MARCO TEORICO

La Interaccin Social en el aula y las relaciones son pilar fundamental tal para el
desarrollo educativo del dicente. Los seres humanos estn en un contexto
determinado, pero no estn pasivamente, sino de forma activa. El aprendizaje
humano surge a partir de la relacin entre personas.
Los procesos escolares de enseanza-aprendizaje son procesos interactivos con
cuatro vrtices:
1. El alumno que aprende.
2. El objeto de conocimiento, que es el contenido a aprender.
3. El profesor que acta, para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
4. La Accin entre alumnos, que interactan dinmicamente.
Hasta no hace mucho tiempo en el currculum escolar se tomaban como bsicas
dos variables: el alumno y el profesor y se haca hincapi en la influencia de la
relacin entre ambos en lo que se refera a unos contenidos de aprendizaje. El
profesor era considerado como la persona encargada de transmitir el conocimiento
y el alumno como un receptor ms o menos activo en esa accin transmisora del
profesor. Esto supuso infravalorar las relaciones que se establecen entre los
alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje, y establecer un marco
de trabajo individual. Algunos estudios han demostrado que las relaciones alumnoalumno juegan un papel de primer orden en la consecucin de las metas
educativas que un profesor se propone.
Aspectos como el proceso de socializacin, la adquisicin de competencias y
destrezas, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptacin a las
normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la relativizacin progresiva
del punto de vista, el nivel de aspiracin, el rendimiento escolar son, entre otros,
factores que van a incidir de forma decisiva en las relaciones de los alumnos con
sus compaeros de clase. Pero adems de esto, ha de tenerse en cuenta, como
dice Coll, la Actividad del alumno que est en la base del proceso de construccin
del conocimiento se inscribe en el marco de la interaccin o interactividad profesor
- alumno.
Tiene que haber una voluntad explcita del profesor en intervenir sobre el proceso
de aprendizaje del alumno, intervenir en aquellos aspectos de la tarea que el nio
todava no domina y que, por tanto, slo puede realizar con la ayuda y direccin
suya.
Esto significa que la accin del profesor se mueve sobre dos variables:
1. Qu tiene que aprender el alumno.

2. Cules son las condiciones ptimas para que lo aprenda, cules son los
mecanismos precisos mediante los cuales la interaccin profesor alumno va a
incidir sobre la actividad del alumno.
Por eso una caracterstica bsica del profesor es tener en cuenta la interaccin
sistemtica de los que son actores del proceso educativo, los alumnos y l mismo,
reunidos para realizar una tarea especfica, el aprendizaje.
El desarrollo humano y la interaccin social: En las situaciones escolares, la toma
de conciencia por parte de cada alumno o alumna y la autorregulacin de su
aprendizaje, se produce, fundamentalmente, en el marco de las diversas
interacciones sociales que tienen lugar en el aula. Si se parte de los trabajos de
Vygotski y de sus discpulos, se reconoce que la socializacin est en el origen
del desarrollo cognitivo de los individuos. Segn esta lnea de investigacin toda
funcin superior aparece en primer lugar en el plano interpersonal antes de pasar
al plano intrapersonal, fundamentalmente, a travs del lenguaje.
Doise ha aportado datos experimentales que ponen de manifiesto que el
desarrollo se favorece cuando hay divergencia entre los individuos. Cuando ante
una misma situacin hay diferentes opiniones o enfoques, debidos tanto a los
diversos niveles de desarrollo de los individuos que interactan como a los
diferentes modos de ver un fenmeno o una tarea, se producen interacciones y
regulaciones sociales que favorecen la coordinacin de las diferentes perspectivas
y su integracin en esquemas ms generales. La situacin de aprendizaje, es
pues fundamentalmente una situacin social de comunicacin y un lugar de
interaccin entre profesorado y alumnado y entre los mismos alumnos alrededor
de una tarea o de un contenido especfico. Los estudiantes aprenden discutiendo
entre ellos y con el profesor, comparando, desarrollando valores y actitudes ms o
menos favorables al aprendizaje, pero al mismo tiempo, no se pueden analizar las
interacciones en el aula al margen de los contenidos que se tratan ni de los tipos
de materiales que se utilizan o de las tareas que se llevan a cabo.
Como hemos mencionado, actualmente se tiende cada vez ms a ver la
importancia de la interaccin en la gnesis de las funciones cognitivas y efectivas
del ser humano. Cada vez se tiene ms la idea de que las funciones psicolgicas
superiores se originan en un contexto interpersonal, sobre todo desde que
Vygostki expresara que la accin compartida del nio con los adultos o los iguales
le va a procurar la adquisicin de capacidades como resultado de una actuacin
externa compartida, que luego ser capaz de ejercitar l solo. Accin compartida
del nio con los adultos o los iguales que se realiza en la ZDP (zona de desarrollo
prximo) mediante el proceso de mediacin. Una de las formas que Vygotsky
propone como instrumento adecuado, es integrar la actividad individual y la social.
Cuando se habla de influencia social ha de tenerse en cuenta no slo la influencia
de la clase social, la estimulacin cultural y ambiental, sino que tambin ha de
hacerse hincapi en las relaciones que realiza con sus semejantes.

