Bruner, Jerome, La educacin, puerta de la cultura, Barcelona, Visor, 1997.

Captulo 1: Cultura, mente y educacin

A) El primer y el segundo apartado estn dedicados a definir la perspectiva cultural. El
autor recurre al contraste con otra teora rival: el computacionalismo. Al seguir la
comparacin es importante no perder de vista que lo fundamental es poder describir de
qu se trata una perspectiva cultural.
1) El propio ttulo del captulo ayuda a la tarea. Es adecuado leerlo teniendo en mente la
siguiente pregunta: Cmo relaciona Bruner cultura, mente y educacin? Para eso tenga
en cuenta: Qu rasgos atribuye a la cultura? Cmo caracteriza la evolucin de la mente?
(Seguramente estas preguntas puedan responderse al final de la lectura de este captulo y
Del captulo V de Realidad mental y Mundos posibles. Pruebe hacerlo.)
2) Analice el primer prrafo de pgina 22.
3) Trate de explicar la siguiente afirmacin. En principio, para que una teora de la mente
sea interesante educativamente, debera contener algunas especificaciones sobre (...) cmo
se puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma significativa. Una teora
de la mente (...) slo se vuelve interesante cuando se vuelve ms de afuera hacia adentro
(pgina 26 y 27)
A) 1) Perspectiva Cultural: La mente se constituye por y, a la vez, se materializa en el uso de
la cultura humana. Esto quiere decir que la mente no podra existir si no fuera por la cultura.
El desarrollo de una forma de vida, en la que la realidad est representada por un simbolismo
compartido por los miembros de una comunidad cultural, incide directamente en la evolucin
de la mente. Este simbolismo es conservado, elaborado y pasado a generaciones sucesivas que
son las encargadas de mantener la identidad y forma de vida de la cultura. En este mbito de
la cultura, se da la creacin de significado, la asignacin de significados a cosas en distintos
contextos y en particulares ocasiones. De modo que, en este lugar, se asegura la
negociabilidad de significados entre distintos miembros de una comunidad y su
comunicabilidad. Desde esta perspectiva, el conocer y comunicar son interdependientes o
inseparables.
2) As, existe una interrelacin entre cultura y mente donde la cultura es construida por los
hombres (mentes), mediado por el lenguaje, al mismo tiempo que la mente se desarrolla en su
seno. El aprendizaje o la educacin sera el vnculo entre ambos polos. En otras palabras, el
hombre crece, aprende o se educa situado en determinado contexto cultural y necesita este
trasfondo para comprender el funcionamiento mnimo de su sociedad con el objeto de actuar
en ella. La variacin individual de las distintas mentes se puede atribuir a las variadas
oportunidades que ofrecen los distintos contextos culturales, a pesar de no ser la nica fuente
de explicacin posible.
1) (continuacin) El culturalismo se concentra exclusivamente en cmo los seres humanos de
comunidades culturales crean y transforman significados. La creacin de significado del
culturalista es en principio interpretativa, est atrapada en la ambigedad, es sensible a la
ocasin y, a menudo, sucede despus del hecho. Sus procedimientos malformados se
parecen ms a mximas que a reglas completamente especificables.
En ltima instancia, esta perspectiva busca integrar consideraciones de la psicologa , la
antropologa, la lingstica y las ciencias humanas para reformular un modelo de la mente.
Para el Culturalismo, la educacin no es una isla, sino parte del continente de la cultura. Sus
preocupaciones son: la funcin de la educacin en la cultura; el papel de la educacin en la
vida de aquellos que operan dentro de la cultura; causa de la situacin de la educacin en la
cultura; manera en que tal ubicacin refleja la distribucin de poder, status y otros beneficios;
recursos facilitadores que se hacen disponibles a la gente para afrontar situaciones; cantidad

de recursos que se hace disponible a travs de la educacin concebida institucionalmente;

