UNIVERDIDAD PARTICULAR DE CHICLAYO

FACULTAD DE DERECHO
PEPEL

ESTILOS DE APRENDIZAJE

AUTOR:
OSCAR LOPEZ REGALADO

ASESOR:
JOHANA SANCHEZ DE DIAZ
1

INTEGRANTES:
CORNEJO CAMPOS MARIELITA
SANCHEZ MARIN FIORELA

LINEA DE INVESTIGACION

CHICLAYO-PERU
2013

DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo monogrfico a Dios,

creador del mundo; por estar en nuestro corazn y
en nuestro caminar.
Tambin lo dedicamos a cada una de las personas
que conforman nuestro hogar, por su amor y apoyo
y a nuestra profesora Mag. Johana Snchez de
Daz por compartir sus conocimientos que nos
servir para nuestra carrera.

AGRADECIMIENTO

A Dios, por permanecer siempre a

nuestro lado y un agradecimiento muy
especial,

para

los

directivos,

coordinadores

programa

experiencia

de

profesores

del

laboral

(PEPEL), de la universidad particular de

Chiclayo; por haber tenido la iniciativa
de

creer

en

otorgndonos

presente
de

esta

programa,
manera,

la

oportunidad, que cada uno de nosotros

esperbamos.

Gracias a los que nunca dejaron de

creer en nosotros: familiares, amigos y
por supuesto a dios.

INDICE

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INTRODUCCIN

CAPITULO I
EL APRENDIZAJE
CONCEPTOS DE APRENDIZAJE
LAS FASES Y ESTILOS
MODELOS DE APRENDIZAJE
HEMISFERIOSCEREBRALES
LOS CUADRANTES DE HERMANN (MODELO)
LOS CUADRANTES DE HERMANN (AULA)
MODELO DE KOLB
MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
MODELO DE PROGRAMACIN NEUROLINGUISTICA

2
6
7
9
10
12
27
39
41

CAPITULOII
APRENDER
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER
SELECCIONAMOS LA INFORMACIN
LOS SISTEMAS DE REPRESENTACIN
EL COMPORTAMIENTO SEGN EL SISTEMA
TES DE SISTEMA DE REPRESENTACIN

49
54
57
60
63

CAPITULOIII
INFORMACION
COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN
LOS HEMISFERIOS CEREBRALES
HABILIDADES DE LOS DOS HEMISFERIOS
HEMISFERIOS LGICOS Y HOLSTICOS EN AULA
LOS HEMISFERIOS Y EL TRABAJO EN EL AULA
ACTIVIDADES EN LOS HEMISFERIOS
LA GIMNASIA CEREBRAL

66
68
68
69
70
71
72

CAPITULOIV
MAPAS CONCEPTUALES
CONCEPTO
ESTILOS DE APRENDIZAJE
ALUMNOS ACTIVOS
ALUMNOS REFLEXIVOS

74
75
77
78
7

ALUMNOS TERICOS
ALUMNOS PRAGMTICOS
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

79
81
82

INTRODUCCIN
El presente trabajo sobre estilos de aprendizaje trata los diferentes modelos de
aprendizajes que se aplican con la finalidad de mejorar la calidad educativa
Aun cuando son numerosas las propuestas sobre los mtodos y las tcnicas de
aprendizaje, el hecho es que generalmente no se usan en el aula. Por lo tanto, los
problemas a que se enfrenta el proceso educativo no estn centrados tanto en su
formulacin, sino ms bien en hacer conciencia tanto del profesor como del
alumno para aplicarlas de manera cotidiana.
Si esto no ha podido progresar en el sistema tradicional, sera aventurado pensar
que pudieran incorporarse en forma sencilla al mbito de la enseanza por
computadora.
Debido a lo anterior, es importante cuestionarse sobre por qu no ha sido posible
introducir pensamientos innovadores en la primera instancia, y qu debemos
hacer para establecerlas en la segunda. Parte de la solucin requiere de romper
con los viejos conceptos pedaggicos. Estos factores repercuten sobre todo el
proceso, ya que los mtodos de enseanza son los responsables de las
estrategias que utilizan los estudiantes". Es bien conocido que la forma en que
presentamos el conocimiento a los alumnos, las preguntas que les dirigimos y el
mtodo de evaluacin que aplicamos, pueden favorecer o inhibir el desarrollo del
meta conocimiento as como de las estrategias de aprendizaje. Los alumnos
adems de utilizar sus habilidades cognitivas y Meta cognitivas para estructurar la
forma de estudio, deben hacerlo para organizar sus materiales y jerarquizar el
aprendizaje, disponiendo en forma lgica de tiempos adecuados para el mismo.
Adems, tanto los estudiantes como los propios profesores deben aprender a
trabajar en grupo en sus diferentes modalidades y adquirir la habilidad para
plantear adecuadamente los problemas que le servirn para ejercitar su
razonamiento.
La identificacin de cmo se desenvuelve el estudiante en este medio todava se
encuentra en estudio, aunque las experiencias apuntan hacia un buen
desempeo. Se ha visto que esto depende en buena medida de la forma de ser y
de pensar del alumno, y sobre todo de las preferencias que muestran por usar
estrategias pedaggicas diferentes.

CAPITULO I

EL APRENDIZAJE

ESTILOS DE APRENDIZAJE
El anlisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las
interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino,
2

aunque limitado, de auto y heteroconocimiento. La mayora de los autores

coinciden en que los Estilos de aprendizaje son como la mente procesa la
informacin o como es influida por las percepciones de cada individuo.
Veamos en concreto algunas de las definiciones ms significativas, analizando sus
peculiaridades.
Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (1979), estilo de aprendizaje es:
la manera por la que 18 elementos diferentes (ms delante los aumentaron a 21),
que proceden de 4 estmulos bsicos, afectan a la habilidad de una persona para
absorber y retener
Se trata de una definicin descriptiva adaptada a la misma taxonoma de estilos
que estos autores propugnan. Otra crtica habitual contra esta definicin consiste
en sealar la ausencia del elemento inteligencia.
Hunt (1979) describe estilos de aprendizaje como:
las condiciones educativas bajo las que un discente est en la mejor situacin
para aprender, o qu estructura necesita el discente para aprender mejor
Leichter (1973) profesor de educacin de Teachers Collage, Columbia University,
NY, ha estudiado lo que l llama Estilo Educativo. Muchos de los puntos de su
anlisis coinciden con lo que nosotros hemos denominado Estilo de Aprendizaje,
por ejemplo, cmo los individuos de diferencian en el modo de iniciar, investigar,
absorber, sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente,
y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje, etc.
Dnde est, pues, la diferencia entre Estilos educativos y Estilo de aprendizaje?
El concepto de educacin es ms amplio, dirige su atencin no solamente al
aprendizaje, sino tambin a la manera en que un individuo se compromete, se
orienta o combina varias experiencias educativas.
Los estilos educativos, segn Leichter, se aprenden en la interaccin con los
dems, y adems se confirman, modifican o adaptan. Los elementos del estilo
educativo son dinmicos, y estn siempre en relacin, necesitan un espacio
amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo tienen carcter social.
Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones ms claras y ajustadas es la
que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra:
Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos,
que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje
Cuando hablamos de estilos de aprendizaje estamos teniendo en cuenta los
rasgos cognitivos, incluimos los estudios de psicologa cognitiva que explica la
diferencia en los sujetos respecto a la forma de conocer. Este aspecto cognitivo
es el que caracteriza y se expresa en los estilos Cognitivos.
Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos:
Dependencia-independencia de campo.
3

Conceptualizacin y categorizacin
Relatividad frente a impulsividad
Las modalidades sensoriales

El factor dependencia- independencia de campo ha sido estudiado por muchos

autores- entre los que sobresale Witkin- que, generalmente, a partir del test de
figuras ocultas diagnostican los niveles de dependencia o independencia. En las
situaciones de aprendizaje, los dependientes de campo prefieren mayor estructura
externa, direccin e informacin de retorno (feedback), estn ms a gusto con la
resolucin de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo
necesitan menos estructura externa e informacin de retorno, prefieren la
resolucin personal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el
aprendizaje en grupo.
Kagan (1963) ha investigado durante aos el factor conceptualizacin y
categorizacin. Los sujetos demuestran consistencia en cmo forman y utilizan los
conceptos, interpretan la informacin, resuelven problemas. Hay quien prefiere un
enfoque relacional-contextual y otros un enfoque analtico-descriptivo.
Generalmente el relacional se asocia con los nios y el analtico con los adultos.
La dimensin reflexividad-impulsividad parece cercana a la nocin de precaucin
y aceptacin de riesgo, objetiva las diferencias en rapidez y adecuacin de
respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento.
Las modalidades sensoriales preferidas por cada sujeto es, sin duda, otro
elemento que debe analizarse. Los individuos se apoyan en distintos sentidos para
captar y organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan
as:
Visual o icnico lleva al pensamiento espacial.
Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal.
Cintico o inactivo lleva al pensamiento motorico
Tambin incluimos los rasgos afectivos. Como educadores y como orientadores
hemos podido comprobar la variacin en los resultados del aprendizaje de
alumnos que quieren aprender, que desean, que lo necesitan y los que pasan sin
inters por los temasQue la motivacin y las experiencias influyen en el
aprendizaje es algo generalmente reconocido. La decisin de aprender, la
necesidad de aprender para lograr un puesto son elementos que pueden
favorecer el aprendizaje, siempre que no lleven el nivel de tensin hasta el
bloqueo.
No se pueden olvidar los rasgos fisiolgicos, que tambin influyen en el
aprendizaje. Todos los rasgos que hemos descrito sirven como indicadores para
identificar los distintos Estilos de Aprendizaje de los alumnos y de los profesores.
Indican sus preferencias y sus diferencias y deben tenerse en cuenta en el diseo
de los procesos de Enseanza-Aprendizaje.

LAS FASES DEL PROCESO DE APRENDIZAJ|E Y LOS ESTILOS DE

APRENDIZAJE
5

Muchos autores han analizado el proceso de aprendizaje en distintas etapas.

Vamos a recordarlos en un esquema inspirado en Juch (1987) en el que, con un
orden cronolgico, dividimos en cuatro etapas el proceso cclico de aprendizaje.
Ao
196
6
196
9
197
0
197
1
197
3
197
5
197
6
197
6
197
7
197
7
197
7
197
8
197
8
197
8
197
8
198
0
198
0
198
2

Tabla Etapas en el proceso cclico de aprendizaje

Autor
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
retroalimentaci
posibilidade
H. Turner
n,
integrar, mapa
s, decisin
evaluacin
Charleswort
desarrollo
atencin
expectativas
h
cognoscitivo
Inst.
formacin
de
formas,
Pedaggico
ordenacin
imagen
conceptos
de Holanda
Observacin
experimento
Kolb
Conceptos abstractos
reflexiva
s activos
acepta
como
realizar
Euwe
ordenar
verdadero
planes
Ramsden

prestar atencin pretender

Etapa 4
Inversin
autnoma
sorpresa
hacer
experiencia
s
ejecutar

compromiso

implementa
r

H. Augstein revisar

propsito

estrategia

resultados

Rowan

comunicacin

pensar

proyectar

encuentro

Argyris

generalizar

descubrir

inventar

producir

Torbert

efectos

propsitos

estrategias

acciones

Raming

biolgico

psquico

sociolgico

psquico

Mangham

observar

interpretar

ensayar

actuar

Pedler

evaluacin

diagnstico

establecer
objetivos

accin

Boydell

informacin

teora

consejo

actividades

Hague

conciencia

conceptos

revisar
proceso
percibir
(observar)

Morris
Juch
Honey
Mumford

Activo

el

interpretar
pensar
reflexivo

herramienta
s
planear
proyectos
dirigirse
a
(planear)
terico

prctica
logros
activos
hacer
pragmtico

Referencia: Juch (1987) en Alonso y otros (1994:51)

MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un
marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el
aula, como se relacionan con la forma en que estn aprendiendo los alumnos y el
tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento dado.
Existe una diversidad de concepciones tericas que han abordado, explcitamente
o implcitamente, los diferentes "estilos de aprendizaje". Todas ellas tienen su
atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionar segn qu aspecto del proceso
de aprendizaje le interese.
As, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico
(Alonso et al, 1994:104), mientras que otros tienen en cuenta los canales de
ingreso de la informacin. En este ltimo sentido se consideran los estilos visual,
auditivo y kinestsico, siendo el marco de referencia, en este caso, la
Programacin Neurolingstica, una tcnica que permite mejorar el nivel de
comunicacin entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y
actividades que comprendan las tres vas de acceso a la informacin: visual,
auditiva y tctil (Prez Jimnez, 2001).
Es as que se han intentado clasificar (Sin mencin de autor, 2001a) las diferentes
teoras sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre
seleccin de la informacin (estilos visual, auditivo y kinestsico), procesamiento
de la informacin (estilos lgico y holstico), y forma de empleo de la informacin
(estilos activo, reflexivo, terico y pragmtico). Debe tenerse presente que en la
prctica esos tres procesos estn muy vinculados. Por ejemplo, el hecho de
seleccionar la informacin visualmente, ello afectar la manera de organizarla o
procesarla.
En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la
concepcin de inteligencias mltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la
dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herman (cuadrantes cortical izquierdo
y derecho, y lmbico izquierdo y derecho).
Otros modelos de estilos de aprendizaje
Existen otros modelos de estilos de aprendizaje que no sern desarrollados en la
presente Gua, y que mencionamos a continuacin de manera sucinta.
1) Modelo que atiende a las necesidades del aprendiz (necesidades ambientales,
necesidades emocionales, necesidades sociales y necesidades fisiolgicas). Por
ejemplo, las necesidades ambientales tienen que ver con los sonidos, la
iluminacin, o la temperatura del lugar de aprendizaje, las necesidades
emocionales con la motivacin, la independencia, etc., las necesidades sociales
con quien estudia (solo, con un adulto, en grupo), y las necesidades fisiolgicas
con la alimentacin, la necesidad de moverse y la hora del da ptima para
aprender. Askew (Askew, 2000).
2) Modelo que atiende al nivel de impulsividad en el aprendizaje, y que distingue
un estilo impulsivo y uno reflexivo. El impulsivo es un estilo de respuesta rpida

pero con frecuencia incorrecta, mientras que el reflexivo es un estilo de respuesta

lenta, cuidadosa y correcta. Para aprender a ser ms reflexivos, una estrategia es
la auto instruccin (hablar con uno mismo a travs de los pasos de una tarea)
(Woolfolk, 1996:126).
3) Witkin ha identificado un estilo campo-dependiente y un estilo campoindependiente. El estilo campo-dependiente tiende a percibir el todo, sin separar
un elemento del campo visual total. Estas personas tienen dificultades para
enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn
en diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la
informacin social y prefieren materias como literatura o historia. El estilo campoindependiente, en cambio, tiende a percibir partes separadas de un patrn total.
No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las ciencias y
las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).
4) Otros modelos (Sin mencin de autor, 2001) han enfatizado las modalidades
activas y pasivas de aprendizaje: hay quienes prefieren recibir pasivamente la
informacin ya procesada y necesitar un tutor para aprender, mientras que otros
prefieren procesar ellos mismos la informacin y organizarse a su manera para
aprender sin depender de pautas estructuradas por otros. Dicho de otra manera, el
pasivo prefiere la regulacin externa del aprendizaje (el profesor y el programa
tienen el control del aprendizaje), mientras que el activo prefiere controlar su
propio proceso por autorregulacin.
5) Otro modelo (Sin mencin de autor, 2002), finalmente, que podramos calificar
como el modelo de las cuatro categoras polares, considera cuatro categoras
donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo,
sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este
es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos
ya descriptos.

MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elabor un
modelo de cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de
los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de esto

LOS CUATRO CUADRANTES DEL MODELO DE HERMANN

Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se
caracteriza por su capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de
informacin que recibe continuamente y buscar pautas y crear esquemas que nos
permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el mismo
procedimiento, y la manera en que organicemos esa informacin afectar a
nuestro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir,
hay distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.
Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre
alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera
secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las
partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio lgico piensa en
palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para la matemtica y para
leer y escribir.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva
informacin al usar datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos
convencionalmente aceptables.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera
global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese
todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y
sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una
variedad y cantidad de ideas nuevas, ms all de los patrones convencionales. El
currculum escolar toma en cuenta las habilidades de este hemisferio para los
cursos de arte, msica y educacin fsica.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio
izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo
que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos
analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Un hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier
tarea necesitamos usar los dos hemisferios, especialmente si es una tarea
complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios, pero
la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar
de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas
habilidades. El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del
modo de pensamiento que prefieran.
Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio
holstico (los currculum dan mucha importancia materias como matemtica y
lengua, se privilegia la rapidez para contestar, los manuales contienen ejercicios
aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos profesores tuvieron xito
personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona
10

para todos los estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula
de tal forma que las actividades potencien la utilizacin de ambos modos de
pensamiento.
Hemisferio lgico
Hemisferio holstico
(Normalmente el izquierdo)
(Normalmente el derecho)
Lgico y analtico Abstracto Holstico e intuitivo Concreto
Secuencial (de la parte al Global
(del
todo
a
la
Modos
de todo)Lineal
Realista Verbal parte)Aleatorio Fantstico
pensamiento Temporal
S
simblico NO verba l Atemporal literal
Cuantitativo
Cualitativo
Lgico
Analgico
Relaciones espaciales Formas
Escritura Smbolos Lenguaje y pautas Clculos matemticos
Lectura Ortografa Escucha Canto y msica Sensibilidad al
Habilidades
Localizacin de hechos y color Creatividad Visualizacin,
asociadas
detalles Asociaciones auditivas mira la totalidad Emociones y
Procesa una cosa por vez
sentimientos
Sabe cmo hacer algo
Procesa todo al mismo tiempo
Descubre qu puede hacerse
Visualiza smbolos abstractos Visualiza imgenes de objetos
(letras, nmeros) y no tiene concretos pero no smbolos
problemas para comprender abstractos como letras o
conceptos abstractos. Verbaliza nmeros.
sus ideas.
Piensa en imgenes, sonidos,
Aprende de la parte al todo y sensaciones, pero no verbaliza
absorbe
rpidamente
los esos pensamientos.
detalles, hechos y reglas.
Aprende del todo a la parte.
Analiza la informacin paso a Para entender las partes
paso.
necesita partir de la imagen
Quiere
entender
los global.
componentes uno por uno.
No analiza la informacin, la
Les gustan las cosas bien sintetiza.
organizadas y no se van por las Es relacional, no le preocupan
Comportamien
ramas.
las partes en s, sino saber
to en el aula
Necesita orientacin clara, por cmo encajan y se relacionan
escrito y especfica.
unas partes con otras.
Se siente incmodo con las Aprende mejor con actividades
actividades abiertas y poco abiertas, creativas y poco
estructuradas.
estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Les preocupa ms el proceso
Le
gusta
comprobar
los que el resultado final.
ejercicios y le parece importante No le gusta comprobar los
no equivocarse.
ejercicios, alcanzan el resultado
Quiere verificar su trabajo.
final por intuicin.
Lee el libro antes de ir a ver la Necesita imgenes, ve la
pelcula.
pelcula antes de leer el libro.
Su
tiempo
de
reaccin Su
tiempo
de
reaccin
promedio es 2 sg.
promedio es 3 sg.
11

MODELO DE HERMAN EN EL AULA

Los siguientes esquemas sintetizan algunos aspectos del modelo Herrmann tiles
para considerar en la actividad docente. Fueron resumidos y reorganizados a
partir de la informacin obtenida en el texto de Chalvin.
CARACTERISTICAS
CUADRANTE

DE

DOCENTES

ALUMNOS

SEGUN

CADA

DOCENTE
Estilo

ALUMNO
Estilo
Le gustan las clases slidas,
Cortical
Profundiza en su asignatura,
argumentadas, apoyadas en los
Izquierdo
acumula el saber necesario,
hechos y las pruebas. Va a clase
Tienen
demuestra las hiptesis e
a aprender, tomar apuntes,
necesidad
de insiste en la prueba. Le
avanzar en el programa para
hechos.
Dan molesta la imprecisin, y da
conocerlo bien al final del curso.
prioridad
al gran importancia a la palabra
Es buen alumno a condicin de
contenido.
correcta.
que se le de 'materia'.
Prepara una clase muy
estructurada, un plan sin
Metdico,
organizado,
y
fisuras donde el punto II va
frecuentemente meticuloso; lo
detrs del I. Presenta el
desborda la toma de apuntes
Lmbico
programa
previsto
sin
porque intenta ser claro y limpio.
Izquierdo
digresiones y lo termina en el
Llega a copiar de nuevo un
Se atienen a la tiempo
previsto.
Sabe
cuaderno o una leccin por
forma y a la acelerar en un punto preciso
encontrarlo confuso o sucio. Le
organizacin
para evitar ser tomado por
gusta que la clase se desarrolle
sorpresa y no terminar el
segn una liturgia conocida y
programa.
Da
ms
rutinaria.
importancia a la forma que al
fondo.
Lmbico
Se
inquieta
por
los Trabaja si el profesor es de su
Derecho
conocimientos que debe gusto; se bloquea y despista
Se atienen a la impartir y por la forma en que fcilmente si no se consideran
comunicacin y sern recibidos. Cuando sus progresos o dificultades. No
a la relacin. piensa que la clase no est soporta crticas severas. Le
Funcionan por preparada para asimilar una gustan algunas materias, detesta
sentimiento
e leccin dura, pone en otras y lo demuestra. Aprecia las
instinto.
marcha un juego, debate o salidas, videos, juegos y todo
Aprecian
las trabajo en equipo que aquello que no se parezca a una
pequeas
permitirn
aprender
con clase.
12

buen humor. Pregunta de

vez en cuando si las cosas
astucias de la van o no van. Se ingenia
pedagoga.
para establecer un buen
ambiente en la clase.

Presenta
su
clase
avanzando globalmente; se
sale a menudo del mbito de
Es intuitivo y animoso. Toma
sta para avanzar en alguna
pocas
notas
porque
sabe
Cortical
nocin. Tiene inspiracin, le
seleccionar lo esencial. A veces
Derecho
gusta filosofar y a veces
impresiona como un soador, o
Necesitan
levanta vuela lejos de la
de estar desconectado, pero otras
apertura
y escuela. Con l parece que
sorprende con observaciones
visin de futuro las paredes de la clase se
inesperadas
y
proyectos
a largo plazo.
derrumban. Se siente con
originales.
frecuencia
oprimido
y
encerrado si tiene que repetir
la misma leccin.
Modos de evaluacin
Tipos de aprendizaje
La teora.- Tiene dificultades para
integrar conocimientos a partir de
Una nota global en cifras.experiencias informales. Prefiere
Da
una
evaluacin
conocer la teora, comprender la
cuantificada, una nota media
ley, el funcionamiento de las
precisa que destaca ante
cosas antes de pasar a la
Cortical
todo las capacidades del
experimentacin.
Una
buena
Izquierdo
alumno. Insiste en el saber,
explicacin terica, abstracta,
la potencia del razonamiento
acompaada por un esquema
y el espritu crtico.
tcnico, son para l previos a
cualquier adquisicin slida.
Notas para cada criterio.- Da
La estructura.- Le gustan los
ms importancia al saber
avances planificados. No soporta
hacer que al contenido; las
la mala organizacin ni los errores
capacidades de realizacin y
del profesor. No es capaz de
de iniciar la accin tienen
reflexionar y tomar impulso para
mucha importancia. Insiste
escuchar cuando la fotocopia es
en la presentacin y la
de mala calidad o la escritura
limpieza.
Pone
notas
difcil de descifrar. Es incapaz de
Lmbico
precisas y no duda en
tomar apuntes sino hay un plan
Izquierdo
calificar
con
cero
los
estructurado y se siente inseguro
ejercicios
originales
o
si una b) va detrs de un 1).
fantsticos. Valora el trabajo
Necesita una clase estructurada
y la disciplina. Pone con
para integrar conocimientos y
frecuencia malas notas a los
tener el nimo disponible para
alumnos
relajados
y
ello.
despreocupados.
13

Lmbico
Derecho

Cortical
Derecho

La apreciacin ante todo.- Compartir.- Necesita compartir lo

Pone notas de manera que oye para verificar que ha
aproximativa. Se adapta a la comprendido la leccin. Dialoga
costumbre de evaluar con con su entorno. En el mejor de los
nmeros, pero esas notas casos, levanta el dedo y pregunta
tienen menos importancia al profesor volviendo a formular
que la evaluacin escrita en las preguntas (o haciendo que el
su boletn (frecuentemente propio profesor las formule).
circunstancial).
Insiste Suele pedir informacin a su
mucho en el saber estar, la compaero para asegurarse que
integracin del alumno en el l tambin comprendi lo mismo.
grupo y sus intervenciones Si se le llama al orden se excusa,
orales. Anota los progresos, y balbucea: "Estaba hablando de
incluso los nfimos, y para la leccin", lo cual es cierto pero,
sealarlos puede subir algo aunque a l le permite aprender,
la nota.
perturba la clase.
Ms
importancia
a
la
imaginacin.Es
aproximativo.
Se
siente Las ideas.- Se moviliza y adquiere
atado por la evaluacin conocimientos seleccionando las
escrita, que congela al ideas que emergen del ritmo
alumno en un momento dado montono de la clase. Aprecia
en un ejercicio preciso e ante todo la originalidad, la
impide que se le aprecie en novedad y los conceptos que
su globalidad con todo el hacen pensar. Le gustan en
potencial que se puede particular
los
planteamientos
adivinar. Es posible que experimentales que dan prioridad
sobrevalore los trabajos que a la intuicin y que implican la
demuestren originalidad e bsqueda de ideas para llegar a
imaginacin. Por el contrario, un resultado.
es duro con las lecciones
carentes de ingenio.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LOS TIPOS DE PEDAGOGIA
VENTAJAS

DESVENTAJAS
CORTICAL IZQUIERDO

Riguroso. Fiable. Preciso. Claro. Seco. Falto de contacto y de fantasa.