La institucin educativa puede abordarse como un sistema abierto, ya que

proporciona informacin hacia el exterior y, a su vez, est marcada por la auto
organizacin que le permite funcionar hacia el interior, nutrindose de las
interacciones de las que participan los distintos componentes que lo constituyen.
La interaccin en el aula se ha abordado desde distintos enfoques y se ha
centrado en unidades de observacin muy variadas, tales como acercamientos
cuantitativos, la relacin pedaggica, las relaciones de gnero, las diferencias en
el proceso de enseanza-aprendizaje por reas del saber, los factores que
propician el xito o el fracaso escolar y, ms en el terreno de lo que nos ocupa, la
comunicacin, tanto mediada como interpersonal. Este tipo de interaccin
comprende al conjunto de procesos de relacin e intercambio de informacin que
se dan entre los sujetos participantes del proceso de enseanza-aprendizaje. El
intercambio de informacin no se limita al contenido de los cursos, sino que es
ms abarcador y toma en cuenta, tambin, informaciones personales, relaciones
de poder, compaerismo, etc.
Siguiendo a Fragoso, la comunicacin es ms que el maestro habla, el alumno
oye. Es ms que el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y
la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos
significados: En la comunicacin que se da en el aula de clases, se debe
prevalecer "que la comunicacin ocurre, cuando se da una interaccin recproca
entre dos polos de la estructura raciona en el medio educativo, tambin debe de
darse las Relaciones Interpersonales entre todos los actores, ya que se entreteje
una red interminable de relaciones, en diferentes contextos, por eso el profesor
debe de conocer las caractersticas de cada uno de sus alumnos y de los
contextos sociales y la diversidad cultural en los que cada uno de ellos, para saber
qu tipo de competencia de comunicacin se tiene que implementar.
En el aula se debe practicar la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal, la
verbal es a travs de las palabras (oral o escrita), y la comunicacin no verbal, que
debe considerarse de gran importancia, ya que los movimientos corporales,
actitudes, comportamientos, gestos, etc., es la forma de cmo se acepta o rechaza
un conocimiento, una sugerencia o una propuesta. La comunicacin en el aula
debe ser horizontal, se da cuando el maestro toma el rol de coordinador o
facilitador, cuando no hay subordinacin de ninguno de los miembros del grupo,
cuando las decisiones se toman de manera democrtica y cuando se percibe un
ambiente entre iguales.
Deben establecerse una relacin simtrica ente los principales autores, que son
los maestros y alumnos. Establecer de manera clara, los objetivos de los
contenidos, para la creacin de conocimientos, correspondientes a la materia.
El uso correcto del Espacio Escolar
El aprendizaje, se da por las transformaciones dentro del sujeto, modificaciones
psquicas e intelectuales, que se producen con otros sujetos, mediatizados por el

lenguaje. En la tarea de educar, es necesario utilizar una gua, que nos permita
transcender nuestras enseanzas, en las mentes de los educandos, y as poder
cumplir con el objetivo de la educacin, que es hacer buenos seres humanos, que
se defendern de los embates que les otorgue el futuro.
El manejo del saln es un gran reto y una tarea esencial para los maestros. Los
grupos son por naturaleza multidimensionales, estn llenos de actividades
simultneas, rpidas inmediatas, impredecibles, pblicas y afectadas por la
historia de los estudiantes y maestros. Ante esto el maestro debe convivir y lidiar
con todo esto todos los das. La actividad en el saln que pretenda ser productiva
requiere de cooperacin.
Si estas propuestas sirven para el quehacer de la educacin, que bueno, porque
solo sern para el beneficio personal del alumno que se conduce una buena
orientacin al futuro, seguramente triunfara, y se traducir al final en una
satisfaccin muy especial para el maestro que haya podido tocar las fibras ms
sensibles para pueda entender que est en el camino perfecto rumbo al xito.