constricciones impuestas al proceso de educacin (externas, como la organizacin de escuelas
y aulas, e internas como la distribucin natural o impuesta de la dotacin innata).
Por otra parte, el culturalismo toma a la cultura como un sistema de valores, derechos,
intercambios, obligaciones, oportunidades y poder. Por otra parte, examina cmo las
demandas de un sistema cultural afectan a aquellos que deben operar dentro de l. Se
concentra en cmo los seres humanos individuales construyen realidades y significados que
les adaptan al sistema, con qu costo personal, con qu resultados esperados. Suele dar las
constricciones psicolgicas propias de cada humano por supuesto y considera cmo operan
con ellas la cultura y el sistema educativo instituido. Esta posicin no deja afuera la
subjetividad y su papel en la cultura y est muy interesado en la intersubjetividad, cmo los
humanos llegan a conocer las otras mentes. Defiende que la realidad externa u objetiva slo se
puede conocer por las propiedades de la mente y de los sistemas de smbolos sobre los que se
apoya la mente. Por ltimo, sostiene que las emociones y sentimientos estn representados en
los procesos de creacin de significado y en nuestras construcciones de la realidad.
Computacionalismo: Su hiptesis es que la mente puede concebirse como un mecanismo
computacional. Se interesa por el procesamiento de informacin: la manera en que la
informacin finita, codificada y no ambigua sobre el mundo es inscrita, distribuida,
almacenada, cotejada, recuperada y organizada por un mecanismo computacional. Toma la
informacin como material dado, como algo ya establecido con algn cdigo pre-existente y
regulado por reglas, que corresponde a estados del mundo. Sin embargo, a menudo el proceso
de conocer es ms desordenado y est ms atrapado por la ambigedad de lo que sugiere
semejante perspectiva.
Para un computacionalista, los educadores deberan ser capaces de descubrir algo sobre cmo
ensear a los seres humanos de forma efectiva a partir de lo que saben sobre cmo programar
de forma efectiva. Si bien, los ordenadores son ms precisos, organizados y no estn sujetos al
cansancio, no est claro si las tareas de un profesor se pueden pasar a un ordenador, incluso el
ms interactivo que se pueda idear. Tericamente, el computacionalismo est interesado en
cualquiera y en todas las formas en que la informacin se organiza y se usa. No reconoce
fronteras disciplinarias, ni siquiera la frontera entre el funcionamiento humano y no humano.
El objetivo de esta perspectiva es disear una redescripcin formal de cualquiera y todos los
sistemas en funcionamiento que se encargan del flujo de informacin bien formada para que
produzca resultados previsibles y sistemticos. Estos sistemas tienen que estar gobernados por
reglas o procedimientos especificables que gobiernan lo que se hace con los inputs (entradas)
La mente es descriptible en estos trminos. Obviamente, las reglas no cubren los procesos
desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de la creacin del significado. Las reglas
computacionales pueden ser contingentes, pero no pueden abarcar contingencias
impredecibles (ej: broma ambigua que Hamlet hace a Polino)
La aproximacin del computacionalismo a la educacin tiende a ser de dentro hacia afuera,
aunque infiltra al mundo en la mente inscribiendo partes de l en la memoria.
Enfoques del computacionalismo en cuestiones educativas.
- Reafirma las teoras clsicas de la enseanza o del aprendizaje de una forma
computable. Se gana alguna claridad (ej: localizando alguna ambigedad) pero no se
gana en trminos de poder.
- Describe lo que sucede cuando alguien emprende la resolucin de un problema
concreto o el dominio de un cuerpo de conocimiento. Luego pretende redescribir lo
que se ha observado en trminos estrictamente computacionales En qu orden, por

ejemplo, pide informacin un sujeto? Qu le confunde? Qu clase de hiptesis

trabaja?
Reduce las complejidades para conseguir una mayor adecuacin a un criterio. La idea
de redescripcin parece encajar con una teora central de la teora cognitiva:
Metacognicin.