Estable.
Pertinente.
Competente. Despreciativo. Suficiente. Intolerante con
Profesional. Creble. Se apoya en los las preguntas 'estpidas' (y tambin
hechos (rechaza lo arbitrario). Da cuando no comprende cmo funcionan los
pruebas.
Analiza
los
procesos otros). Muy exigente. Lenguaje hermtico.
utilizados. Avanza de forma lineal. Se Abstracto. Muy directivo. Ironiza, critica,
expresa por escrito concisamente. lanza indirectas. Se molesta por las
Permite reproducir fcilmente los intervenciones de tipo 'parsito' y por las
ejercicios. Directivo. Objetivo: se basa digresiones. Se desestabiliza por las
14

preguntas que no conoce. Bloquea la

expresin
espontnea. Destroza
lo
imaginario y la creatividad. Se interesa por
en hechos. Espritu crtico. Exigente.
los primeros de la clase. Provoca la
Encuentra el placer intelectual y lo
pasividad en los otros. Selectivo, no saca
comunica. Utiliza bien el material.
a la pizarra a los flojos. Le cuesta trabajo
Conoce
las
referencias,
las
entender que alguien no comprenda. No
experiencias, los resultados: los
repite: cree que es evidente. No encuentra
dems se dirigen a l cuando no
palabras para explicar algo de otra forma.
saben algo. Saben guardar distancia
No tiene en cuenta las exigencias de
frente a las manifestaciones afectivas.
trabajo de otras disciplinas. Insiste en
Estimula a los alumnos mediante una
aprobar un alumno porque es bueno, a
sana competencia. Gana con el trato.
pesar de las protestas de sus colegas.
Gasta siempre las mismas bromas. No
cambia casi nada.
LIMBICO IZQUIERDO
Concienzudo (minucioso). Puntual.
Prudente
(con
los
proyectos Escolar. Da mucha importancia al horario.
aventurados). Metdico. Cumplidor. Rutinario (propone siempre las mismas
Objetivo (no tiene preferidos). Eficaz. elecciones).
Quisquilloso
en
la
Seguro (con l se sabe a dnde se presentacin de trabajos y carpetas.
va). Tiene
sangre fra. Sabe Manitico. Montono, pesado. Regulador
dominarse. Capaz de controlarse. (le gustan las frmulas). Autoritario.
Crea ambientes tranquilizadores. Da Impone su forma de pensar: 'o se dobla o
seguridad. Pone 'parapetos' para se rompe'. Falta de apertura. Violento,
evitar las cadas. Dirige su clase. reconcentrado, aterroriza a algunos
Tiene pocos problemas de disciplina. alumnos. Dirigente, desptico, Le gusta el
Da normas para la vida. Termina su poder y puede abusar de l. Conservador.
programa. Planifica su ao escolar. No se entrega. No le gusta el cambio, la
Gestiona bien su tiempo. Da innovacin ni la sorpresa. Se desconcierta
instrucciones
claras.
Presenta con la originalidad. Corta la inspiracin.
documentos bonitos. Comprueba los Bloquea la curiosidad de los alumnos.
cuadernos o las agendas. Poniendo Provoca pasividad. Coloca etiquetas a los
de manifiesto las omisiones. Realiza alumnos. Le gusta el papeleo. Defiende su
evaluaciones
con
regularidad. territorio su clase, su armario, su aula.
Organiza viajes y visitas, se encarga Toma ideas de los otros y las aplica. Le
de la administracin. Metido en su atraen poco las nuevas pedagogas.
molde. Bien considerado por su Trabaja en equipo si est de acuerdo con
eficacia, puntualidad y asiduidad. los mtodos y si se es eficaz y puntual.
Toma
posesin
del
territorio: Carece fundamentalmente de seguridad.
personaliza y decora su clase.
15

LIMBICO DERECHO
Demasiado paternalista. Establece una
Clido.
Humano.
Vivo.
Ldico. dependencia afectiva. Tiene preferidos y
Entusiasta.
Establece
buenos cabezas de turco. Susceptible. Verstil,
contactos. Mediador. Negociador. inconstante, luntico. Se deja 'invadir' por
Disponible. Escucha a los otros. los alumnos. Subjetivo, parcial. Pesado,
Comprensivo. Generoso. Gratificante. invasor.
Gesticula
mucho,
cansa.
Sabe apoyarse en las cualidades de Inquisidor (quiere conocer la vida privada).
los otros. Tiene sentido del dilogo. Moralizador.
Charlatn,
redundante.
Hace que los alumnos se atrevan a Farsante
(comediante).
Demagogo.
hablar. Establece un clima de Incapaz de expresar un rechazo. No se
confianza. Favorece el entendimiento atreve a criticar. Seleccionado para el
y la armona en clase. Le gusta puesto de otros. No hace ms que lo que
trabajar en equipo. Favorece la le gusta. No termina sus clases
interdisciplinariedad. Sabe adaptarse (desbordado). Pierde el tiempo. Arrastra
al grupo-clase. Sabe presentar un su programa. No soporta las clases
trabajo
difcil.
Establece
una silenciosas. Cuenta su vida. Demasiado
pedagoga del estmulo. Recupera al camarada. Tiene berrinches. Provoca
'calamidad'. Suscita vocaciones. Hace psicodramas. Interviene durante los
una evaluacin ms formativa que exmenes (desconcentra a los alumnos).
sumativa. Acepta ser desmitificado. No puede reproducir la misma leccin dos
Hace saber su estado de nimo. Tiene veces. Tiene demasiada preferencia por la
estallidos saludables. Desdramatiza evaluacin oral. Hace ms observaciones
las situaciones.
sobre el comportamiento que sobre los
conocimientos.
CORTICAL DERECHO
Imaginativo.
Creativo.
Innovador. Perturbador. Desconcertante. Desorienta.
Lleno de ideas y proyectos. Propone Falta de rigor y anlisis. Falta de plan y
novedades pedaggicas. Original. estructura. Se dispersa. Embarullado y
Caprichoso (poco realista). Humor desordenado. Falta de precisin. Falta de
cido. Estimulante. Con sentido indicaciones para facilitar la comprensin.
artstico y esttico, organiza sesiones Salta de un tema a otro. Procede por
de diapositivas y talleres. Globaliza y asociacin (no por sucesin de ideas). Se
sintetiza. Va directo a lo esencial. Se sale del tema. Hace digresiones. Da
fija objetivos a largo plazo. Abierto al informaciones vagas e insuficientes.
mundo,
favorece
la
apertura. Demasiado general. Se aleja, se distrae.
Sobrepasa los lmites de la clase. Pierde el sentido de lo concreto. Impone
Trabaja sobre un tema en conexin sus imgenes sin ligarlas con la nocin
con los profesores de disciplinas que se quiere ilustrar. Ambiguo: expone
diferentes.
Tiene
chispa una cosa y lo contrario de esta sin dar una
(pensamientos
rpidos).
Trabaja eleccin final. Produce inseguridad. No
16

deprisa. Visionario: hace pronsticos

buenos sobre el porvenir de un
alumno.
Renueva
sus
clases. cuantifica la evaluacin. Deja a los
Transmite las cosas con imgenes. alumnos la responsabilidad de s mismos.
Propone ejemplos concretos que se Deja que los alumnos estructuren el curso,
recuerdan. Posee el arte de dar se dirige a los ms favorecidos (los que
rodeos. Favorece la experimentacin tienen ya una buena estructuracin). Se le
en detrimento de la teora. Crea una quiere o se le rechaza. Se le adora o se le
estructura flexible, un espacio de detesta. Tiene proyectos muy ambiciosos.
tolerancia. Puede cautivar a los Corta la palabra a los alumnos en cuanto
alumnos. Impulsa las motivaciones sabe qu preguntarn. Comprueba poco lo
para realizar investigaciones y abrirse que han aprendido.
al mundo: lecturas, excursiones,
visitas. Termina su programa.

CURSOS DE ACCION SEGUN CADA TIPO DE PEDAGOGIA

TIPO DE PEDAGOGIA

QUE HACER EN CLASE?

CORTICAL

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO

IZQUIERDO

Establecer un clima ms clido en la convivencia.

Sonrer a los alumnos en clase. Valorar a los
Una pedagoga basada en alumnos. Tener en cuenta la afectividad. Hacer ms
los hechos, la teora y la gestos. Ser ms tolerante frente a las diferencias:
lgica.
hacer autocrtica. Aceptar el trabajo en equipo:
El CI es considerado es escuchar, tener en cuenta la opinin de los otros.
ms profesional y el ms MEJORAR LA PEDAGOGIA
competente, el que posee
el saber y la tcnica. No ser polismico. Definir y precisar las palabras y su
Puede,
no
obstante, sentido. Escribir la programacin en la pizarra.
resultar
difcil
de Recordar, de vez en cuando, la situacin de la
comprender porque usa la asignatura en el conjunto del curso. Presentar
jerga
sin
aclaraciones, esquemas y cuadros no demasiado abstractos,
pone el listn muy alto y pensar en una representacin grfica clara. Proponer
trabaja sobre todo para los ejemplos concretos. Comprender que los otros no
17

entiendan algo, hacer que lo formule un alumno

que estn a la cabeza de la
distinto. Interesarse por todos los alumnos. alir de su
clase.
'coraza de sabidura'. Tener en cuenta la originalidad
y la intuicin de los alumnos en los criterios de
evaluacin.
PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
Practicar actividades artsticas para desarrollar su
imaginacin y mejorar su distensin. Leer libros
humorsticos. Hacer un cursillo sobre la risa. Practicar
deportes colectivos para ser menos individualista.
TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
LIMBICO

Ser menos autoritario, menos directivo, ms flexible.

Adquirir un poco de tranquilidad y frescura. Abrirse al
IZQUIERDO
dilogo con los alumnos. Favorecer la participacin.
Una pedagoga basada en No monopolizar la palabra. Dar instrucciones menos
la estructura, el mtodo, la estereotipadas. Ser ms abierto. Dar confianza: ser
menos desafiante, ms optimista. Desarrollar la
seguridad.
fantasa, el humor, el empleo de metforas.
El LI es el educador ms Desarrollar su espritu crtico. Tener una visin ms
apreciado
por
sus global. Sonrer con ms frecuencia.
superiores.
Puntual,
apegado a las formas, MEJORAR LA PEDAGOGIA
termina su programa; su Atenerse al fondo ms que a la forma. Distinguir el
aspecto
metdico
y objetivo final y recodrselo a los alumnos. Diversificar
estructurado
responde su pedagoga y sus ejercicios. Hacer sntesis.
perfectamente
a
los Renovar las lecciones, innovar, crear y favorecer la
requerimientos
de
los creacin. Formular preguntas abiertas, ejercicios con
supervisores. Sin embargo, varias soluciones. Trabajar ms en equipo sobre
es
rutinario
y
poco temas concretos. Dejar iniciativas a los alumnos.
innovador,
y
eliminar Practicar una pedagoga de convenio. Desarrollar las
cualquier
veleidad
de cuestiones que favorecen la invencin y la
autonoma en los alumnos. globalizacin. Observar cmo trabajan los dems
Se percata de que estos colegas.
quieren seguridad, gua y
encuadre para sentirse PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
tranquilos.
Hacer yoga o teatro. Trabajar su voz para dominar su
miedo a los alumnos.
LIMBICO

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO
Controlar su verborrea: hacer pausas, aprender a
18

estar en silencio. Obligarse a dejar de decir algo que

tiene ganas. Reflexionar antes de hablar. Hablar ms
DERECHO
despacio. Culpabilizar menos, si algo no marcha
Una pedagoga basada en bien. Ser menos perfeccionista. Ser ms
el dilogo, la participacin, independiente de sus alumnos. Evitar que sus
afinalidades sean evidentes para los alumnos. No
la escucha.
dejarse 'fagocitar'. Aceptar verse en video o dar clase
El LD es con frecuencia ante un colega. Evitar las frases que comiencen con
percibido como charlatn, "yo...".
afectivo, desorganizado y
demasiado espontneo. No MEJORAR LA PEDAGOGIA
obstante es el que se Estructurar el curso. Ser ms pragmtico y
implica ms profundamente organizado. Preparar las clases minuciosamente,
en su trabajo. Se emplea a sobre todo los soportes (material). Organizar su
fondo
personalmente, tiempo para tratar todo lo previsto. Estructurar su
estimula a sus alumnos y al pizarra. Establecer una forma de avanzar anual con
equipo de educadores, calendario. No elaborar con demasiada frecuencia
practica la escucha y el clases 'por gusto'. Trabajar menos con los
dilogo, teniendo en cuenta sentimientos. Esperar menos la aprobacin de los
las dificultades de cada alumnos. No perder la estabilidad ante una pregunta.
uno.
Suele
sentirse No perder la motivacin ante una clase con la que no
decepcionado
con
los se entiende. Obligarse a seguir un modelo. Utilizar
resultados, pues recibe parrillas de evaluacin, inventarlas. Ser objetivo para
pocas gratificaciones y cree evitar sobrevalorar los progresos nfimos. Preparar
que no se le reconocen sus las parrillas con notas codificadas. Adoptar un
cualidades. En algn caso, mtodo para triunfar en el trabajo en equipo (slo
crea
una
atmsfera para reflexionar).
agobiante
y
se
ve
menospreciado por los que PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
le rodean, que abusan de
Hacer yoga para dominar su sensibilidad. Mejorar la
su cortesa.
concentracin. Practicar artes marciales, teatro de
improvisacin. Pensar en s mismo (Montaigne).
CORTICAL

TRABAJAR EN EL COMPORTAMIENTO

DERECHO

Trabajar con un reloj. Aceptar las limitaciones

horarias. Llevar una agenda anotando las fechas de
Una pedagoga basada en reunin. Tener redactadas las lecciones, libros como
la imaginacin, la apertura, soporte de trabajo para los alumnos. Hacerse instalar
la innovacin.
un armario en la clase. Luchar contra las
El CD pone en marcha una distracciones: tener sus llaves, nmero de aula, etc.
pedagoga innovadora e Escuchar a los alumnos. Ejercitarse para responder
imaginativa,
original
y puntualmente a las preguntas. Adaptarse a una cierta
19

abierta al mundo y al
porvenir. Estimula a sus disciplina en el trabajo en equipo.
alumnos porque se sale de
la rutina, su lenguaje MEJORAR LA PEDAGOGIA
grfico ayuda a transmitir
Ser ms lento en la exposicin. Ser menos concreto y
nociones abstractas, por
globalizador. Analizar las etapas y los procesos. Ser
las mismas razones que su
ms riguroso. Evitar saltar de un tema a otro: restituir
sentido de lo concreto. Sin
el eslabn que falta. Obligarse a justificar.
embargo, a causa de su
Proporcionar pistas escritas: dictar un resumen.
vivacidad,
es
Escribir un programa en la pizarra (aunque no se lo
desestabilizador
para
pueda seguir). Realizar ms representaciones
aquellos a quienes les
simblicas o grficas. Multiplicar las prcticas de
gusta la rutina y las clases
ejercitacin. Evaluar regularmente con exmenes
estructuradas;
su
escritos. Corregir los trabajos sin olvidarlos ni
costumbre de globalizar
perderlos. Dominar la tcnica.
con exceso perturba a los
alumnos ms lentos. Su PENSAR EN EL DESARROLLO PERSONAL
preferencia
por
la
independencia de espritu y Hacer juegos de lgica. Hacer maquetas siguiendo
instrucciones.
Hacer
programaciones
movimiento hace de l un las
colega sorprendente, a informticas. Hacer su presupuesto de vez en
veces en el mal sentido de cuando.
la palabra.