MARCO HISTORICO

Resea histrica delas relaciones humanas y el aprendisaje:

Al revisar la historia, es posible notar que el progreso tcnico y la organizacin
cientica del trabajo origin el movimiento de las relaciones humanas. El hombre
ha ido mejorando sus tcnicas de comunicacin, con el n primordial de Hacer que
el trabajo se realice en el menor tiempo posible, optimizando el uso de los
recursos disponibles y haciendo que uya entre el personal que labora una buena
relacin.

De acuerdo con la historia de las relaciones humanas, en la poca de la esclavitud

(Desde las civilizaciones ms antiguas hasta el siglo IX de esta eran). Las
personas que supervisaban el trabajo de otros imponan sus rdenes a travs del
terror, la fuerza bruta y la muerte. Utilizaban el latigazo y castigaban la
insubordinacin con un golpe de lanza En la Edad Media (siglo IX de esta era} al
trabajador se le llam siervo. En este periodo de feudalismo, floreci para un
reducido nmero de nabaiadores una de las relaciones humanas mas felices entre
obrero y supervisor, ya que algunos obreros se convirtieron en hbiles artesanos
del hierro, la madera, el cuero y la plata y como sus supervisores apreciaban su
trabajo, los trataban mejor a ellos Se les permita salir de sus feudos para ir a
trabajar con otros artesanos e intercambiar y aprender los secretos de los otros
herreros, carpinteros, zapateros, plateros, etc. En esta poca las distintas

especialidades de artesanos se agruparon y formaron asociaciones profesionales

que se llamaron genios .
Tal parece que se manejaba la idea de que quien trabajaba perteneca a la clase
de los esclavos u oprimidos. Se desconocan totalmente la dignidad de la persona
humana y se trataba al trabajador como si fuera un animal.

Por lo dicho, la aparicin de asociaciones profesionales (gremios) constituy una

etapa valiosa en la historia de las relaciones humanas en el mundo del trabajo.
porque con ellas el trabajador comienza a dignicarse. Los artesanos se eaten
respetados y, poco a poco, se van creando unas condiciones de trabajo ms
justas y bmnanas para todos. En si, e] primer gran cambio en las condiciones de
trabajo aparece en la segunda mitad del siglo XVIII, en Gran Bretaa, con la
primera Revolucin Industrial Por los mltiples inventos que hubo aparecen los
empresarios particulares, quienes establecieron las primeras fabricas o talleres de
produccin en pequea serie. Se hace que las jornadas de trabajo sean
sumamente largas, provocando con ello muchos accidentes laborales, imperaba la
monotona en el trabajo y los nios eran empleados en tareas no adecuadas a su
edad, en pocas palabras, los patrones cometan muchos abusos.

A nes del siglo XIX, comienza la segunda Revolucion Industrial, en ella surge la
fabricacin en cadena de productos La mano de obra era vista como mercanca
consumible y disponible a capricho por el industrial. El trabajador pierde el
contacto humano pues es presionado por muchos intereses jerrquicos.
En 1920, Elton Llego y sus colegas de la Universidad de Harvard, dan una.
estsmra acadmica nl problems de las relaciones humanas. Esrablecieron que el
hombre el trabajo no es una pieza ms de! engranaje industrial, ms bien es un
factor no entendido hasta el momento. Elton en 1936. dict en la universidad
mencionada , el primer curso de Relaciones Humanas; por lo que se puede armar,
que es a partir de 1935 cuando se increment el desarrollo acelerado de las
relaciones humanas.

