ESQUEMAS MENTALES

El esquema mental es una tcnica que permite organizar y representar la informacin en

forma fcil, espontnea y creativa para que la misma sea asimilada y recordada por el
cerebro. As mismo, este mtodo permite que las ideas generen otras ideas y que podamos
ver cmo se conectan, se relacionan y se expanden (libres de las exigencias de cualquier
forma de organizacin lineal).
Esta tcnica nos permite entrar a los dominios de nuestra mente de una manera
ms creativa. Su efecto es inmediato: ayuda a organizar proyectos en pocos minutos,
estimula la creatividad, supera los obstculos de la expresin escrita y ofrece un mtodo
eficaz para la produccin y el intercambio de ideas.
Los esquemas mentales estudiados son:

1. Mentefacto conceptual

2. Mapa semntico o red conceptual

3. Diagrama de Venn

4. Mapa conceptual

5. Mapa mental

6. Esquema de principios

7. Red causal

8. Organizador cclico

9. Organizador secuencial

MENTEFACTO CONCEPTUAL

Se utiliza para tener una idea ms amplia del tema

El tema a tratar va en la parte central

Est compuesto de cuatro partes:

Parte Superior: Supraordinacin, es decir lo ms relevante

Parte Inferior: Infraordinacin, Donde se puede anotar la clasificacin, las partes, los
elementos, etc.
Parte Izquierda: Isoordinacin, tiene que ver con las caractersticas especficas del
concepto que se analiza
Parte Derecha: Exclusin, en el se detalla lo que no es el concepto que se analiza, pero
debe guardar relacin con el supraordinador.

MAPA SEMANTICO O RED CONCEPTUAL

Son grficos en los cuales se observan como las palabras se relacionan entre s.
Se construye a partir de un concepto central y se vuelcan otros que poseen determinada
relacin.
A partir de all se pueden construir las redes o los mapas conceptuales.
El mapa semntico es una representacin visual de un concepto particular, en general se
inicia con una lluvia de ideas.
Este esquema puede tener mi punto de vista y todas las conexiones posibles.

DIAGRAMA DE VENN
Se utiliza para efecto de la comparacin de dos elementos determinados como personas,
pocas, lugares, etc.
Mediante este diagrama se puede comparar con facilidad.
Generalmente est formado por dos elipses que tienen una interseccin, en la interseccin
se escriben los elementos comunes y en cada elipse las caractersticas propias de cada
objeto o elemento que le distinguen del otro.

MAPA CONCEPTUAL
Produce aprendizajes significativos al relacionar los conceptos, se caracteriza por su
simplificacin, jerarquizacin e impacto visual.
Es una forma de sintetizar informacin para comprenderla en el momento de estudiar, es
una tcnica que cada da se utiliza ms en los niveles educativos utilizado como tcnica de
estudio y herramienta de aprendizaje, ya que le permite al docente ir construyendo y al
alumno ir organizando y fijando el conocimiento.

Tiene palabras de enlace, no conectores; las palabras de enlace son verbos o preposiciones
que sirven para unir y formar una unidad semntica.
El mapa conceptual jerarquiza, selecciona y causa impacto visual.

MAPA MENTAL
Son una tcnica que permite la organizacin y la representacin de informacin en forma
sencilla, espontnea y creativa para que sea asimilada y recordada por el cerebro.
Es recomendable porque el cerebro humano trabaja de forma asociativa, no lineal,
comparando, integrando y sintetizando a medida que funciona.
Al utilizar los mapas mentales se usan los dos hemisferios cerebrales, estimulando el
desarrollo equilibrado, fomentan la creatividad, la retencin de conceptos y el aprendizaje
en general.
Se los usa cuando se requiere tomar notas, recordar informacin, resolver problemas,
planear y realizar presentaciones.
Tiene cinco aspectos:

Idea clave o principal

Ideas subsidiarias o secundarias

Ideas complementarias

Se usan conectores de flechas

No tiene fin

ESQUEMA DE PRINCIPIOS
Consiste en ordenar lgicamente las ideas de un tema con el menor nmero de palabras
posibles. El esquema es el esqueleto de un texto.
Si es un buen esquema podemos tener una visin general del tema y la relacin que existe
entre todas sus partes, mediante l se facilita la comprensin a travs de un solo vistazo y
una lectura global, ahorrando tiempo y esfuerzo, generalmente se lo utiliza como ndice.