COMUNICARSE A PESAR DE LAS DIFERENCIAS

COSTUMBRES DE CADA
CUADRANTE
CORTICAL IZQUIERDO

COMO ABORDAR CADA CUADRANTE

LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON

Gracias a su capacidad de juicio, UN CI

razonamiento y anlisis, son una No ser demasiado exigente respecto a los
ayuda preciosa para encontrar cambios y al contacto humano. Aceptar su
soluciones

racionales

un intransigencia,

su

aire

perentorio.

Estar

problema difcil. Son inigualables preparado para recibir crticas sobre los puntos
para ordenar, reunir los hechos, de

la

propia

discutirlos racionalmente valorar ligeramente

intervencin

imprecisos.

que

parezcan

Esperan

preguntas

las contradicciones y medir su concretas, preparar las respuestas detalladas.

20

importancia con precisin. Son

consejeros

fiables,

resulta

agradable conseguir su ayuda y

opinin.
No se comunican fcilmente con
los dems y son difciles de
abordar porque son distrados,
seguros

de

intimidantes.

mismos

Se

querra

e
que

fuesen ms expresivos, menos

sistemticos y ms atentos con
los

dems.

Su

frecuentemente

lenguaje,

salpicado

de

trminos tcnicos o complicados,

y sus referencias a modelos que
son

autoridad

(americanos,

japoneses, alemanes) ponen a

No improvisar con l. No dejarse devaluar, pero

pedirle ayuda para perfeccionar el propio
proyecto. Le gusta que se le pida consejo.
COMO ABORDAR A UN CI
Expresarse sin excesos. Exponer las cosas de
forma breve, precisa y clara, dando cifras y
apoyndose

en

hechos.

Aportar

pruebas.

Preguntar, consultar. Darle ocasin de brillar

preguntndole sobre algo relacionado con su
especialidad. Interrumpirle, con educacin pero
con firmeza, para pedir que precise algo cuando
no se comprende lo que ha dicho. Comprobar
algunas de sus afirmaciones, despus de
haberse entrevistado con l, porque a veces
puede mostrar una seguridad excesiva.

los dems nerviosos e inquietos.

LIMBICO IZQUIERDO

LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON

No tienen la facilidad de los CI

UN LI

en su relacin con los dems. Su Un LI no har nada para que el otro se sienta
emotividad controlada les da en cmodo, no hay que dudar en seguir adelante
ocasiones un aspecto un poco con prudencia. No se debe divagar, no aprecia
rgido o torpe. Esta falta de ni las conversaciones de saln, ni los discursos
soltura provoca, a su alrededor, que saltan de un tema a otro sin orden lgico ni
una

inquietud

en

los objetivo. Hay que contar con que plantear

interlocutores que se sienten problemas

de

detalle

exasperantes,

es

incmodos e intimidados. Son verificador y quisquilloso y con frecuencia

reservados y pdicos y no les pretende buscar tres pies al gato. No transgredir
gustan

los

que

tratan

de el reglamento establecido, se corre el riesgo de

inmiscuirse en su vida privada.

ser llamado al orden. No tener prisa, no le gusta

Prudentes, se ocultan detrs de ser presionado y necesita tiempo de reflexin

una

coraza

protectora,

pero antes de decidir.

21

COMO ABORDAR A UN LI
ganan cuando se les conoce. Si Respetar las reglas, la jerarqua, la cortesa.
se

guardan

revelan

las

con

cualidades.

formas,
todas

sus nada de cuestiones directas o indiscretas. Evitar

LI

son disgustarle, es un emotivo controlado (atencin

Los

resistentes,

se Respetar sus rutinas y rituales. No ser personal:

trabajadores, a

los

bloqueos

explosiones

sbitas).

dotados de una capacidad de Entregarle los escritos limpios, sin faltas ni

actuacin superior a la media. tachones. Pedirle que critique con detalle lo que
Son

realistas,

minuciosos, no est bien. Darle tiempo para reflexionar y

metdicos y organizados; evitan pedirle otra entrevista. Pedirle consejos para la

las situaciones arriesgadas, se puesta en marcha y posterior ejecucin de un
toman su tiempo y tienen una informe. Hacerle precisar cualquier cosa que no
notable eficacia cuando estn haya tenido en cuenta. Valorar su sentido de la
situados en una estructura que organizacin y su talento como organizador.
transmite seguridad.

Valorar sus capacidades para seguir los asuntos

LIMBICO DERECHO

en detalle hasta su puesta en marcha.

LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON

Son

con

frecuencia UN LD

extravertidos. La mayor parte de Habr que soportar una serie de preguntas

ellos tienen el don del contacto y sobre la propia vida y el trabajo. Llegan a
se

muestran

abiertos.

sonrientes
Tienen

y resultar indiscretos. Quien trata a un LD tiene

una derecho a una larga descripcin de todo lo que

conversacin fcil y procuran hace por el bien de todos, pues siempre busca
establecer relaciones sencillas e la aprobacin y gratitud de los dems. Con l se
ntimas, incluso en el ambiente tiene la impresin de perder el tiempo. Los
profesional. Tienen un sentido asuntos se podran solucionar rpidamente si
natural para la conciliacin, por se abordasen sin rodeos. Quien le trata se
temor al conflicto. Generosos, asombrar
disponibles

muestras
excepcionales

de

humanos,

al

comprobar

que

no

aborda

dan realmente el fondo del problema. Con l se

cualidades corre el riesgo de verse implicado en una

para

la relacin demasiado afectiva y personalizada

comunicacin. Saben escuchar y ("esto lo hago porque es usted...").

tener en cuenta los deseos COMO ABORDAR A UN LD
22

personales.
Estos amables personajes, sin
embargo, se dejan dominar por
su afectividad, es su taln de
Aquiles.

Se

inflaman

se

apasionan para defender sus

valores o ideologa, carecen de
calma

paciencia.

Se

acomplejan y retraen ante el

lenguaje

tcnico,

parecen

asustados y no osan decir que

no comprenden nada. Es decir,
reacciona

mal

ante

los

reproches, porque se sitan ante

todo en el plano personal.
CORTICAL DERECHO

Aceptando perder el tiempo para poder ganarlo.

Abordndole con una sonrisa y expresin
franca. Hablndole de su vida personal y sus
problemas. Dejndole expresarse. Aceptando
escucharle.

Teniendo

con

pequeas

atenciones. Siendo muy concreto. Valorando su

preocupacin por los otros, su disponibilidad.
Hacindole sentir que

gusta, que resulta

simptico. Mostrando agradecimiento por todo

lo que hace, por su capacidad para dinamizar a
la gente, por la capacidad para escuchar que
demuestra.

LO QUE SE DEBE ACEPTAR A PRIORI CON

Son originales e independientes UN CD

y no pasan desapercibidos en su Hay que escucharle una serie de sueos
grupo. Innovadores y creativos, referidos a las mltiples posibilidades que se
les gusta lo inesperado y estn vislumbran para realizar lo que se desea. A
siempre dispuestos a nuevas veces cuesta trabajo seguirle y se corre el
experiencias. Ante un problema, riesgo de verse arrastrado a hablar de otra
asombran por su capacidad para cosa. Su capacidad para hacer varias cosas al
retener lo esencial y proponer mismo tiempo puede desestabilizar y perturbar
mltiples
son

soluciones.

extravagantes

realistas,
frecuencia

pues

Algunos a los dems. El CD puede anotar ideas,

y

hacen

poco contestar al telfono e informarse sobre lo que

con pretende una persona que entreabre la puerta,

propuestas mientras dice: "Dgame, lo escucho". Al tratar

interesantes e innovadoras.

con l se corre el riesgo de quedarse atnito o

Dotados de un humor ligero o perder la estabilidad por culpa del humor, las
custico, de un sentido de la paradojas o las metforas que utiliza. Quien le
paradoja y de la metfora, hacen trata, se siente impresionado por la riqueza de
que el ambiente en torno a ellos ideas que muestra, pero perplejo respecto a las
23

sea distendido y saben 'poner el

dedo' en las incoherencias. Sin
embargo, son desestabilizadores posibilidades de ponerlas en prctica.
e

insoportables,

olvidan

sus COMO ABORDAR A UN CD

asuntos y citas. Llegan tarde, se Mostrndose jovial. Diciendo bobadas con

muestran

desenvueltos

y humor. Abordarle preguntando: "qu hay de

desatentos cuando el asunto les nuevo?". No siendo estricto con los horarios.
parece demasiado prosaico. A Dejndole
veces

son

hablar.

Pidindole

ideas

para

imprecisos, solucionar un problema, mejorar un proyecto o

desordenados, sus exposiciones salirse de la rutina. Preguntndole cmo ve el

carecen de rigor y prefieren porvenir respecto a un problema preocupante.
hacer

planes

fantsticos

a Dejando

vagar

solucionar problemas cotidianos. asociaciones.

su

Pidindole

pensamiento
que

se

por

explique

Los CD son los que ms sufren cuando salta de un tema a otro y haga perder el
si tienen que estar encerrados hilo de lo que est diciendo. Proponindole que
en sus lmites, o estn obligadas presente una cosa y su contraria y no pedirle
a

seguir

instrucciones

o que se decida, se siente cmodo con las

reflexionar pausadamente, sin contradicciones.

dar

rienda

suelta

su

imaginacin y humor.

QUE PEDAGOGIA USAR CON LOS ALUMNOS DE CADA CUADRANTE

24

QUE LE FALTA AL ALUMNO CORTICAL IZQUIERDO

Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas. Tiene pocas
ideas personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para el
arte. Tiene problemas con las materias literarias: expresin seca, sin
emociones. Es demasiado individualista.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con l una pedagoga racional que de prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir
en la teora. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas
abstractos: diagramas, curvas. Dar cifras y estadsticas. Trabajar en
informtica. Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar a la experimentacin
(deduccin). Procurar que haga ejercicios en progresin, yendo de lo ms
sencillo a lo ms difcil, para estimular su espritu de competicin.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Utilizar su gusto por la competicin: cualquier idea nueva ser tomada en
cuenta y aumentar su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle
intervenir ante toda la clase. Transformar los smbolos en imgenes y
metforas. Ensearle a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que le
ayuden a desarrollar su sentido espacial. Hacer que prponga sus ideas
desorganizadamente antes de organizarlas. Organizar actividades de
reflexiones dirigidas, asociando en ellas ideas con imgenes. Hacer que
describa una situacin con los cinco sentidos. Hacer poesas. Imaginar y crear
mediante la mmica y el dibujo. Hacer que conozca el mundo por medio de
visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad artstica.
QUE LE FALTA AL ALUMNO LIMBICO IZQUIERDO
Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a un
imprevisto. Le resulta difcil trabajar con medios audiovisuales. No sabe
resumir un texto o una situacin.
QUE HACER CON ESTE ALUMNO
Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de
seguridad:
Escribir la programacin en la pizarra en forma clara y legible. Darle
instrucciones estrictas. Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir
la hora de clase en secuencias, indicndolo previamente. Proponerle objetivos
a corto plazo bien definidos. Permitirle salirse de las normas para pasar a la
experimentacin (le gustan los trabajos manuales y tiene xito en ello). Es
preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario respetar
su territorio: no excitarle pidindole algo bruscamente.
PROCURAR QUE SE ABRA A OTROS CUADRANTES
Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle confianza en s mismo. Utilizar su
faceta de lder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluacin

25

MODELO DE KOLB

El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender
algo debemos trabajar o procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por
un lado, podemos partir:

a) de una experiencia directa y concreta: alumno activo.

b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando
leemos acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta: alumno terico.

Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en

conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:

a) reflexionando y pensando sobre ellas: alumno reflexivo.

b) experimentando de forma activa con la informacin recibida: alumno
pragmtico. Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de
trabajar la informacin en cuatro fases:

26

En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como

mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de
alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:

Alumno activo

Alumno reflexivo

Alumno terico

Alumno pragmtico

En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos, el mismo

contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de cmo
nos lo presenten y de cmo lo trabajemos en el aula.
Nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro fases de la
rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin (teorizar) es la fase
ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior, es
decir, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de
todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden
aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se encuentran con que el
ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar las
ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les gusta
aprender a partir de la experiencia.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran
todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos el
aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos
cmodos.
Caractersticas de cada estilo segn Robles Ana
CARACTERISTICAS
GENERALES
ALUMNOS
ACTIVOS

APRENDEN MEJOR Y PEOR

CUANDO

Los
alumnos
activos
se Los activos aprenden mejor:
involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias
nuevas. Disfrutan el momento Cuando se lanzan a una
presente y se dejan llevar por los actividad que les presente un
acontecimientos. Suelen ser de desafo.
entusiastas ante lo nuevo y
Cuando realizan actividades
tienden a actuar primero y
cortas
e
de
resultado
pensar
despus
en
las
inmediato.
consecuencias. Llenan sus das
de actividades y tan pronto Cuando hay emocin, drama
disminuye el encanto de una de y crisis.
ellas se lanzan a la siguiente.
Les aburre ocuparse de planes a
largo plazo y consolidar los Les cuesta ms trabajo
27

aprender:
proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo
Cuando tienen que adoptar
el centro de las actividades.
un papel pasivo.
La
pregunta
que
quieren
responder con el aprendizaje es Cuando tienen que asimilar,
analizar e interpretar datos.
Cmo?
Cuando tienen que trabajar
solos.