Aunque el origen de las relaciones humanas surgi de la necesidad de mejorar

situaciones laborales, es posible valernos de sus caractersticas y principios para
dirigirnos a la relacin e interaccin entre profesor y alumno en el proceso
complejo de ensean-aprendizaje. El aula ha cambiado su nocin dejando de ser
un lugar situado en un espacio presencial fijo, limitado por cuatro paredes,
pasando a ser cualquier mbito donde se establezca una relacin educativa entre
alumno y profesor. De hecho surgen nuevos conceptos sobre el aula en las
distintas lneas de trabajo:

 Las aulas son contextos que permiten la elaboracin individual de una cultura
propia en el seno del grupo y no slo la reproduccin de la cultura dominante.
Es un contexto relevante para la elaboracin de las concepciones y prcticas de
enseanza y aprendizaje de sus integrantes, a partir de las tareas realizadas, las
experiencias y las interacciones vividas.
En tanto que contexto interactivo, las clases generan mltiples situaciones de
comunicacin donde se usan tanto el lenguaje oral y escrito como los diversos
cdigos de relacin interpersonal.
Es un espacio significativo para que el individuo se conciencie como ser social y
para que aprenda las relaciones de poder (entre adulto y alumnos o entre iguales)
Todas las personas que participan en los espacios educativos son agentes
activos en la construccin de normas, en la reelaboracin de las normas sociales,
de los valores y en la construccin de reglas de relacin social.
En estos contextos interiorizan conceptos fundamentales para la organizacin del
aprendizaje: el valor de uso del tiempo y su organizacin, el uso de los espacios o
las nociones de lo que se entiende por trabajo o trabajar, de lo que es ensear y
de lo que significa aprender.
En las aulas se dan situaciones que generan conductas de carcter afectivo y de
naturaleza psicodinmica, los cuales van a desempear un papel de primer orden
en la interiorizacin de los aprendizajes.
Los efectos de naturaleza social y afectiva generados en el grupo son muy
importantes para los individuos, porque inciden en su propia autoestima y porque
potencian o mitigan el impacto de una determinada accin educativa o institucional
sobre el individuo.
En tanto que espacio social, el aula a partir de las situaciones vividas, da al
individuo la oportunidad para que reelabore imgenes ms o menos positivas
sobre s mismo y para la reinterpretacin del ser social de cada uno de sus
componentes.
Como consecuencia de las aportaciones de las diversas lneas de investigacin en
el aula, el autor concluye que poseen un enorme potencial transformador en la
medida en que los docentes son considerados agentes con una importante
autonoma profesional, en vez de ser considerados simples agentes transmisores
o reproductores de mensajes o posiciones preestablecidas. Igual que el contexto
educativo que ellos crean y regulan, las clases y los propios centros, son espacios
extraordinariamente relevantes para el desarrollo de las experiencias de
socializacin en el aprendizaje de los alumnos.

En relacin con todo esto, Ovejero nos dice que el aprendizaje cooperativo est
siendo potenciado en los ltimos aos como alternativa a una enseanza en crisis
que olvidaba tradicionalmente las dimensiones psicosociolgicas del aula.
Y por su parte, Mir
considera que es saludable que la escuela est
constantemente en crisis, porque ello asegura una dinmica permanente de
cambio, tanto en sus planteamientos profesionales como en la consideracin de la
validez de los conocimientos y valores que transmite.
La razn de ser del aprendizaje cooperativo en grupos pequeos se encuentra en
una serie de logros constatados en la prctica del mismo en una intervencin
educativa como los siguientes
permite promover centros educativos eficaces que contribuyen al desarrollo
escolar, personal y social de los alumnos.
permite aprovechar la diversidad existente en el aula y promover relaciones
multiculturales positivas.
maximiza la igualdad de posibilidades en educacin.
En este sentido Escudero habla de que el sistema escolar, en tanto que
subsistema social formalmente encargado de educar a los alumnos y alumnas, no
puede ser ajeno a las contribuciones y posibilidades, retos y desafos que hoy
plantean los nuevos medios y modos de tratar y operar con la informacin. Es
preciso por tanto, fundamentar y desarrollar un determinado modo de relacin
entre las nuevas tecnologas y la Educacin, que bien podramos calificar de
integrador y, por tanto, como no aditivo.
As, la sociedad actual cambia el centro de su atencin preocupndose segn el
Libro Blanco sobre la educacin y la formacin de la Comisin Europea para que
la educacin y la formacin sean ms que nunca los principales vectores de
identificacin, pertenencia y promocin social Y por ello, siguiendo el primer
informe del Foro de la Sociedad de la Informacin:
La sociedad de la informacin debe convertirse en la sociedad del aprendizaje
permanente, lo que significa que las fuentes de educacin y la formacin deben
extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la
comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la
enseanza necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situacin y aprovechar
plenamente estas nuevas posibilidades.
Volviendo al tema que nos ocupa, hay que tener claro que no hablamos de lo
mismo cuando consideramos el trabajo colaborativo en espacios presenciales que
cuando lo hacemos en situaciones no presenciales. Se nos crean nuevos
problemas y nuevas ventajas que hay que solucionar para poder llevar a cabo la
actividad propuesta.