RED CAUSAL
Se lo utiliza generalmente en ctedras como historia.
Se inicia con un problema, en la parte superior se colocan las causas del problema y en la
parte inferior las consecuencias que genera este problema, luego se toma un efecto y se lo
coloca como un nuevo problema, se determinan sus causas y efectos y as sucesivamente.

ORGANIZADOR CCLICO
El organizador cclico es un esquema mental generalmente corto, este esquema puede ser
usado para describir todo aquello que constituya un determinado ciclo, es decir una
secuencia que no cambia, en definitiva debe repetirse para llegar a un determinado punto de
partida, en l se usan pocas palabras.

ORGANIZADOR CCLICO
Mediante este esquema se puede sealar la secuencia o los pasos de un proceso.
Ayuda al anlisis de un tema.
Permite organizar las ideas, apoya la secuencia lgica y cada paso es un focalizador.
Brinda gran ayuda en el momento de hacer un resumen.

Metacognicin
Permanentemente los educadores procuramos renovar y mejorar nuestras prcticas.
Esta bsqueda se apoya tanto en el conocimiento que emerge de la experiencia ulica
como en la apropiacin de conceptos provenientes de las investigaciones tericas.
Promover de una manera ms sistemtica el desarrollo de habilidades metacognitivas
por parte de los estudiantes tiene por objeto contribuir a un mejor aprendizaje.
Los fundamentos que no pueden faltar
"Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le
atribuyen diversas acepciones. La mayora de los autores proponen dos
significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es
decir, concebir la metacoginicin como producto o bien como proceso.
Nos referimos a la metacognicin como producto cuandola vinculamos con el
conocimiento que tenemos sobre nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un
conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la organizacin de la
informacin en un esquema facilita la comprensin.
Al referirnos a la metacognicin comoproceso, aludimos al conocimiento de los
procedimientos de supervisin y de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad
cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un conocimiento procedimental:
saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la
informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.
La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tenemos de planificar
qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para afirmarlo o bien para proceder a su modificacin.
Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al

conocimiento que tenemos acerca de los procesos y productos cognitivos.

En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad
cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.
1. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de
nuestra manera de aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de
un texto favorece la comprensin.
2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso
intelectual y evaluarlos resultados.
Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende
de las interacciones de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias
metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la

actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que
nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un texto facilita o dificulta el
aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un esquema
conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin)

Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que

acompaan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo
ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una
palabra, etctera.

Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra
situacin.

Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas

y las metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una
actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La
finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias
cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para verificar la
comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se
ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que autopreguntarse acerca de la informacin
extrada de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta
a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la
medida en que sea utilizada para verificar cunto se sabe sobre la informacin.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en

cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede
promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un
tema, un alumno puede tener la impresin o sensacin de haber aprendido o no un

tema determinado.
Otro de los grandes aportes al campo de la metacognicin, lo constituyen las
investigaciones realizadas por Ann Brown (1978). Esta investigadora incluye la actividad
estratgica de las personas como lo hace Flavell pero ambos autores la visualizan de
diferente manera. Para Flavell las estrategias son una parte del componente cognitivo y
metacognitivo. En cambio, para Brown el comportamiento estratgico ocupa un lugar
central en la actividad cognitiva.
Desde esta perspectiva, la investigadora define la metacognicin como el control deliberado
y conciente de la acciones cognitivas. Las actividades metacognitivas son los mecanismos
autorregulatorios que utiliza un sujeto durante la resolucin de un problema o al enfrentarse
a una tarea y esto implica:

Tener conciencia de las limitaciones del propio sistema. Por ejemplo, poder estimar
el tiempo que puede llevarnos una tarea determinada.

Conocer el repertorio de estrategias de las que disponemos y usarlas

apropiadamente.

Identificar y definir problemas.