ALUMNOS
REFLEXIVOS

ALUMNOS
TERICOS

Los
alumnos
reflexivos
Los alumnos reflexivos tienden a
aprenden mejor:
adoptar la postura de un
observador que analiza sus
experiencias
desde
muchas
Cuando pueden adoptar la
perspectivas distintas. Recogen
postura del observador.
datos
y
los
analizan
detalladamente antes de llegar a Cuando
pueden
ofrecer
una conclusin. Para ellos lo observaciones y analizar la
ms importante es esa recogida situacin.
de
datos
y
su
anlisis
Cuando pueden pensar antes
concienzudo, as que procuran
de actuar.
posponer las conclusiones todos
lo que pueden. Son precavidos y
analizan todas las implicaciones
Les cuesta ms aprender:
de cualquier accin antes de
ponerse en movimiento. En las Cuando se les fuerza a
reuniones observan y escuchan convertirse en el centro de la
antes de hablar, procurando atencin.
pasar desapercibidos.
Cuando se les apresura de
La
pregunta
que
quieren una actividad a otra.
responder con el aprendizaje es
Cuando tienen que actuar sin
Por qu?
poder planificar previamente.
Los alumnos tericos adaptan e Los
alumnos
tericos
integran las observaciones que aprenden mejor:
realizan en teoras complejas y
bien
fundamentadas
lgicamente. Piensan de forma A partir de modelos, teoras,
secuencial y paso a paso, sistemas
integrando hechos dispares en
con ideas y conceptos que
teoras coherentes. Les gusta
presenten un desafo.
analizar
y
sintetizar
la
informacin y su sistema de Cuando tienen oportunidad de
valores premia la lgica y la preguntar e indagar.
racionalidad.
Se
sienten
incmodos con los juicios
28

Les cuesta ms aprender:

Con
actividades
que
subjetivos, las tcnicas de
impliquen
ambigedad
e
pensamiento
lateral
y
las
incertidumbre.
actividades faltas de lgica clara.
En situaciones que enfaticen
La pregunta que quieren
las
emociones
y
los
responder con el aprendizaje es
sentimientos.
Qu?
Cuando tienen que actuar sin
un fundamento terico.
Los alumnos pragmticos
aprenden mejor:
A los alumnos pragmticos les
gusta probar ideas, teoras y
actividades
que
tcnicas nuevas, y comprobar si Con
relacionen
la
teora
y
la
funcionan en la prctica. Les
prctica.
gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les Cuando ven a los dems
aburren e impacientan las largas hacer algo.
discusiones discutiendo la misma
idea de forma interminable. Son Cuando tienen la posibilidad
poner
en
prctica
bsicamente gente prctica, de
ALUMNOS
inmediatamente
lo
que
han
PRAGMATICOS apegada a la realidad, a la que le
gusta
tomar
decisiones
y aprendido.
resolver
problemas.
Los Les cuesta ms aprender:
problemas son un desafo y
siempre estn buscando una Cuando lo que aprenden no
relacionan
con
sus
manera mejor de hacer las se
necesidades inmediatas.
cosas.
La
pregunta
que
quieren Con aquellas actividades que
responder con el aprendizaje es no tienen una finalidad
aparente.
Qu pasara si...?
Cuando lo que hacen no est
relacionado con la 'realidad'.

Caractersticas de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P (1994), "Los

estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora", Ediciones
Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
29

Descripcin
1) Mente abierta, no escpticos, acometen con entusiasmo
nuevas tareas.
2) Gente del aqu y ahora que les encanta vivir nuevas
experiencias. Das llenos de actividad. Piensan que al menos
una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la
excitacin de una actividad, buscan una nueva.
3) Crecen ante los desafos de nuevas experiencias, y se
aburren con los largos plazos.
ESTILO
ACTIVO

4) Son personas muy de grupo que se involucran en los

asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las
actividades.
Caractersticas principales
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontneo.
Otras caractersticas
Creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital,
vividor de la experiencia, generador de ideas, lanzado,
protagonista, chocante, innovador, conversador, lder,
voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de
aprender, solucionador de problemas, cambiante.

ESTILO
Descripcin
REFLEXIVO
1) Su filosofa es la prudencia, no dejan piedra sin mover,
miran bien antes de pasar.
2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de
cualquier movimiento.
3) Disfrutan observando la actuacin de los dems, los
escuchan y no intervienen hasta haberse adueado de la
situacin.
4) Crean a su
condescendiente.

alrededor

un

clima

algo

distante

Caractersticas principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.

30

Otras caractersticas
Observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista,
elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso
de comportamientos, registrador de datos, investigador,
asimilador, escritor de informes, lento, distante, prudente,
inquisidor, sondeador.

Descripcin
1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por
etapas lgicas.
2) Tienden a ser perfeccionistas.
3) Integran hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar.
4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando
establecen principios, teoras y modelos. Si es lgico, es
bueno.

ESTILO
TEORICO

5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo

subjetivo y ambiguo.
Caractersticas principales
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Otras caractersticas
Disciplinado, planificado, sistemtico, ordenado, sinttico,
razonador,
pensador,
relacionador,
perfeccionista,
generalizador, buscador de hiptesis, teoras, modelos,
preguntas, supuestos subyacentes, conceptos, finalidades
claras, racionalidad, porqus, sistemas de valores o criterios,
inventor de procedimientos para, y explorador.

ESTILO
PRAGMATICO

Descripcin
1) Gusta de actuar rpidamente y con seguridad con las ideas
y proyectos que le atraen.
31

2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza.

3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisin o resolver
un problema.
4) Piensan que "siempre se puede hacer mejor; si funciona es
bueno".
Caractersticas principales
Experimentador, prctico, directo, eficaz, realista.
Otras caractersticas
Tcnico, til, rpido, decidido, planificador, positivo, concreto,
objetivo, claro, seguro de s, organizador, actual, solucionador
de problemas, aplicador de lo aprendido, y planificador de
acciones.
Facilidades y obstculos para aprender segn cada estilo
Facilidades y obstculos de cada estilo segn Alonso C, Domingo J, Honey P
(1994), "Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnstico y mejora",
Ediciones Mensajero, Bilbao, pp. 104-116.
ESTILO
ACTIVO

Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo activo

cuando pueden
1) Intentar nuevas experiencias y oportunidades.
2) Competir en equipo.
3) Generar ideas sin limitaciones formales.
4) Resolver problemas.
5) Cambiar y variar las cosas.
6) Abordar quehaceres mltiples.
7) Dramatizar. Representar roles.
8) Poder realizar variedad de actividades diversas.
9) Vivir situaciones de inters, de crisis.
10) Acaparar la atencin.
11) Dirigir debates, reuniones.

32

12) Hacer presentaciones.

13) Intervenir activamente.
14) Arriesgarse.
15) Sentirse ante un reto con recursos inadecuados y
situaciones adversas.
16) Realizar ejercicios actuales.
17) Resolver problemas como parte de un equipo.
18) Aprender algo nuevo, que no saba o que no poda hacer
antes.
19) Encontrar problemas o dificultades exigentes.
20) Intentar algo diferente, dejarse ir.
21) Encontrar personas de mentalidad semejante con las que
pueda dialogar.
22) No tener que escuchar sentado una hora seguida.
Preguntas claves para los activos
1) Aprender algo nuevo, algo que no saba o no poda hacer
antes?
2) Habr amplia variedad de actividades? No quiero tener que
escuchar mucho tiempo sentado sin hacer nada.
3) Se aceptar que intente algo nuevo, cometa errores, me
divierta?
4) Encontrar algunos problemas y dificultades para sean un reto
para m?
5) Habr otras personas de mentalidad similar a la ma con las
que poder dialogar?
El aprendizaje ser ms difcil para los activos cuando tengan
que
1) Exponer temas muy tericos: explicar causas, antecedentes,
etc.
2) Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn
claros.
33

3) Prestar atencin a los detalles o hacer trabajos que exijan

detallismo.
4) Trabajar solos, leer, escribir o pensar solo.
5) Evaluar de antemano lo que va a aprender.
6) Ponderar lo ya realizado o aprendido.
7) Repetir la misma actividad.
8) Estar pasivo: or conferencias, exposiciones de cmo deben
hacerse las cosas, etc.
9) Sufrir la implantacin y consolidacin de experiencias a largo
plazo.
10) Tener que seguir instrucciones precisas con poco margen de
maniobra.
11) No poder participar. Tener que mantenerse a distancia.
12) Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
coherencia.
13) Hacer un trabajo concienzudo.
ESTILO Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo reflexivo
REFLEXIVO cuando pueden
1) Observar. Distanciarse de los acontecimientos.
2) Reflexionar sobre actividades.
3) Intercambiar opiniones con otros con previo acuerdo.
4) Decidir a un ritmo propio. Trabajar sin presiones ni plazos.
5) Revisar lo aprendido.
6) Investigar con detenimiento.
7) Reunir informacin.
8) Sondear para llegar al fondo de las cuestiones.
9) Pensar antes de actuar.
10) Asimilar antes de comentar.
11) Escuchar, incluso las opiniones ms diversas.
34

12) Hacer anlisis detallados.

13) Ver con atencin un film sobre un tema.
14) Observar a un grupo mientras trabaja.
Preguntas claves para los reflexivos
1) Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar, y preparar?
2) Habr oportunidades y facilidad para reunir la informacin
pertinente?
3) Podr or los puntos de vista
preferiblemente de opiniones diferentes?

de

otras

personas,

4) Me ver sometido a presin para actuar improvisadamente?

El aprendizaje ser ms difcil para los reflexivos cuando tengan
que
1) Ocupar el primer plano. Actuar de lder.
2) Presidir reuniones o debates.
3) Dramatizar ante otras personas. Representar algn rol.
4) Participar en actividades no planificadas.
5) Hacer algo sin previo aviso. Exponer ideas espontneamente.
6) No tener datos suficientes para sacar una conclusin.
7) Estar presionado por el tiempo.
8) Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra.
9) Hacer un trabajo superficialmente.

ESTILO Aprenden mejor los que tienen preferencia por el estilo terico
TEORICO cuando pueden
1) Sentirse en situaciones estructuradas y con una finalidad
clara.
2) Inscribir todos lo datos en un sistema, modelo, concepto o
teora.
3) Tener tiempo para explorar metdicamente las relaciones
35

entre ideas y situaciones.

4) Tener la posibilidad de cuestionar.
5) Participar en una sesin de preguntas y respuestas.
6) Poner a prueba mtodos y lgica que sean la base de algo.
7) Sentirse intelectualmente presionado.
8) Participar las situaciones complejas.
9) Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
10) Llegar a entender acontecimientos complicados.
11) Recibir ideas interesantes, aunque no sean pertinentes en lo
inmediato.
12) Leer u or hablar sobre ideas que insisten en la racionalidad
y la lgica.
13) Tener que analizar una situacin completa.
14) Ensear a personas exigentes que hacen preguntas
interesantes.
15) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerle.
16) Estar con personas de igual nivel conceptual.
Preguntas claves para los tericos
1) Habr muchas oportunidades de preguntar?
2) Los objetivos y las actividades del programa revelan una
estructura y finalidad clara?
3) Encontrar ideas complejas capaces de enriquecerme?
4) Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a
utilizarse?
5) El nivel del grupo ser similar al mo?
El aprendizaje ser ms difcil para los tericos cuando tengan
que
1) Estar obligado a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
2) Tener que participar en situaciones donde predominan
36

emociones y sentimientos.
3) Participar de actividades no estructuradas, de fin incierto o
ambiguo.
4) Participar en problemas abiertos.
5) Tener que actuar o decidir sin una base de principios, polticas
o estructura.
6) Verse ante la confusin de mtodos o tcnicas alternativos
contradictorios sin poder explorarlos en profundidad, por
improvisacin.
7) Dudar si el tema es metodolgicamente slido.
8) Considerar que el tema es trivial, poco profundo o superficial.
9) Sentirse desconectado de los dems participantes porque
tienen estilos diferentes (activos, por ejemplo), o por percibirlos
intelectualmente inferiores.

37

MODELO DE KILVER Y SILVERMAN

Clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco

dimensiones, las cuales estn relacionadas con las respuestas que se puedan
obtener a las siguientes preguntas:
Qu tipo de informacin percibe mejor el estudiante: Sensorial o intuitiva?
A travs de qu modalidad percibe ms efectivamente la informacin sensorial:
Visual o verbal?
Cmo prefiere el estudiante procesar la informacin que percibe: Activamente o
reflexivamente?
Cmo logra entender el estudiante: Secuencialmente o globalmente?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la combinacin de
las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuacin se
exploran las caractersticas de aprendizaje de los estudiantes en las cinco
dimensiones del modelo.
1) Sensoriales: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos;
les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos;
tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo prctico (trabajo de
laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a
los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.
2) Intuitivos: Conceptuales; innovativos; orientados hacia las teoras y los
significados; les gusta innovar y odian la repeticin; prefieren descubrir
posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente nuevos conceptos;
trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de
cursos que requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios.
3) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales,
diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.

38

4) Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada;

recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.
5) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando
hacen algo activo con ella (discutindola, aplicndola, explicndosela a otros).
Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.
6) Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y
reflexionando sobre ella; prefieren aprender meditando, pensando y trabajando
solos
Activo en sentido ms restringido, diferente al significado general que le venimos
dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo. Obviamente
un estudiante reflexivo tambin puede ser un estudiante activo si est
comprometido y si utiliza esta caracterstica para construir su propio conocimiento.
7) Secuenciales: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el siguiente
paso est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales;
cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos
pasos lgicos.
8) Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi que al
azar y de pronto visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos
rpidamente y de poner juntas cosas en forma innovativa. Pueden tener
dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo hicieron.
En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; ms bien, se entiende
como un sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de manera
individual
Este modelo presenta ciertas analogas con otros tres modelos de estilos de
aprendizaje: el modelo de Kolb y otros dos modelos, el uno basado en el indicador
de Myers-Briggs y el otro una aplicacin del instrumento de Herrmann basado en
la especializacin de los hemisferios del cerebro (Felder 1996).
Obsrvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente
con la escala activa-reflexiva de Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la
escala sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo por qu?, es importante
conocer el porqu de los objetivos, los del tipo cmo?, como se aplican los
objetivos a los problemas reales, los what?, desean conocer hechos acerca de
los objetos y, finalmente, los y si necesitan experimentar con diferentes
posibilidades.
Como puede advertirse el modelo d Felder es un modelo mixtos que incluye
algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descritos.