A continuacin se explicita los conceptos fundamentales que Bruner toma de Vygotsky a los
fines de profundizar la perspectiva Psico-Cultural (cap V Realidad Mental y Mundos
Posibles)
Segn Luria y Leontiev, (discpulos de Vygotsky) la tarea fundamental de esta poca consista
en: liberarse del conductismo y del enfoque subjetivo de los fenmenos mentales, segn el
cual, son condiciones subjetivas exclusivamente internas que slo pueden investigarse
introspectivamente. Para empezar, Vygotsky consideraba que el hombre estaba sujeto al juego
dialctico (lucha) entre la naturaleza y la historia, entre sus cualidades como criatura de la
biologa y como producto de la cultura humana. En este sentido, el mundo (codificado por el
lenguaje o naturaleza transformada por la historia y la cultura) constituye un Segundo
Sistema de Seales. Este Sistema de Seales o Sociedad proporciona un equipo de
conceptos, ideas y teoras que permiten al individuo ascender a estratos mentales superiores
donde los conceptos superiores transforman a su vez el significado de los inferiores.
La actividad de ascenso del individuo tiene lugar a travs del lenguaje y pensamiento. Desde
la perspectiva del autor, el lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos
sobre las cosas, mientras que el pensamiento es un modo de organizar la percepcin y la
accin. En el ascenso a estratos mentales superiores aparece el concepto de Zona de
Desarrollo Prximo que es una manera en que el ms competente ayuda al joven y menos
competente a alcanzar este estrato ms alto, desde el cual podra reflexionar sobre la ndole de
las cosas con un mayor nivel de abstraccin. En palabras de Vygotsky, El aprendizaje
humano presupone un carcter social especfico y un proceso por el cual los nios ingresan en
la vida intelectual de quienes los rodean. As, la idea de una zona de desarrollo prximo nos
permite proponer una nueva frmula, es decir, el nico buen aprendizaje es aquel que se
adelanta al desarrollo. Esta ltima cita quiere decir que mediante la ayuda del experto,
(andamiaje) el alumno es capaz de alcanzar determinado conocimiento o tcnica que no
podra hacerlo sin el auxilio del ms competente.
En el andamiaje o prstamo de conciencia est en juego no slo un simple acto de voluntad
sino tambin de transaccin negociable. Vygotsky tena la conviccin profunda de que la
transmisin de la mente a travs de la historia es efectuada por participaciones mentales
sucesivas que aseguran la transmisin de las ideas de los ms adelantados o capaces a los
menos mediante el lenguaje y sus productos: alfabetizacn, ciencia, tecnologa y literatura.
Para Bruner, cualquier Mecanismo de Adquisin del Lenguaje (MAL) que ayuda al los
hombres a la adquisin del lenguaje, no podra lograrlo si no fuese por un Sistema de Apoyo
para la Adquisin del Lenguaje (SAAL o Andamiaje) proporcionado por el Mundo Social
(Cultura) El SAAL ayuda al nio a atravesar la ZDP para llegar al control pleno y consciente
del uso del lenguaje. Segn este autor, Vygotsky descubri la importancia de adquirir el
lenguaje a travs del proceso descrito por su conviccin de que la lengua refleja la historia.
Adems, descubri la manera en que los modos de atravesar el ZDP se institucionalizaran:
escuela, trabajo de granjas, pelculas, cuentos, ciencia, etc. Por ltimo, adopt una psicologa
que tena que dar cabida a los estudios histricos sobre la formacin de la mente, as como a
los estudios de observacin y laboratorio sobre los detalles del funcionamiento mental.
3) La afirmacin cobra significado en el marco de la polmica que mantiene Bruner
(Perspectiva Psico-Cultural) con el Computacionalismo. Bruner sostiene la teora de la mente

que va de afuera hacia adentro. Adems, esta teora contiene especificaciones sobre cmo se
puede mejorar o alterar su funcionamiento de alguna forma significativa. La primera
proposicin queda justificada cuando se toma en cuenta la manera en que la cultura incide en
la evolucin de la mente, sin olvidar la variedad de significado que se producen de acuerdo a
los diversos contextos, incluyendo la ambigedad e imprecisin en la formacin de sentido.
Por el contrario, el Computacionalismo no es interesante educativamente porque va desde
dentro hacia afuera. Slo hace hincapi en los recursos instrumentales que la mente necesita
para operar eficientemente y no en las condiciones o situaciones. Esto se pone en evidencia en
la excesiva importancia que suministra al procesamiento de informacin y a las reglas que lo
gobiernan, dejando de lado las contingencias impredecibles, la subjetividad y las emociones
que podran involucrar una situacin de aprendizaje.
Con respecto a la segunda proposicin, mientras el Computacionalismo slo hace una
reafirmacin de las teoras clsicas de la enseanza mediante la asociacin, descripcin,
redescripcin y reduccin del procesamiento de informacin; el Culturalismo explica cmo la
mente puede evolucionar ms rpido en contacto con un experto que le sirva de andamiaje y
teniendo por instrumento el lenguaje. Aqu, aparece la importancia de la educacin en el
sentido de ayudar al aprendiz a alcanzar niveles de abstraccin al que no llegara solo.
B) Postulados de la Perspectiva Psico-Cultural.
1) Postulado Perspectivista: El significado de cualquier hecho, proposicin o encuentro es
relativo a la perspectiva o marco de referencia en trmino del cual se construye. Esta
perspectiva refleja reglas de evidencia, consistencia y coherencia. No todo vale. Hay criterios
inherentes de correccin y la posibilidad de interpretaciones alternativas no las autoriza a
todas por igual. Las interpretaciones de significado no slo reflejan las historias
idiosincrticas de los individuos, sino tambin las formas cannicas de construir la realidad de
una cultura. Nada est libre de cultura pero tampoco son los individuos simples espejos de
su Cultura. Es la interaccin entre ellos lo que da un carcter comunal al pensamiento
individual y a la vez impone una cierta riqueza impredecible a la forma de vida, pensamiento
o sentimiento de cualquier cultura. Las interpretaciones idiosincrticas del mundo por
cualquier individuo concreto son constantemente sometidas a juicio frente a lo que se toma
como las creencias cannicas de la cultura en general. Tales juicios comunales, aunque a
menudo estn gobernados por criterios racionales de evidencia, igualmente a menudo estn
dominados por compromisos, gustos, intereses y expresiones de adhesin a los valores de la
cultura en relacin con la buena vida, decencia, la legitimacin o el poder. En consecuencia,
los juicios de una cultura sobre las construcciones idiosincrticas de sus miembros casi nunca
son unvocos.
La educacin efectiva siempre tiene problemas ya sea en la cultura en general o con los
elementos que se dedican ms a mantener un status quo que a desarrollar la flexibilidad. El
corolario es que cuando la educacin estrecha su campo de indagacin interpretativa, reduce
el poder de una cultura para adaptarse al cambio. Y en el mundo contemporneo, el cambio es
la norma.
En resumen, el postulado perspectivista subraya el lado interpretativo y creador de significado
del pensamiento humano, si bien, al mismo tiempo, reconoce los riesgos de discordia
inherentes que pueden resultar del cultivo de ese aspecto profundamente humano de la vida
mental.
2) Postulado de los lmites: Las formas de creacin de significados accesibles a los seres
humanos de cualquier cultura estn limitadas de dos maneras cruciales. La primera es