Planificar y secuenciar acciones para su resolucin.

Supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su efectividad.

Es necesario tener algn tipo de conocimiento y conciencia del propio funcionamiento

cognitivo. Por ejemplo, si una persona no es consciente de las estrategias de que
dispone, es poco probable que logre desplegarlas ante las demandas de una situacin
determinada.
Aqu Brown diferencia entre la aplicacin de una tcnica y el desarrollo de una estrategia.
Se puede aplicar una tcnica en forma rutinaria y mecnica sin utilizarla estratgicamente.
La tcnica deviene en estrategia cuando es posible determinar cundo utilizarla, cmo y por
qu.
Entonces, la autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulacin.
En trabajos posteriores, la investigadora distingue dos fenmenos metacognitivos: el
conocimiento y la regulacin de la cognicin.
El conocimiento de la cognicin es un conocimiento declarativo, explcito, verbalizable.
Es relativamente estable y falible.
La regulacin de la cognicin, es considerada ms inestable y dependiente del contexto y

de las exigencias de la tarea y ms difcil de verbalizar.

Si bien las perspectivas tericas expuestas hasta aqu presentan algunasdiferencias, se
pueden destacar las coincidencias. Ambos autores ponen nfasis en la conciencia de la
propia actividad cognitiva, en las estrategias, en los mecanismos de autorregulacin y en la
supervisin del progreso hacia la meta.
Flavell y Brown han estudiado las limitaciones en la produccin cognitiva, precisamente el
fracaso de los sujetos para utilizar espontneamente las estrategias apropiadas para
implementar al recibir una indicacin externa. As como ambos autores difieren en la
interpretacin de cules son las causas de este problema, tambin las soluciones o las
intervenciones que proponen son diferentes.
Para Flavell habra que fomentar la introspeccin de las experiencias cognitivas, puesto que
la limitacin reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento
en tareas que requieren de una actividad cognitiva.
Para Brown en cambio, la intervencin debera focalizarse en las estrategias (entrenamiento
en el dominio de stas, pero tambin control).

Definicin de aprendizaje significativo

Aprender significativamente, es realizar un
proceso individual y deliberado,
sistemtico y organizado, en el que el
estudiante transforma, estructura e
interrelaciona el nuevo conocimiento con
conceptos de orden superior, ms amplios,
dentro de sus esquemas cognitivos.
Est relacionado con hechos u objetos de la
experiencia y depende del compromiso
afectivo que manifieste el estudiante por
relacionar el nuevo conocimiento con los
aprendizajes previos, no significan simples
asociaciones memorsticas, sino construir
significados nuevos.
Las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes, estn adecuadamente
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de anclaje a las primeras.

Qu ventajas nos brinda el aprendizaje significativo?

Los estudiantes aprenden de situaciones reales que

se presentan en su contexto, en ellas aplican sus
saberes y encuentran el significado de lo
aprendido.
El aprendizaje significativo permite a los
estudiantes disponer de habilidades y destrezas
que le permiten continuar aprendiendo de manera
eficaz y autnoma de acuerdo con los propios
objetivos y necesidades.
Por ejemplo:
En el rea de Matemticas, un aprendizaje
previo puede ser la utilidad de la recta
numrica y el nuevo aprendizaje, que se
relaciona con el anterior, es la aplicacin
del plano cartesiano en la resolucin de
desplazamientos dentro de su comunidad.
Tipos de aprendizaje significativo

El aprendizaje mecnico es la simple conexin, arbitraria y no sustantiva de los

conocimientos, mientras que el aprendizaje significativo involucra la modificacin y
evolucin de la nueva informacin.
Basado en lo anterior, Ausubel[1] distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
Aprendizaje de representaciones
Es el ms elemental, y de l dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en atribuirle
significado a determinados smbolos que se encuentran en el contexto del nio, por
ejemplo: las palabras pap, mam, gato, pelota, adquieren significado porque se
refieren a objetos y sujetos propios del nio.
Aprendizaje de conceptos