39

MODELO DE LA PROGRAMACIN NEUROLINGUISTICA

Este modelo, tambin llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el

criterio neurolingstica, que considera que la va de ingreso de la informacin (ojo,
odo, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representacin (visual, auditivo,
kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea.
Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar
despus: la cara (visual), el nombre (auditivo), o la impresin (kinestsico) que la
persona le produjo?
Ms concretamente (Sin mencin de autor, 2000a), tenemos tres grandes
sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el
kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema
de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces,
sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando
el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de
nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros. Los sistemas de
representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La persona
acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad
la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a
ignorar la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no
est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms
un sistema implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que
distintos sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo (Sin
mencin de autor, 2000a).
Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms o menos
eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa
que me voy a poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas
prendas de ropa y 'ver' mentalmente como combinan entre s (Sin mencin de
autor, 2000a).
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres
sistemas.
Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando
leen o ven la informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo,
40

preferirn leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su

defecto, tomarn notas para poder tener algo que leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la
pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la
mente mucha informacin a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o
kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente
relacionadas con la capacidad de visualizar. Esas dos caractersticas explican que
la gran mayora de los alumnos universitarios (y por ende, de los profesores) sean
visuales.
Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de
representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los
alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y
cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona. En un examen,
por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un
punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez.
Sin embargo, el alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a
paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una
palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el
contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores
problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
msica.
Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la informacin
asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema,
naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero tambin para muchas otras
actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que cuando corrigen
ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las
faltas de ortografa les molestan fsicamente.
Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que
escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les
41

pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil contestar, sin
embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms
tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno
est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que
aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista
de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en
bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que
lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por
tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud
no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para levantarse y
moverse.
Se estima que un 40% de las personas es visual, un 30% auditiva y un 30%
kinestsica (Sin mencin de autor, 2001b).
Algunos ejemplos de actividades adaptadas a cada estilo
VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Ver, mirar, imaginar, leer, Escuchar, or, cantar,

Tocar, mover, sentir,
pelculas,
dibujos,
videos, ritmo,
debates,
trabajo de campo,
mapas, carteles, diagramas, discusiones,
cintas
pintar, dibujar, bailar,
fotos, caricaturas, diapositivas, audio, lecturas, hablar
laboratorio,
hacer
pinturas, exposiciones, tarjetas, en pblico, telefonear,
cosas,
mostrar,
telescopios,
microscopios, grupos
pequeos,
reparar cosas.
bocetos.
entrevistas.
Fuente: Parcialmente modificado de Prez Jimnez J, "Programacin
neurolingstica y sus estilos de aprendizaje".

42

Asimismo, el comportamiento segn el sistema de representacin preferido

(Sin mencin de autor, 2000a), puede ser sintetizado en el siguiente cuadro:
VISUAL

Organizado,
ordenado,
observador
tranquilo.

Conducta

AUDITIVO

KINESTESICO

Responde a las
muestras fsicas de
Habla solo, se distrae cario
fcilmente
le gusta tocarlo
Mueve los labios al leer todo
y

Facilidad de palabra,

se
mueve
y
gesticula mucho

No
le
preocupa
especialmente
su Sale
bien
Preocupado por su
aspecto.
arreglado de casa,
aspecto
pero en seguida se
Monopoliza
la
Voz aguda, barbilla
arruga, porque no
conversacin.
levantada
para.
le gusta la msica
Se le ven las
Tono de voz ms
emociones en la Modula el tono y timbre bajo, pero habla
cara
alto, con la barbilla
de voz
hacia abajo.
Expresa sus emociones
Expresa
sus
verbalmente.
emociones
con
movimientos.

Aprendizaje

Aprende lo que oye, a

Aprende con lo
Aprende lo que ve. base de repetirse a si
que toca y lo que
Necesita una visin mismo paso a paso
hace.
Necesita
detallada y saber a todo el proceso. Si se
estar involucrado
dnde va. Le cuesta olvida de un solo paso
personalmente en
recordar lo que oye se pierde. No tiene una
alguna actividad.
visin global.

Lectura

Le
gustan
las Le gustan los dilogos y Le
gustan
las
descripciones,
a las obras de teatro, historias de accin,
veces se queda con evita las descripciones se mueve al leer.
la mirada prdida, largas, mueve los labios
imaginndose
la y no se fija en las No es un gran
lector.
escena.
ilustraciones

Ortografa

No tiene faltas. "Ve" Comete faltas. "Dice" Comete

faltas.
43

las palabras y
las palabras antes
escribe
segn
de escribirlas.
sonido.

Escribe
las
las
palabras
y
el
comprueba si "le
dan buena espina".

Memoria

Recuerda lo que
Recuerda lo que ve, Recuerda lo que oye.
hizo, o la impresin
por
ejemplo
las Por
ejemplo,
los
general que eso le
caras, pero no los nombres, pero no las
causo, pero no los
nombres.
caras.
detalles.

Imaginacin

Las imgenes son

Piensa
en Piensa en sonidos, no pocas
y
poco
imgenes. Visualiza recuerda
tantos detalladas,
de manera detallada detalles.
siempre
en
movimiento.

De manera secuencial y
por bloques enteros
(por lo que se pierde si Mediante
Almacena
la Rpidamente y en
le preguntas por un "memoria
informacin
cualquier orden.
elemento aislado o si le muscular".
cambias el orden de las
preguntas.
Durante
los
Canturrea
Mira algo fijamente,
periodos
de
mismo o
dibuja, lee.
inactividad
alguien.

la

para
si
habla con Se mueve

Gesticula al hablar.
Le gusta escuchar, pero
Se impacienta si
No escucha bien.
tiene que hablar ya.
tiene que escuchar
Se acerca mucho a
Hace
largas
y
mucho rato seguido.
su interlocutor, se
Comunicacin
repetitivas
Utiliza
palabras
aburre en seguida.
descripciones.
Utiliza
como
"ver,
Utiliza
palabras
palabras como "sonar,
aspecto..."
como
"tomar,
ruido....
impresin...".
Se distrae

Cuando
hay Cuando hay ruido.
movimiento
o
desorden visual, sin
embargo el ruido no
le
molesta
demasiado.

Cuando
las
explicaciones son
bsicamente
auditivas
o
visuales y no le
involucran
de
44

alguna forma.

MODELO NEUROLINGUISTICO EN EL AULA

Cada vez que explicamos algo o que le ponemos a nuestro alumnos un ejercicio
utilizamos un sistema de representacin y no otros. Cada ejercicio, cada actividad,
cada experimento, segn como este diseado presentar la informacin de una
determinada manera y le pedir a los alumnos que utilicen unos sistemas de
45

representacin concretos. Qu sistema de representacin tienen que utilizar

nuestros alumnos cuando les explicamos algo oralmente? Cundo escribimos en
la pizarra? Cundo completan un rompecabezas? (Sin mencin de autor, 2000a).
Respuestas: el auditivo, el visual y el kinestsico respectivamente.
Cuando nos presentan informacin, o cuando tenemos que hacer un ejercicio, en
nuestro sistema de representacin preferido nos es ms fcil entenderla. Un
alumno auditivo entiende mucho mejor lo que oye que lo que ve, aunque las
explicaciones sean exactamente iguales.

Apropiado entre los dos extremos de esa escala. PABLO TIENE UN EQUILIBRIO
ENTRE VISUAL Y VERBAL.
Si su puntaje est entre 5 - 7 usted presenta un preferencia moderada hacia una
de los dos extremos de la escala y aprender ms fcilmente si se le brindan
apoyos en esa direccin. PABLO ES MAS REFLEXIVO QUE ACTIVO Y MAS
GLOBAL QUE SECUENCIAL.
Si su puntaje en la escala es de 9 - 11 usted presenta una preferencia muy fuerte
por uno de los dos extremos de la escala. Usted puede llegar a presentar
dificultades para aprender en un ambiente en el cual no cuente con apoyo en esa
direccin. PABLO ES MUCHO MS INTUITIVO QUE SENSITIVO.

46

CAPITULOII

APRENDER

47

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y APRENDER A APRENDER

48

49

El estudio sobre los Estilos de Aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques

pedaggicos contemporneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender.
Carl Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la Educacin:
El nico hombre educado es el hombre que ha aprendido cmo aprender,
cmo adaptarse y cambiar.
Desde los nios a los adultos, el aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido
en una necesidad. La UNESCO en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender
no deba convertirse en un slogan ms.
Qu significa aprender a aprender?
De forma sencilla podemos definir aprender a aprender como:
El conocimiento y destreza necesarios para aprender con efectividad en
cualquier situacin en que uno se encuentre
Nuestro planteamiento sobre las teoras de los Estilos de Aprendizaje trata de dar
una respuesta a la necesidad de aprender a aprender. Presentamos cmo hacer
un diagnstico en los estilos de aprendizaje y tambin cmo hacer un adecuado
tratamiento de mejora de los Estilos de cada uno.
Facilitamos con Smith (1988) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo
que significa en la prctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha
aprendido a aprender si saber:
Cmo controlar el propio aprendizaje
Cmo desarrollar un plan personal de aprendizaje
Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como discente.
Cmo describir su Estilo de Aprendizaje.
En qu condiciones aprende mejor
Cmo aprender de la experiencia de cada da.
Cmo aprender de la radio, TV., prensa, ordenadores.
Cmo participar en grupos de discusin y de resolucin de problemas
Cmo aprovechar al mximo una conferencia o un curso.
Cmo aprender de un tutor.
Cmo usar la intuicin para el aprendizaje.
Segn algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de
aprender a aprender:
Necesidades del discente (lo que el discente necesita conocer y ser capaz
de hacer para tener xito en el aprendizaje).
Estilos de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente
individualizadas de una persona que influye en su aprendizaje).
Formacin (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente
en el aprendizaje).

50

Aunque trabajemos en profundidad sobre uno solo de estos conceptos, no

debemos olvidar el conjunto y la corriente pedaggica fundamental en la que nos
integramos.
Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos a las
necesidades humanas bsicas, como alimento o bebida, sino a la competencia o
lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en s para conseguir el
xito en lo que aprenden.
Qu competencias son esas?
Comprensin general que facilite una base de actitud positiva y motivacin
como necesita el aprendizaje.
Destrezas bsicas: leer, escribir, matemticas y, en nuestro tiempo,
adems, saber escuchar y alfabetizacin informtica.
Autoconocimiento: Puntos fuertes y puntos dbiles de uno mismo,
preferencias personales por los mtodos, estructuras y ambientes de
aprendizaje.
Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo
o institucional.

Figura 1. Competencias necesarias para el aprendizaje

Otra de las dimensiones a la que nos referamos era la Formacin, es decir,
esfuerzos deliberados por ayudar a la personas a ser mejores discentes y a lograr
el xito en la arena educativa.
Llegamos ahora al trmino central de nuestro trabajo: Estilo de Aprendizaje, que
aparece interrelacionado con los otros dos componentes citados anteriormente,
necesidades del discente y formacin.
Grficamente podemos representarlo, con Smith (1988) en tres esquemas:
El primero consiste en la reciprocidad de la interrelacin.
51

Figura 2. Reciprocidad de la interrelacin

En el segundo caso se presenta la interpretacin como elemento clave de la
naturaleza de la relacin.

Figura 3. Interpretacin de la interrelacin

En el tercer diagrama se destaca una frmula para la accin que conduzca a la
mejora de la competencia en el aprendizaje.

52

Figura 4. Accin para la mejora del Aprendizaje

53

ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO SELECCIONAMOS LA INFORMACIN

En nuestro estilo de aprendizaje influyen muchos factores distintos pero uno de
los ms influyentes es el relacionado con la forma en que seleccionamos y
representamos la informacin.
Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a travs de nuestros
sentidos una ingente cantidad de informacin procedente del mundo que nos
rodea. Nuestro cerebro selecciona parte de esa informacin e ignora el resto. Si,
por ejemplo, despus de una excursin le pedimos a un grupo de turistas que nos
describan alguno de los lugares que visitaron probablemente cada uno de ellos
nos hablar de cosas distintas, porque cada uno de ellos se habr fijado en cosas
distintas. No recordamos todo lo que pasa, sino parte de lo que pasa a nuestro
alrededor.
Seleccionamos la informacin a la que le prestamos atencin en funcin de su
inters, naturalmente. Nos es ms fcil recordar el da de nuestra boda que un da
cualquiera. Pero tambin influye l como recibimos la informacin.
Algunos de nosotros tendemos a fijarnos ms en la informacin que recibimos
visualmente, otros en la informacin que reciben auditivamente y otros(sentiodos)
Por ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms
fcil recordar despus, la cara, el nombre, o la impresin
que esa persona le produjo? Las personas que se fijan ms
en lo que ven recuerdan las caras, pero a veces tienden a
olvidarse de los nombres, por el contrario las personas que
se fijan en lo que oyen suelen aprenderse antes los
nombres que las caras.

El que nos fijemos ms en un tipo de informacin que en otra parece estar

directamente relacionado con la forma en la que recordamos despus esa
informacin.
Aunque las investigaciones sobre la memoria no han hecho ms que empezar
parece bastante claro que nuestro cerebro no es un archivador donde guardar las
54

fotos o grabaciones que hacemos de lo que nos rodea. Cuando recordamos algo
no recuperamos una grabacin almacenada en un fichero, sino que, partiendo de
datos muy diversos creamos una representacin de lo que queremos recordar.
Tmese un momento para traer a su memoria a
alguna
conversacin
reciente.
Procure
recordarla de la manera ms completa posible,
las caras y aspecto de las personas implicadas,
las palabras que se dijeron, el tono de voz, los
ruidos de fondo, los gestos y la manera de
moverse, las sensaciones que sinti. Aada
cuantos ms detalles mejor a su recuerdo.
Qu le fue ms fcil recordar? qu es lo
primero que le vino a la mente? qu es lo que
no pudo recordar?
Cuando le prestamos ms atencin a la informacin que recibimos visualmente
nos resulta ms fcil reconstruir en nuestra mente la informacin visual. O dicho
de otro modo, nos es ms fcil representar visualmente lo que sabemos.
Tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el
sistema Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos
imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El sistema de
representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces,
sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando
el sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de
nuestra comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos
utilizando el sistema de representacin kinestsico.
La mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma
desigual, potenciando unos e infra-utilizando otros.
El que utilicemos ms un sistema de representacin es importante por dos
motivos:

Primero, porque los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto

ms los utilicemos.

