de acordo com Guzzo (2001),
necessrio que haja um deslocamento do
paradigma da doena para o da sade. A
autora indica a pertinncia de se trabalhar
com a promoo de qualidades positivas,
tais como satisfao, esperana, otimismo,
sensibilidade, dentre outras, na construo
da subjetividade. Afirma, porm, que essas
qualidades positivas esto presentes, com
freqncia, nos alunos, mas, no entanto, os
professores e psiclogos tm dado mais

Aletheia 24, jul./dez. 2006

importncia identificao de problemas,

dificuldades ou distrbios.
Consideraes finais

As explicaes e conceitos sobre as origens das dificuldades de aprendizagem, que

foram examinadas at aqui, apontam para
os mitos, pois que no utilizam a relao
professor-aluno como foco de anlise e sim
o indivduo, geralmente, o aluno. Portanto,
essas concepes esto lidando com algo que
no real ou concretamente vivido enquanto um processo, e sim, com um conjunto de
representaes construdas culturalmente
sobre a dificuldade de aprendizagem.
Por outro lado, este trabalho tenta evidenciar a importncia dos aspectos constitutivos e funcionais deste fenmeno (o processo relacional do ensino e da aprendizagem), que tem propriedades especficas
enquanto uma relao que ocorre em um
contexto determinado e com objetivos culturalmente definidos e internalizados.
Quando se muda o foco de anlise do
indivduo para a relao, e que se leva em
conta a influncia do contexto cultural, o
papel do outro na relao, as representaes sociais e culturais sobre o processo de
ensino e aprendizagem no se pode mais
acreditar e aceitar que as dificuldades sejam de aprendizagem. E, por outro lado,
seria incoerente acreditar que pudessem ser
dificuldades de ensino.
Por outro lado, os psiclogos escolares
ao desenvolveram uma modalidade de atuao, onde possam oferecer um espao de escuta e de interlocuo com os professores,
possibilitando-lhes que se apropriem de referenciais tericos que favorecem a re-significao de suas prticas educativas e pedaggicas, possibilita que sua atuao possa ser integrada ao planejamento, s atividades e avaliao pedaggica dos professores que, dessa
forma, ampliam seus conhecimentos e sistematizam melhor a sua prtica favorecendo,
assim, a ampliao das habilidades e competncias do professor na conduo do processo educacional de seus alunos.

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Recebido em maro de 2006
Aceito em setembro de 2006
Autoras
Marisa Maria Brito da Justa Neves
Psicloga, Doutora em Psicologia, Professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia.
Claisy Maria Marinho-Arajo
Psicloga, Doutora em Psicologia, Professora do Instituto de Psicologia da Universidade de Braslia.
Endereo para correspondncia:
marisa.brito.neves@uol.com.br

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