El nio parte de sus experiencias concretas, para

comprender que cada palabra que tena significado
propio para l: pap, mam, gato, pelota,
tambin lo tiene para otras personas y por lo tanto
son utilizadas por ellas.
Aprendizaje de proposiciones
Cuando un concepto nuevo es asimilado, el
estudiante lo integra en su estructura cognitiva con

los conocimientos previos, produciendo nuevos aprendizajes. La asimilacin de un

concepto se logra a travs de los siguientes procesos:

Por diferenciacin progresiva: Cuando la informacin ms inclusiva

permite al estudiante ampliar y reorganizar sus conocimientos.
Por ejemplo:
El estudiante conoce el concepto de tringulo. Si el nuevo conocimiento
son los tipos de tringulos segn las medidas de sus lados, entonces el
estudiante puede clasificarlos por equilteros, issceles o escalenos.

Por reconciliacin integradora: Cuando la informacin que tiene el

estudiante est dispersa y el nuevo conocimiento le permite integrarla.
Por ejemplo:
El estudiante conoce los peces, las ballenas, los pulpos, y al conocer el
concepto de animales acuticos, puede decir que los peces, las
ballenas y los pulpos son animales acuticos.

Por combinacin: Cuando la informacin previa y la nueva tienen la

misma jerarqua, entonces el alumno puede compararlas y
complementarlas.
Por ejemplo:
El estudiante conoce los conceptos de cuadrado y rombo. Con la nueva
informacin puede identificar que el rombo tiene cuatro lados iguales y
dos pares de ngulos diferentes, mientras que el cuadrado tiene cuatro
lados y cuatro ngulos iguales, siendo la coincidencia entre ambas, la
cantidad y la medida de los lados.

Teoras del aprendizaje

Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser
humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as como todas
las teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan
fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo
es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la didctica, de la
educacin. Hay autores que han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos
que
podran
confundir.
Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento

acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas,

limitadas, de representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la
realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las
situaciones y los propsitos perseguidos. Existen 4 teoras del aprendizaje en las cuales se
diferencias los tipos de aprendizaje:
Conductismo: lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un
sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es
considerada como caja negra. En la relacin de aprendizaje sujeto objeto, centran la
atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la
percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No estn
interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la
objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable.
Cognoscitivismo: trata del aprendizaje que posee el individuo o ser humano a travs del
tiempo mediante la prctica, o interaccin con los dems seres de su misma u otra especie.
(Carlos Pacheco castro).
Humanismo: surgi como reaccin al conductismo y al psicoanlisis, dos teoras con
planteamientos opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento.
Pretende la consideracin global de la persona y la acentuacin en sus aspectos
existenciales (la libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a
una psicologa que, hasta entonces, se haba inscrito exclusivamente como una ciencia
natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del
psicoanlisis, se haba centrado en los aspectos negativos y patolgicos de las personas.
Constructivismo: expone que el ambiente de aprendizaje ms ptimo es aquel donde
existe una interaccin dinmica entre los instructores, los alumnos y las actividades que
proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad, gracias a la interaccin
con lo otros. Esta teora, por lo tanto, enfatiza la importancia de la cultura y el contexto para
el entendimiento de lo que est sucediendo en la sociedad y para construir conocimiento
basado en este entendimiento.

Interacciones maestro alumno en los procesos de

enseanza - aprendizaje
Sabemos que en el proceso enseanza- aprendizaje inciden mltiples factores para el xito
o fracaso del mismo que determinarn la calidad de los resultados.
En la interaccin del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el
maestro y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje
desarrollarn una buena o mala relacin.
El maestro como lder de su clase, coordinador de las actividades del aprendizaje,
propiciar que el alumno pueda adquirir sentimientos de superacin, de valor personal, de

estimacin, un concepto de s mismo o todo lo contrario, sentimientos de minusvala,

frustracin, apata e inadecuacin.
Los maestros como parte esencial de la relacin educativa estamos obligados a promover
un ambiente ptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas en la
confianza y respeto mutuos.
Amidon y Hunter (1996) definieron la enseanza como un proceso de interaccin que
implica ante todo la conversacin en clase que se desarrolla entre el maestro y los alumnos.
El LOGRO, segn McClellland (1965):

Ha de ensear a los participantes el concepto de motivacin al logro y su

importancia de salir airoso.