Segundo, porque los sistemas de representacin no son neutros. Cada uno

tienes sus propias caractersticas

Los sistemas de representacin se desarrollan cuando los utilizamos. La persona

acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad
la informacin de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a
IGNORAR la informacin que recibe por un canal determinado no aprender la
55

informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino porque no
est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms
un sistema implica que hay sistemas que utilizo menos y, por lo tanto, que distintos
sistemas de representacin tendrn distinto grado de desarrollo.
Aplicado al aula, eso quiere decir que despus de recibir la misma explicacin no
todos los alumnos recordarn lo mismo. A algunos alumnos les ser ms fcil
recordar las explicaciones que se escribieron en la pizarra, mientras que a otros
podran recordar mejor las palabras del profesor y, en un tercer grupo, tendramos
alumnos que recordaran mejor la impresin que esa clase les caus.
Cuando a un grupo de alumnos acostumbrados a fijarse en lo que ven les damos
las instrucciones oralmente (por ejemplo, haced el ejercicio 2 de la leccin 4) lo
ms probable es que tengamos que repetirles la informacin varias veces, porque
no la oirn. Si con ese mismo grupo de alumnos escribimos las instrucciones en la
pizarra nos evitaremos gran cantidad de repeticiones.
Los sistemas de representacin no son neutros. No es lo mismo recordar
imgenes que sonidos. Cada sistema de representacin tiene sus propias
caractersticas y reglas de funcionamiento. Los sistemas de representacin no son
buenos o malos, pero si ms o menos eficaces para realizar determinados
procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a poner puede ser una
buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver'
mentalmente como combinan entre s. Fijarme en el aspecto no es tan buena
estrategia si lo que estoy haciendo es elegir la comida en un restaurante.
Cada sistema tiene sus propias caractersticas y es ms eficaz en unos terrenos
que en otros. Por lo tanto el comportamiento de mis alumnos en el aula cambiar
segn favorezcan unos sistemas de representacin u otros, es decir, segn sean
ms visuales, auditivos o kinestsicos.
Como profesores y para potenciar el aprendizaje de nuestro alumnos nos
interesar organizar el trabajo del aula teniendo en cuenta la manera de aprender
de todos nuestros alumnos.

56

CARACTERSTICAS DE LOS SISTEMAS DE REPRESENTACION

57

Sistema de representacin visual:

Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente
la pgina del libro de texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a
la mente mucha informacin a la vez, por eso la gente que utiliza el sistema de
representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de
informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems, a establecer relaciones entre distintas ideas y
conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que est procesando la informacin de forma auditiva o
kinestsica.
La capacidad de abstraccin est directamente relacionada con la capacidad de
visualizar. Tambin la capacidad de planificar.
Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos
universitarios (y por ende, de los profesores) sean visuales.
Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna
manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para
poder tener algo que leer.

Sistema de representacin auditivo

Cuando recordamos utilizando el sistema de representacin auditivo lo hacemos
de manera secuencial y ordenada. En un examen, por ejemplo, el alumno que
vea mentalmente la pgina del libro podr pasar de un punto a otro sin perder
tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el alumno
auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que
memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no
saben seguir. Es como cortar la cinta de una cassette. Por el contrario, un alumno
58

visual que se olvida de una palabra no tiene mayores problemas, porqu sigue
viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos
abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin
embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la
msica.
Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones
oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra persona.

Sistema de representacin kinestsico

Cuando procesamos la informacin asocindola a nuestras sensaciones y
movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representacin
kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos
profesores comentan que cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan
fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas de ortografa les molestan
fsicamente. Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La
gente que escribe bien a mquina no necesita mirar donde est cada letra, de
hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede resultarles difcil
contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con
cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms
tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad de pensar en lo que uno
est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que
aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista
de palabras y olvidarlas al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en
bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que
59

lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por
tanto, ms tiempo que los dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud
no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de
aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo,
experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse.
Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa
necesidad

de

movimiento.

En

el

aula

buscarn

cualquier

para levantarse y moverse.

60

EL COMPORTAMIENTO SEGN EL SISTEMA DE REPRESENTACIN

PREFERIDO

Conducta

VISUAL

AUDITIVO

KINESTESICO

Organizado,
ordenado,
observador
tranquilo.

Habla solo, se
distrae
fcilmente

Responde a las
muestras fsicas
de cario

Mueve
los
labios al leer

le gusta tocarlo
todo

Facilidad
palabra,

de

se mueve y
gesticula mucho

No le preocupa
especialmente
su aspecto.

Sale
bien
arreglado
de
casa, pero en
seguida
se
arruga, porque
no para.

Preocupado por
su aspecto
Voz
aguda,
barbilla
levantada
Se le ven las
emociones en la
cara

Monopoliza
la
conversacin.

Modula el tono y
timbre de voz

Tono de voz
ms bajo, pero
habla alto, con
la barbilla hacia
abajo.

Expresa
sus
emociones
verbalmente.

Expresa
sus
emociones con
movimientos.

Aprende lo que
oye, a base de
repetirse a s
mismo paso a
paso todo el
proceso. Si se
olvida de un

Aprende con lo
que toca y lo
que
hace.
Necesita estar
involucrado
personalmente
en
alguna

le
gusta
msica

Aprendizaje

Aprende lo que
ve.
Necesita
una
visin
detallada
y
saber a dnde
va. Le cuesta
recordar lo que

la

61

oye

solo paso se
pierde. No tiene
una
visin
global.

actividad.

Le gustan las
descripciones, a
veces se queda
con la mirada
prdida,
imaginndose la
escena.

Le gustan los
dilogos y las
obras de teatro,
evita
las
descripciones
largas, mueve
los labios y no
se fija en las
ilustraciones

Le gustan las
historias
de
accin,
se
mueve al leer.

Ortografa

No tiene faltas.
"Ve"
las
palabras antes
de escribirlas.

Comete faltas.
"Dice"
las
palabras y las
escribe segn el
sonido.

Comete faltas.
Escribe
las
palabras
y
comprueba si "le
dan
buena
espina".

Memoria

Recuerda lo que
ve, por ejemplo
las caras, pero
no los nombres.

Recuerda lo que
oye.
Por
ejemplo,
los
nombres, pero
no las caras.

Recuerda lo que
hizo,
o
la
impresin
general que eso
le causo, pero
no los detalles.

Imaginacin

Piensa
imgenes.
Visualiza
manera
detallada

Piensa
en
sonidos,
no
recuerda tantos
detalles.

Las
imgenes
son pocas y
poco detalladas,
siempre
en
movimiento.

De
manera
secuencial y por
bloques enteros

Mediante
"memoria
muscular".

Lectura

Almacena
la informacin

en
de

Rpidamente y
en
cualquier
orden.

No es un gran
lector.

la

62

(por lo que se
pierde
si
le
preguntas
por
un
elemento
aislado o si le
cambias
el
orden de las
preguntas.

Durante
los
periodos
de
inactividad

Mira
algo
fijamente,
dibuja, lee.

Canturrea para
s
mismo
o
habla
con
alguien.

Se mueve

Comunicacin

Se impacienta si
tiene
que
escuchar mucho
rato
seguido.
Utiliza palabras
como
"ver,
aspecto..."

Le
gusta
escuchar, pero
tiene que hablar
ya. Hace largas
y
repetitivas
descripciones.
Utiliza palabras
como
"sonar,
ruido....

Gesticula
al
hablar.
No
escucha
bien.
Se
acerca
mucho a su
interlocutor, se
aburre
en
seguida. Utiliza
palabras como
"tomar,
impresin...".

Se distrae

Cuando
hay
movimiento
o
desorden visual,
sin embargo el
ruido
no
le
molesta
demasiado.

Cuando
ruido.

Cuando
las
explicaciones
son
bsicamente
auditivas
o
visuales y no le
involucran
de
alguna forma.

hay

63

TEST DE SISTEMA DE REPRESENTSCIN FAVORITO

Elige la opcin a), b) o c) ms adecuada:

1.- Cuando ests en clase y el profesor explica algo que est escrito en la pizarra
o en tu libro, te es ms fcil seguir las explicaciones:
a) escuchando al profesor
b) leyendo el libro o la pizarra
c) te aburres y esperas que te den algo que hacer a ti
2.- Cuando ests en clase:
a) te distraen los ruidos
b) te distrae el movimiento
c) te distraes cuando las explicaciones son demasiado largas.
3.- Cuando te dan instrucciones:
a) te pones en movimiento antes de que acaben de hablar y explicar lo que hay
que hacer.
b) te cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si te las dan
por escrito
c) recuerdas con facilidad las palabras exactas de lo que te dijeron.
4.- Cuando tienes que aprender algo de memoria:
a) memorizas lo que ves y recuerdas la imagen (por ejemplo, la pgina del libro)
b) memorizas mejor si repites rtmicamente y recuerdas paso a paso
c) memorizas a base de pasear y mirar y recuerdas una idea general mejor que
los detalles
5.- En clase lo que ms te gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dialogo

64

b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y
puedan moverse.
c) que te den el material escrito y con fotos, diagramas.
6.- Marca las dos frases con las que te identifiques ms:
a) Cuando escuchas al profesor te gusta hacer garabatos en un papel.
b) Eres visceral e intuitivo, muchas veces te gusta/disgusta la gente sin saber bien
porqu.
c) Te gusta tocar las cosas y tiendes a acercarte mucho a la gente cuando hablas
con alguien.
d) Tus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, te molestan los
tachones y las correcciones.
e) Prefieres los chistes a los cmics.
f) Sueles hablar contigo mismo cuando ests haciendo algn trabajo.
Respuestas:
1.- a) auditivo 2.- a) auditivo 3.- a) kinestsico 4.- a) visual
b) visual b) visual b) visual b) auditivo
c) kinestsico c) kinestsico c) auditivo c) kinestsico
5.- a) auditivo
b) kinestsico
c) visual
6.- a) visual; b) kinestsico; c) kinestsico; d) visual; e) auditivo; f) auditivo.

65

CAPITULOIII

INFORMACIN

66

ESTILOS DE APRENDIZAJE COMO ORGANIZAMOS LA INFORMACIN

Recibimos informacin a travs de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa
informacin y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de
representacin, visual, auditivo y kinestsico.
La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar. Aprender no
consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su
capacidad de relacionar y asociar la mucha informacin que recibe continuamente
y buscar pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos
rodea. Recordamos la ltima manzana que comimos y recuperamos a la vez la
imagen de la manzana, el sabor y la sensacin de morderla. Unimos recuerdos
muy distintos (las manzanas se pudren si no nos las comemos, el frutero no se
estropea) y generalizamos y abstraemos conceptos ms generales (la fruta se
estropea, el barro no).
Todos nosotros organizamos la informacin que recibimos, pero no todos
seguimos el mismo procedimiento. Una vez ms tenemos distintas preferencias y
estilos a la hora de organizar lo que sabemos. La manera en que organicemos esa
informacin tambin afecta a nuestro estilo de aprendizaje. Dos alumnos
predominantemente visuales pueden aprender de manera muy distinta y tener
67

resultados muy distintos en el colegio dependiendo de cmo organicen esa

informacin visual.
Hay distintos modelos que se ocupan de la manera de organizar la informacin.
Entre ellos, la teora de los hemisferios cerebrales.
El cerebro humano se divide en dos hemisferios, cada uno con cuatro lbulos,
conectados entre s por el corpus callosum. Cada hemisferio procesa la
Informacin que recibe de distinta manera o, dicho de otro modo, hay
distintas formas de pensamiento asociadas con cada hemisferio.
El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera
secuencial y lineal. El hemisferio lgico forma la imagen del todo a

Partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los detalles. El hemisferio

lgico piensa en palabras y en nmeros.
El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera
global, partiendo del todo para entender las distintas partes que componen ese
todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez de lgico, piensa en imgenes y
sentimientos.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio
izquierdo ni el holstico con el derecho en un principio se pens que as era, por lo
que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio izquierdo (o alumnos
analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales).
Naturalmente, para poder aprender bien necesitamos usar los dos hemisferios,
pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, preferimos
pensar de una manera o de otra. El que tendamos a usar ms una manera de
pensar que otro determina nuestras habilidades cognitivas ya que cada manera de
pensar est asociada con distintas habilidades (vase Habilidades asociadas con
cada hemisferio).

68

El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de

pensamiento que prefieran.
Un hemisferio no es ms importante que el otro, un modo de pensamiento no es
mejor que el otro, para poder realizar cualquier tarea, por simple que parezca,
necesitamos usar los dos hemisferios. Cuanto ms complicada sea la tarea ms
importante ser utilizar todos los modos de pensamiento y no uno slo.
Sin embargo nuestra cultura y nuestro sistema escolar no son neutros. Al igual que
con los sistemas de representacin, nuestro sistema escolar prima el hemisferio
lgico sobre el hemisferio holstico.
Una vez, desde el punto de vista del profesor lo que nos interesa es organizar el
trabajo en el aula de tal forma que las actividades

potencien la utilizacin de

ambos modos de pensamiento.