Este es, uno de los puntos, que vamos a tratar de estudiar a lo largo de este
trabajo. Por otra parte, antes de continuar, nos gustara al menos resear algunos
de los mitos o creencias errneas que existen sobre el aprendizaje cooperativo o
colaborativo, y que debemos desterrar si queremos trabajar de este modo. As,
siguiendo a Johnson y Johnson podemos hablar de diferentes mitos al trabajar con
estructuras cooperativas:
Cuando se utiliza la cooperacin, todos los estudiantes deben trabajar juntos,
prohibiendo al estudiante que desee trabajar para l mismo que lo haga.
La cooperacin entre estudiantes esclavizar a aquel ms dotado, y favorecer
al menos dotado.
Se tiende a castigar a los estudiantes que no contribuyen al trabajo del grupo o
que, de una cierta manera, reducen el funcionamiento del grupo.
Muchos estudiantes se aprovechan del trabajo que realizan los dems, mientras
que ellos no hacen ningn trabajo y no aprenden nada.
Estructurar de un modo cooperativo las metas de aprendizaje da lugar a que los
estudiantes slo realicen las cosas en que son buenos y nunca aquellas
habilidades y conocimientos que son difciles para ellos.
Si los estudiantes trabajan juntos de un modo cooperativo se pierde la voluntad y
sus identidades personales porque el grupo les forzar a conformarse con sus
estndares.
- Se considera que las escuelas deberan subrayar la competicin, puesto que
estamos en un mundo competitivo, pero sin embargo la mayora de las actividades
humanas son actividades cooperativas puesto que ante todo vivimos en un mundo
interdependiente.
- Se piensa que en los grupos heterogneos de aprendizaje cooperativo, los
estudiantes adelantados salen perdiendo. Pero hay algunas investigaciones que
demuestran que en el rendimiento de estos estudiantes los beneficios son claros,
y adems tambin aprenden habilidades colaborativas y de amistad. Por otra
parte, estamos convencidos de que en muchas ocasiones se aprende ms
enseando que aprendiendo.
- No todos los estudiantes tienen que trabajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel
de rendimiento en un grupo de aprendizaje cooperativo. Por eso, cualquier
estudiante, tenga el nivel de rendimiento escolar que tenga, se beneficia del
aprendizaje cooperativo aunque no por las mismas razones ni en la misma forma.
Por ejemplo: no tienen por qu desempear todos las mismas tareas y se pueden
integrar a sujetos con necesidades educativas especiales al encargarles tareas
que puedan desempear dentro del grupo.