Ha de crear las expectativas positivas fuertes sobre que el alumno

puede y lograr una orientacin mayorhacia el rendimiento, como debe
ser.

Ha de mostrar que el cambio que se busca esta de acuerdo con las

demandas de la realidad, la propia constitucin de la persona y los
valores culturales.

Ha de hacer que el alumno se proponga metas realistas, prcticas y

especficas a partir de ese nuevo motivo para el logro.

Ha de hacer que el alumno registre un adelanto hacia las metas que se

ha comprometido.

Ha de proporcionar una atmsfera donde la persona se sienta

honestamente aceptada y respetada.

La teora Cognoscitiva Social (Albert Bandura) subraya los siguiente:

El establecimiento de metas y la autoevaluacin del progreso

constituyen importantes mecanismos motivacionales.

El establecimiento de metas funciona junto con las expectativas de los

resultados y la autosuficiencia.

La creatividad persuasiva es importante para los estudiantes porque

pueden sentirse ms eficaces si alguienconfiable como el maestro les
dice que pueden aprender.

Recompensas favorecen la autosuficiencia cuando estn vinculadas a las

realizaciones de los estudiantes.

De acuerdo a los principios de motivacin del modelo de Klausmeir:

Para fijar y conseguir los objetivos se requiere que el aprendizaje se

realice a in nivel de dificultad apropiado; el sentimiento del xito en la
tarea que se realiza aumenta la motivacin para otras futuras; el
sentimiento de fracaso disminuye la motivacin para las tareas futuras.

Gua de instruccin: ayudar a establecer y conseguir objetivos que estn en relacin con el
programa educativo de la escuela.

La observacin e imitacin de un modelo facilita la adquisicin inicial de

conductas sociales, tales como el autocontrol, la independencia y la
persistencia.

Gua de instruccin: proporcionar modelos de la vida real y simblicos.

Hablar y razonar sobre valores y las conductas sociales proporciona una

base conceptual para el desarrollo de las conductas.

Gua de instruccin: facilitar la charla y discusin de los valores sociales.

La propia estimacin: se refiere a conseguir la estimacin de los dems. Uno de los
objetivos del profesor en el aula es animar a sus estudiantes a que se valoren a s mismos y
a sus logros de forma positiva.
La persistencia en la motivacin: si se consigue que un alumno aprenda a desarrollar lo que
podramos llamar persistencia en la motivacin, ste ser capaz de enfrentarse a un gran
nmero de problemas sin la ayuda de agentes externos.
ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES EN LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO
Propuestas a los docentes:

Conocer previamente los antecedentes acadmicos y conductuales del

grupo, a travs de informacin vertida por los departamentos de apoyo,
como servicios escolares y servicios docentes.

Conocer el reglamento interno del plantel y el reglamento de evaluacin.

Presentar el programa de trabajo, cronograma de actividades de la

asignatura, formas de evaluacin.

Dinmicas de presentacin, permiten conocer breves antecedentes

biogrficos de los alumnos.

Crear un ambiente de trabajo en el cual las reglas sean claras, la

distribucin de la tarea equitativa.

Evitar tratos preferenciales, privilegiando a los alumnos sobresalientes.

Fomentar las relaciones interpersonales a travs de actividades

grupales, como trabajo en equipo, visitas culturales, viajes de estudio.

Cumplir los compromisos acordados con los alumnos, como la entrega de calificaciones,
revisin de tareas.
Llevar un avance personal real que ellos puedan constatar. Se puede utilizar la lista, por
medio de cdigos ya que en este plantel se trabajan con grupos grandes. Al alumno le
agrada ver que se tiene informacin de sus actividades.
Estar atento a los indicadores del grupo respecto al funcionamiento de la clase.
Vigilar el respeto, la cortesa y evitar confrontaciones entre alumnos y con el maestro.
Aprovechar la creatividad de los alumnos hacia las actividades de la clase.
Detectar los lderes del grupo para encauzar sus habilidades a promover el crecimiento de
grupo.