MODOS DE PENSAMIENTO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

hemisferio lgico

hemisferio holstico

LOGICO

HOLISTICO

Analtico

Intuitivo

ABSTRACTO

CONCRETO

Secuencial

Global

(de

la

parte

al

todo)

(del

todo

Lineal

Aleatorio

Abstracto

Concreto

Realista

Fantstico

Verbal

No

Temporal

Atemporal

Simblico

Literal

Cuantitativo

Cualitativo

la

parte)

verbal

HABILIDADES ASOCIADAS EN LOS HEMISFERIOS

69

Hemisferio Lgico

Hemisferio Holstico

Escritura

Relaciones

Smbolos

Formas

Lenguaje

Clculos

Lectura

Canto

Ortografa

Sensibilidad

Oratoria

Expresin

Escucha

Creatividad

Localizacin

de

hechos

Asociaciones auditivas

detalles

espaciales
y

pautas
matemticos

msica
al

color
artstica

Visualizacin
Emociones

LOS ALUMNOS EN EL AULA

alumno hemisferio lgico

alumno hemisferio holstico

70

Visualiza smbolos abstractos (letras, Visualiza imgenes de objetos concretos

nmeros) y no tiene problemas para pero no smbolos abstractos como letras o
comprender conceptos abstractos.

nmeros.

Verbaliza

Piensa

sus

ideas.

en

Aprende de la parte al todo y sensaciones,

imgenes,
pero

no

sonidos,

verbaliza

esos

absorbe rpidamente los detalles, pensamientos.

hechos

reglas.

Aprende del todo a la parte. Para entender

Analiza la informacin paso a paso.

las partes necesita partir de la imagen

Quiere entender los componentes global.

uno

por

Les

gustan

uno.
las

cosas

No analiza la informacin, la sintetiza.

bien Es relacional, no le preocupan las partes

organizadas y no se pierden por las en s, sino saber como encajan y se

ramas.
Se

siente

actividades

relacionan
incmodo

con

abiertas

unas

partes

con

otras.

las Aprende mejor con actividades abiertas y

poco poco

estructuradas.

estructuradas.

Les preocupa ms el proceso que el

Le preocupa el resultado final. Le resultado final. No le gusta comprobar los

gusta comprobar los ejercicios y le ejercicios, alcanzan el resultado final por
parece importante no equivocarse.

intuicin.

Lee el libro antes de ir a ver la Necesita imgenes, ve la pelcula antes de

pelcula.

leer el libro.

LOS HEMISFERIOS Y EL TRABAJO EN EL AULA

Normalmente en cualquier aula tendremos alumnos que tiendan a utilizar ms el
modo de pensamiento asociado con un hemisferio que con otro. Un alumno
hemisferio izquierdo comprender sin problemas una explicacin de reglas
71

gramaticales (pensamiento abstracto) mientras que un alumno hemisferio derecho

puede comprender los ejemplos (pensamiento concreto) pero no ser capaz de
aplicar bien las reglas. Adems el modo de pensamiento tenemos que combinarlo
con los sistemas de representacin. Un alumno visual y holstico tendr
reacciones distintas que un alumno visual que tienda a usar ms el hemisferio
lgico
Al hablar de los sistemas de representacin decamos que como profesores nos
interesar utilizar todos los estilos. Esto es todava ms importante en el caso de
los dos modos de pensamiento. Para poder hacer bien algo necesitamos siempre
usar los dos modos de pensamiento, necesitamos activar los dos hemisferios y
utilizar ambos modos de pensamiento.

Al empezar la clase, explicar siempre lo que vamos a hacer y cmo se

relaciona con otras unidades o clases.

El hemisferio lgico piensa en smbolos y conceptos abstractos. El

hemisferio holstico piensa en ejemplos concretos. Explicar la materia
utilizando combinando el lenguaje de los dos modos de pensamiento de
cada hemisferio siempre que sea posible.

Alternar las actividades dirigidas a cada hemisferio , de tal forma que todos
los conceptos claves se trabajen desde los dos modos de pensamiento.

Con alumnos donde la preponderancia de uno de los dos modos de

pensamiento sea muy marcada, realizar actividades para potenciar la
utilizacin equilibrada de los dos hemisferios.

ACTIVIDADES PARA LOS DOS HEMISFERIOS

Hemisferio Lgico
Hacer esquemas

Hemisferio holstico
Hacer mapas conceptuales
72

Dar ejemplos

Dar reglas
Explicar paso a paso

Empezar por explicar la idea global

Leer los textos desde el principio

Empezar por leer el final del texto para

saber a dnde se va a ir a parar

Escribir un texto a partir de fotos o dibujos Convertir un texto en un comic

Organizar en apartados

Organizar por colores

Dar opiniones razonadas

Expresar emociones e impresiones

ACTIVIDADES PARA ACTIVAR LOS DOS HEMISFERIOS

Trabajar
Cantar
Escribir
Recitar
Ejercicios
Expresar
Bailar

con

de
ideas

poesa
Gimnasia
con

musica

cerebral
movimientos

LA GIMNASIA CEREBRAL

La gimnasia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los aos setenta,
consiste en movimientos y ejercicios que estimulan el funcionamiento de ambos
hemisferios cerebrales.
Partiendo del principio bsico de que cuerpo y mente son un todo inseparable y de
que no hay aprendizaje sin movimiento el Dr. Paul Dennison ha creado una serie
de movimientos coordinados cuyo objeto es activar los sentidos y facilitar la
integracin y asimilacin de nuevos conocimientos.
Un ejemplo de uno de los ejercicios tpicos de la gimnasia cerebral es el
movimiento cruzado:
73

Sentado en una silla, levanta la rodilla derecha y tcala con la mano

izquierda.
Levanta la rodilla izquierda y tcala con la mano derecha.
Repite los dos movimientos lentamente diez veces.

74

CAPITULO IV
MAPAS
MENTALES

MAPAS MENTALES
Los mapas mentales (o mapas conceptuales), desarrollados por Tony Buzan
presentan la informacin tal y como la procesa el hemisferio holstico. En un mapa
conceptual se representa no slo la informacin, sino tambin las relaciones entre
las distintas ideas.
Hay tantos tipos de mapas conceptuales como personas que los producen, pero
normalmente los mapas conceptuales utilizan palabras, colores, dibujos. Es decir,
75

presentan la informacin de tal forma que sea comprensible para los dos
hemisferios.
A primera vista un mapa conceptual podra parecer un esquema con dibujos, pero
la diferencia es ms profunda. En un esquema se refleja la informacin de manera
secuencial y se priman los conceptos abstractos, en un mapa conceptual se prima
la bsqueda del todo, de las interrelaciones y la informacin sensorial.
Un ejemplo de esquema sera la pgina inicio de esta web. La misma informacin
se podra dar en el siguiente mapa mental.
En "El Libro de los Mapas Conceptuales" Tony Buzan dice:
"La simple combinacin de las dos habilidades corticales relacionadas con las
palabras y los colores, transform mi estilo de tomar apuntes. El mero hecho de
aadir dos colores a mis apuntes mejor en ms de un cien por cien mi capacidad
de recordarlos.

COMO TRABAJAMOS CON LA INFORMACIN

Todos nosotros recibimos una ingente cantidad de informacin y de toda la

informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamos como
seleccionamos la informacin podemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos
y kinestsicos.
Adems, la informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar.
Segn como organicemos la informacin que recibimos podemos distinguir entre
alumnos hemisferio derecho y alumnos hemisferio izquierdo
76

Pero adems toda esa informacin la podemos procesar de varias maneras. El

modelo elaborado por Kolb parte de la base de que para aprender algo
necesitamos trabajar con la informacin que recibimos.
Kolb dice que, por una parte, podemos partir:
de una experiencia directa y concreta
o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos
acerca de algo o cuando alguien nos lo cuenta.
Las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
reflexionando y pensando sobre ellas
experimentando de forma activa con la informacin recibida
Kolb aade que para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es
necesario trabajar esas cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo
de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro
fases.

actuar

reflexionar

experimentar

teorizar

En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a

especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que
77

podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la

que prefieran trabajar.
En funcin de la fase del aprendizaje en la que nos especialicemos el mismo
contenido nos resultar ms fcil (o ms difcil) de aprender dependiendo de como
nos lo presenten y de como lo trabajemos en el aula.
Una vez ms nuestro sistema educativo no es neutro. Si pensamos en las cuatro
fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin es la fase
ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior. O, lo
que es lo mismo, nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por
encima de todos los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos
pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a menudo se
encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja
tiempo para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor aun lo tienen los alumnos
a los que les gusta aprender a partir de la experiencia.

ALUMNOS ACTIVOS

Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias

nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos.
Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar
despus en las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan pronto
disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades.
Los activos aprenden mejor
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato
78

cuando hay emocin, drama y crisis

Les cuesta ms trabajo aprender:
cuando tienen que adoptar un papel pasivo
cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos
cuando tienen que trabajar solos
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo?

ALUMNOS REFLEXIVOS

Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza

sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los
analizan detalladamente antes de llegar a una conclusin. Para ellos lo ms
importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que procuran
posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas
las implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las

79

reuniones

observan

escuchan

antes

de

hablar,

procurando

pasar

desapercibidos.
Los alumnos reflexivos aprenden mejor:
cuando pueden adoptar la postura del observador
cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin
cuando pueden pensar antes de actuar
Les cuesta ms aprender:
cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin
cuando se les apresura de una actividad a otra
cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu?

ALUMNOS TERICOS
Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras
complejas y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y
paso a paso, integrando hechos dispares en teoras coherentes. Les gusta
analizar y sintetizar la informacin y su sistema de valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos, las tcnicas de
pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara.
Los alumnos tericos aprenden mejor
80

a partir de modelos, teoras, sistemas

con ideas y conceptos que presenten un desafo

cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar

Les cuesta ms aprender:

con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre

en situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos

cuando tienen que actuar sin un fundamento terico

La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu?

ALUMNOS PRAGMATICOS

A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y
comprobar si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones
discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente gente prctica,
apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas.
Los problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de
hacer las cosas. Los alumnos pragmticos aprenden mejor:

con actividades que relacionen la teora y la prctica

cuando ven a los dems hacer algo

cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo

que han aprendido.

ACTIVIDADES PARA LAS CUATRO FASES

81

ACTUAR

REFLEXIONAR

Todas las actividades que permitan la Esta fase necesita de actividades que
participacin activa del alumno permitan a los alumnos pensar sobre lo
trabajan esta fase.
que estn haciendo.
Algunos ejemplos son las actividades de Por
ejemplo,
diarios
de
clase,
laboratorio y el trabajo de campo. En cuestionarios
de
auto-evaluacin,
general el trabajo en proyectos y todas registros de actividades y la bsqueda
las actividades que supongan conseguir de informacin.
algo concreto, como esta.
Para cubrir esta fase en el aula
Tambin el trabajo en equipo, las tareas necesitamos crear oportunidades (por
poco estructuradas en las que los ejemplo,
actividades
en
grupos
alumnos puedan explorar distintas pequeos) que les permitan comentar
posibilidades
con sus compaeros lo que estn
haciendo, para que hablen y se
expliquen unos alumnos a otros.

EXPERIMENTAR

TEORIZAR

Esta fase requiere actividades bien

En esta fase se parte de la teora para
estructuradas que le ayuden a los
ponerla en prctica.
alumnos a pasar del ejemplo concreto al
concepto terico.
Las simulaciones, el estudio de casos
prcticos
y
disear
nuevos
Un ejemplo son las actividades en las
experimentos y tareas son actividades
que tienen que deducir reglas o modelos
adecuadas para esta fase. Tambin las
conceptuales,
analizar
datos
o
actividades que les permiten aplicar la
informacin, disear actividades o
teora y relacionarla con su vida diaria,
experimentos
o
pensar
en
las
como esta.
implicaciones de la informacin recibida.

CONCLUSIONES
82

 Existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilo de aprendizaje y

resulta difcil una definicin nica que pueda explicar adecuadamente
aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos en el
presente trabajo. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que
ha sido abordado desde perspectivas muy diferentes. En general, la
mayora de autores aceptan en que el concepto de estilo de aprendizaje se
refiere bsicamente a rasgos o modos que indican las caractersticas y las
maneras de aprender de un alumno.
A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera
proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje.
Los educadores han tratado siempre de definir la educacin como una
respuesta a las necesidades del individuo.
Este reconocimiento por las caractersticas individuales diferenciales de los
alumnos choca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y
cursos sobre tcnicas de estudio, que tal vez con buena voluntad pero con
un grave fallo conceptual, proponen maneras nicas y mejores de estudiar
iguales para todos los alumnos. Una aplicacin reflexiva de las teoras
sobre lo Estilos de Aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de
los enfoques de las tcnicas de estudio

BIBLIOGRAFIA
83

.ALONSO,

C.;

GALLEGO,

D.;

HONEY, P. (1994).

LOS

ESTILOS

DE

APRENDIZAJE. PROCEDIMIENTOS DE DIAGNSTICO Y MEJORA. BILBAO:

EDICIONES MENSAJERO. UNIVERSIDAD DE DEUSTO.
.BUNGE, Mario. LA INVESTIGACION CIENTIFICA. Edit. Ariel.Edit. Ariel.
Barcelona, Espaa. 1982.
.COLECTIVO DE AUTORES. METODOLOGIA DE LA SOCIAL. Universidad de La
Habana, Cuba. 1981.
.COLECTIVO

DE

AUTORES.

METODOLOGIA

DE

LA

INVESTIGACION

EDUCACIONAL: Desafos y polmicas actuales. Edit. Flix Varela. La Habana,

Cuba. 2003.
.ECO, Humberto. COMO SE HACE UNA TESIS. (Versin castellana traducida de
Luca Baranda y Alberto Clavera Ibez).Edit. Gedisa. Espaa. 1997.
.HERNANDEZ, Roberto; FERNANDEZ, Carlos; BAPTISTA, Pilar.
.METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION. Edit. Mc. Graw-Hill. 4ta. Edic. Mxico.
DF. 2005.
.HERNANDEZ, Roberto; FERNADEZ, Carlos; BAPTISTA, Pilar.
.FUNDAMENTOS DE METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION. Edit. Mc. GrawHill. 4ta. EDIC. MEXICO. DF. 2005.

MODELO DE KOLB
84

85

ESTILOS DE APRENDIZAJE

86

87