- No es bueno dar una nica puntuacin grupal a todos los miembros del grupo,
puesto que esto puede desmotivar a los estudiantes. Es preferible que estas
recompensas se combinen con recompensas individuales.
- El aprendizaje cooperativo es simple. Nada ms lejos de la realidad, todo
aprendizaje colaborativo o cooperativo implica mucho trabajo antes de poder
llevarlo a cabo. El aprendizaje cooperativo ayuda a incrementar la calidad de vida
dentro del aula, el rendimiento de los alumnos y su habilidad de pensamiento
crtico, as como su bienestar y su xito a largo plazo. Pero no es fcil
implementarlo Por todo esto estamos de acuerdo con Garca Merino y Puig Gordi,
entre otros autores, cuando califican el trabajo cooperativo como un proceso lento
y complejo.
ANTECEDENTES DEL TEMA OBJETO DE ESTUDIO.
A lo largo de este apartado vamos a realizar un pequeo recorrido por las
aportaciones que diferentes autores han hecho sobre los antecedentes de las
ideas pedaggicas subyacentes en el aprendizaje cooperativo. Fundamentalmente
atendemos a las influencias que desde el campo de la Pedagoga han llegado a
este tema de estudio, sin olvidarnos de una breve visin de los procesos
psicolgicos subyacentes a este aprendizaje que ha vuelto a resurgir con fuerza
en el mbito educativo, sobre todo con las nuevas leyes educativas, donde se
refleja la necesidad de trabajar en grupo para potenciar los valores democrticos
de la educacin y de la sociedad.
Hay autores que sitan los antecedentes del aprendizaje cooperativo en pocas
muy alejadas de las nuestras. Johnson, Johnson y Smith creen que la idea del
aprendizaje cooperativo es vieja argumentndose ya por parte de Quintiliano al
principio del siglo primero cuando defenda los beneficios que se obtenan cuando
unos estudiantes enseaban a otros, idea que tambin defenda Comenius en el
siglo XVII, o que Dewey promovi como parte de su proyecto o mtodo de
instruccin.
Escribano Gonzlez refleja que, siguiendo a Brown y Atkins se puede considerar
como antecedentes a Scrates y Platn; as como que Gadamer o Jaspers
sealan sin embargo Confucio, Buda, Scrates y Jess, como aquellos que
establecieron las condiciones del verdadero dilogo y la autntica enseanza que
emana de los encuentros humanos. En cualquier caso la autora considera que la
enseanza en pequeos grupos, tal y como hoy la conocemos, no surge hasta el
siglo XIX. Nosotros a lo largo de este trabajo nos quedaremos ms cerca de
nuestros das para analizar las aportaciones que han hecho diferentes autores al
desarrollo del aprendizaje cooperativo.
En palabras de Ru el trmino aprendizaje cooperativo comienza a aparecer en la
literatura cientfica en los aos 1972 y 1973, dando lugar a partir de entonces a
muchos trabajos. Es de hecho en estos aos 70 cuando surge el inters por los

mtodos cooperativos como una innovadora opcin frente a las metodologas y

aulas. Begoa Alfageme Gonzlez. tradicionales, comenzando segn Sharan a
suscitar el inters entre los educadores e investigadores, tanto del mbito de la
educacin como de la psicologa social, al ser un mtodo que poda ayudar a
mejorar los logros acadmicos, pero tambin el desarrollo del pensamiento y las
relaciones interpersonales entre los alumnos. Por lo que se entenda en algunos
casos como el mtodo que poda ser el modo de resolver algunos de los
problemas que existan en las escuelas tradicionales, hecho que se repite en
muchos casos con los nuevos avances educativos.
Es tambin en estos aos cuando se desarrolla uno de los mtodos de
aprendizaje cooperativo ms conocidos, el denominado learning together
(aprender juntos), creado por dos de los investigadores que ms impulso dieron a
este mtodo, los estadounidenses Johnson y Johnson, a quienes citaremos en
multitud de ocasiones a lo largo de este trabajo. Tambin coinciden Serrano y
Calvo en la misma fecha, puesto que consideran que aunque los trabajos sobre la
dicotoma cooperacin/competicin han sido desde los comienzos de nuestro siglo
de inters para la psicologa social, el aprendizaje cooperativo como tal explosiona
en el ltimo cuarto del siglo XX y se est convirtiendo en una de las lneas bsicas
de la interdisciplinar investigacin psico-sociopedaggica. En la misma lnea
Lobato (1998) indican que en la actualidad est muy difundido el uso del
aprendizaje cooperativo en pases como EEUU, Canad, Israel o los Pases
Escandinavos.
Joyce, Calhoun y Hopkins nos hablan de que esta idea aparece ya en tiempo de
los griegos, en los escritos de Platn y Aristteles, pero tambin en San Agustn,
Tomas Moro, Comenius o John Locke. En un trabajo posterior, Joyce, Weil y
Calhoun, nos dicen que la idea de cooperar para aprender el contenido acadmico
y a la vez preparar a los sujetos para convertirse en ciudadanos con una vida
social satisfactoria, se puede encontrar en los escritos de Aristteles, Platn y
Marco Aurelio; en educadores como Toms de Aquino o John Amos Comenius; y
posteriormente con el surgimiento de los estados democrticos modernos en
JeanJacques Rousseau, en Francia, John Locke, en Inglaterra, o Thomas
Jefferson y Benjamin Franklin en Norteamrica. Siendo su concepto enunciado por
John Dewey en la primera mitad del siglo XX.
Por otra parte, muchos estudiosos del tema coinciden en dividir dichos
antecedentes del aprendizaje cooperativo atendiendo a dos influencias claras:
aquellos procedentes de la Psicologa, debido a la importancia que se le da a la
interaccin social, y aquellos que proceden de la Pedagoga.