Estimular la participacin y tomar en consideracin las caractersticas

individuales de cada uno de los alumnos.

Mostrar inters real en las consultas personales o grupales acerca de sus

inquietudes, propuestas.

La relacin profesor-alumno en el aula

LA RELACIN PROFESOR-ALUMNO EN EL AULA

El aula es, sin duda, el medio fundamental donde el docente despliega sus recursos
personales y didcticos para cumplir con su labor, que tiene como eje medular la relacin
con el alumno. Y como toda relacin humana, posee unas caractersticas implcitas y
explcitas que le imprimen un sello y dinmica particular. No obstante, la relacin profesoralumno en el aula presenta algunas configuraciones que la hacen especialmente diferente de
cualquier otra interpersonal:
1.- La relacin entre el profesor y el alumno no se establece sobre la base de simpata
mutua, afinidad de caracteres o de intereses comunes. Ms bien, se funda en una cierta
imposicin: estn ah sin consulta o consentimiento previos, lo cual genera -sobre todo en
los comienzos de cada periodo lectivo -expectativas mutuas que se confirman o no con
arreglo al desempeo del profesor y del alumno como tales.
2.- Es una relacin -bipolar de ida y vuelta- que se establece entre personas de diferente
edad y grado de madurez. A la intensidad, variedad e irracionalidad de las reacciones, de los
comportamientos, de las actitudes y de las motivaciones de los alumnos, el profesor debe
responder con paciencia, ecuanimidad, prudencia y exigencia en su actuar, en sus juicios
y en las manifestaciones de su carcter.
3.- La relacin de docencia es una relacin interpersonal pero no amical. Primero, porque
la relacin amistosa se establece entre dos personas en su concreta individualidad, es decir,

conocindose mutuamente. Segundo, esa relacin estrictamente personal consiste en un

mutuo querer y procurar, cada uno, los fines personales e individuales del otro.
En el trato y la relacin maestro-alumno (de ida), se realiza el esquema de la amistad:
aqul busca en el discpulo al individuo concreto y determinado. El hecho de que la clase
sea colectiva no menoscaba la individuacin concreta, porque el esfuerzo radical del
profesor se encamina a descubrir, bajo lo comn y general, lo propio y particular de cada
educando.
En cambio, la relacin del discpulo con el maestro (de vuelta) no realiza el esquema de
amistad puesto que el alumno no busca esencialmente el hombre concreto que hay debajo
del maestro. La actitud del alumno, por el contrario, tiende a mantener con el docente un
tipo de relacin puramente profesional y externa.
El maestro se pone al servicio de los fines particulares del alumno. En la docencia, la
persona del maestro se entrega, por tanto, a la consecucin de los fines del estudiante. En
cambio, el discpulo no se pone a su vez al servicio de los fines particulares del maestro. El
maestro da y el alumno recibe, sin devolver. El alumno -en el buen sentido del trminoes ingrato siempre; lo es por definicin, por esencia. Lo es por necesidad vital, con una
ingratitud no imputable al vicio y de la que el maestro rigurosamente no tiene derecho a
quejarse. Pero la dedicacin y la abnegacin le permiten darse cuenta de que el discpulo,
con solo serlo, devuelve en cierto modo indirectamente lo que recibe. El profesor, al ser
amigo y atender a sus alumnos, descubrir realizados en cada uno de ellos sus propios fines
como frutos de su entrega y esfuerzo. Entonces, la manera como el alumno corresponde y
compensa los afanes del maestro consiste sencillamente en aceptarlos y aprovecharlos.
4.- Por su condicin de tal, al profesor le compete marcar el inicio, la dinmica y la
continuidad de la relacin. En primer lugar, porque es a l a quien corresponde generar el
clima apropiado en el aula que garantice la fluidez de las relaciones con los alumnos. En
este sentido, tiene en sus manos la posibilidad de fomentar un ambiente rico en situaciones
de crecimiento o, por defecto, un ambiente lo suficientemente tenso e incmodo que
termine frenando la expresin de las particularidades, de las iniciativas y de la participacin
en los alumnos.
Un ambiente clido y exigente a la vez se construye:

Con reglas claras y sanciones efectivamente impuestas. El docente no

puede extraer de la manga -con arreglo a su estado de nimo- las
reglas y las sanciones. Tiene que existir objetividad y continuidad.
Normas pocas y claras, por lo tanto, las sanciones acordadas tienen que
ser aplicadas. Por funcin, por ser testigo de excepcin, y a mayor
abundamiento porque los alumnos esperan que las reglas se cumplan, al
docente le corresponde directamente el control disciplinario del aula.
Trasladar por comodidad, por debilidad o por no afectar su popularidad
a los superiores, la correccin y la sancin, supone una prdida de

prestigio para el propio docente. Para los directivos representa una

manera sutil de minar su autoridad, pues, al ejercerla, sin elementos de
juicio objetivos, deciden parcializndose, lo que perjudica a una de las
partes: al alumno o al profesor. Al mismo tiempo, el traspaso frecuente
de la propia responsabilidad disciplinaria termina por desnaturalizar la
figura de la autoridad dado que solo se acude a ella en su funcin
remunerativa y se le coloca en la tesitura de tomar medidas radicales
para eliminar los brotes de indisciplina.

El docente debe velar y cuidar para que dentro del aula los elementos
fsicos y materiales estn armnicamente dispuestos, ordenados y
limpios. De ese modo tambin se contribuye a la generacin de un
ambiente clido y propenso al trabajo.

Organizar eficazmente las actividades a realizar con los alumnos

comenzando, indudablemente, con una concienzuda preparacin del
dictado de clase.

5.- La relacin se establece con cada uno y con todos los alumnos en su conjunto. La
percepcin de lo que haga o deje de hacer el docente difiere -aunque no radicalmente- de
alumno a alumno. Cada estudiante tiene sus propios apercipientes (Herbart), es decir,
puntos de vista personales en torno a las cosas y a los acontecimientos. Por eso es
importante cimentar en el aula, sobre la base de unas reglas.
6.- Cada alumno aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de ser, su
intimidad, sus necesidades, emociones y prejuicios, que influyen en sus comportamientos y
respuestas.
7.- Igualmente, el profesor aporta a la relacin su propio marco de referencia, su manera de
ser, sus necesidades, prejuicios y obligaciones, que influyen significativamente en sus
emisiones y tambin en sus respuestas. Cuando el profesor no controla sus reacciones,
cuando se deja llevar por sus emociones, por sus simpatas, por procedimientos en el
pasado eficaces sin atender el presente, cuando trasluce su tedio, cuando externaliza su
disconformidad con alguna norma del colegio, cuando extrapola machaconamente su
experiencia personal como modelo de lo que debera ser o lo que se debera hacer,
mediatiza y contamina la relacin con sus alumnos.
8.- La materia que imparte el docente est tan integrada a su persona que corre el riesgo de
creer que aquella tiene por s misma el atractivo suficiente para el alumno, de modo que
este responda siempre con atencin y con eficiencia en clase. A diferencia de lo que ocurre
en la Universidad, donde los alumnos valoran y admiran el dominio de los conocimientos,
en el colegio la eficacia de la instruccin pasa necesariamente por la percepcin que tenga
el alumno de la personalidad del profesor.
9.- La relacin profesor-alumno que se establece no es gratuita de entrada. Al comienzo se
basa en la apreciacin de papeles establecidos que con la continuidad se delimitan, se

precisan y consolidan. La funcin del docente contiene ms funciones y es ms amplia:

instruye, estimula, corrige, forma y orienta. Cuando el docente es ntegro conoce su
materia, es clidamente exigente por ser ejemplar, logra el afecto y la admiracin de sus
alumnos. Su prestigio mueve al alumno a responder con respeto, atencin e inters por su
curso.
10.- En la relacin con el alumno interviene otro elemento que es fundamental para su
sostenimiento: la axiologa y principios del colegio, que el docente debe procurar encarnar;
de manera que, desde su mbito, contribuye eficazmente al logro del perfil del alumno, en
el cual est comprometido el centro educativo.