Antecedentes psicolgicos.

Desde el campo de la psicologa destacan como antecedentes del aprendizaje

cooperativo las aportaciones realizadas desde tres grandes escuelas: Piaget y la
escuela de Ginebra, Vygotsky y la escuela sovitica, y la psicosociologa de G. H.
Mead y la Tradicin norteamericana, autores muy estudiados en la literatura
educativa. Puesto que todas ellas comparten una visin constructivista y social del
aprendizaje al considerar el contexto social como elemento bsico para el
desarrollo cognitivo y la construccin del conocimiento.
Segn Serrano y Gonzlez-Herrero las teoras de Piaget y de Vygotsky son
complementarias respecto al fenmeno cooperativo, as mientras que el modelo
piagetiano explica el papel jugado por la mayor parte de los factores implicados en
la cooperacin pero no de todos, la teora de Vygotsky complementa los aspectos
que Piaget deja insuficientemente regulados. Es concretamente en la teora de
Vygotsky donde surge el concepto de colaboracin.
En la teora de Piaget se da un paralelismo entre las estructuras subyacentes a las
acciones individuales y las interacciones sociales. Defiende que el aprendizaje
cooperativo requiere de la confrontacin de puntos de vista moderadamente
divergentes, que se traducen en un conflicto socio cognitivo. Este conflicto es
causa y motor del progreso intelectual y su eficacia en relacin con el desarrollo
cognitivo se justifica puesto que permite tomar conciencia de la existencia de
respuestas diferentes a la propia, que otra persona proporcione indicaciones que
puedan ser pertinentes para la elaboracin de un nuevo instrumento cognitivo.
Asi los nios estn aprendiendo constantemente, por lo que la obra de Piaget
constitua una descripcin del desarrollo cognitivo que haca hincapi en la
capacidad de descubrimiento espontneo, no tutelado, del nio. Por otra parte
numerosos estudios sobre la teora del desarrollo cognitivo de Piaget, al igual que
la teora del desarrollo moral de Kohlberg, nos indican que las experiencias
cooperativas promueven un razonamiento de alto nivel.
Para Vygotsky el aprendizaje tiene bsicamente un carcter social, puesto que se
desarrolla en el proceso de interaccin con otras personas. Interaccin social que,
gracias al proceso de interiorizacin que implica, es el origen y el motor del
aprendizaje y del desarrollo intelectual. Existe por tanto, para la psicologa
sovitica, una dependencia directa del desarrollo cognitivo con respecto a las
condiciones sociales de produccin y las relaciones sociales que las caracterizan,
aunque no se pueda concluir que las mejoras observadas se deban nicamente a
la presencia o ausencia de la interaccin social, pues no hay datos que lo
confirmen.
Asimismo la tradicin norteamericana del interaccionismo simblico con Mead a la
cabeza, considera que la interaccin social es fundamental para la construccin
del propio yo. Por ello el individuo se experimenta a s mismo como tal, no
directamente, sino slo indirectamente desde los puntos de vista particulares de

los otros miembros individuales del mismo grupo social, o desde el punto de vista
generalizado del grupo social en cuanto un todo, al cual pertenece.
El tipo de entorno en que se configuren las relaciones entre iguales (familia,
escuela, o grupo de iguales) es independiente de la naturaleza de dichas
relaciones, puesto que se establece entre sujetos con destrezas y habilidades
similares caracterizadas por la reciprocidad y la cooperacin.