inherente a la propia naturaleza del funcionamiento mental humano. Nuestra evolucin como
especie nos ha especializado en ciertas formas caractersticas de conocer, pensar, sentir y
percibir. Institucionalizamos creencias llamadas populares. Nuestro sistema legal las da por
supuesto y construye un corpus iuris basado en nociones como consentimiento voluntario,
responsabilidad y dems. No importa si la persona se puede verificar cientficamente o si es
meramente una ficcin de la psicologa popular. Parece ser una caracterstica humana
universal el nominar ciertas formas de experiencia interpretada como realidades palpables y
objetivas ms que como cosas de la mente. Y, generalmente, se cree que los nominados por
ese status objetivo reflejan ciertas predisposiciones naturales o nativas a pensar e interpretar el
mundo de una forma en particular. Estos rasgos universales constituyen la Unidad Psquica
de la Humanidad. Se pueden considerar como lmites sobre la capacidad humana para crear
significado. Estas limitaciones no deberan tomarse como la dotacin innata fija del hombre.
Pueden ser comunes a la especie, pero tambin reflejan cmo representamos el mundo a
travs del lenguaje y las teoras populares. Y no son inmutables. Las mismas predisposiciones
que tomamos como innatas casi siempre tienen que formarse por exposicin a algn sistema
notacional compartido comunalmente, como el lenguaje. A pesar de la dotacin
presumiblemente innata, parecemos tener lo que Vygotsky llam una ZDP, una capacidad para
reconocer formas que van ms all de esa dotacin. Si la pedagoga va a capacitar a los seres
humanos para que vayan ms all de sus predisposiciones innatas, debe transmitir la caja de
herramientas que ha desarrollado la cultura para lograr este salto.
La segunda limitacin incluye aquellas constricciones impuestas por los sistemas simblicos
accesibles a las mentes humanas en general (naturaleza del lenguaje), pero ms
particularmente constricciones impuestas por los distintos lenguajes y sistemas notacionales
accesibles a distintas culturas. Esto ltimo se suele denominar la hiptesis de Sapir y Whorf,
la cual afirma que el pensamiento toma su forma del lenguaje en el que se formula y/o
expresa. Sin embargo, nunca ha estado claro si nuestra habilidad para jugar con ciertas
nociones es inherente a la naturaleza de nuestras mentes o a los sistemas simblicos en los
que se apoya la mente al realizar sus operaciones.
El don metalingstico, la capacidad de volvernos sobre nuestro propio lenguaje para
examinar y trascender sus lmites, est al alcance de todo el mundo. La propia extensin de la
alfabetizacin puede haber aumentado la conciencia lingstica, al externalizar, contextualizar
y hacer ms permanente lo que se dijo.
Las implicaciones pedaggicas de lo que antecede son impactantemente obvias. Puesto que
los lmites de nuestras predisposiciones mentales inherentes se pueden trascender recurriendo
a sistemas simblicos ms poderosos, una funcin de la educacin es equipar a los seres
humanos con los sistemas simblicos que necesitan para tal actividad. Y si los lmites
impuestos por los idiomas que usamos se expanden incrementando nuestra conciencia
lingstica, entonces, otra funcin de la pedagoga es cultivar esa conciencia lingstica.
Puede que no tengamos xito en superar todos los lmites impuestos en ambos casos, pero
seguro que podemos aceptar el objetivo ms modesto de mejorar a travs de ello la capacidad
humana para construir significados y realidades.
3) Postulado del Constructivismo: La realidad que atribuimos a los mundos que
habitamos es construida. La construccin de la realidad es el producto de la creacin de
conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja de herramientas de formas de
pensar de una cultura. En este sentido, la educacin debe concebirse como una ayuda para que
los nios aprendan a usar las herramientas de creacin de significado y construccin de la
realidad con el objetivo de adaptarse mejor al mundo en el que se encuentran y ayudarles en el
proceso de cambiarlo segn se requiera.

4) Postulado Interaccional: El pasarse conocimiento y habilidad supone una subcomunidad en

interaccin. Como mnimo, supone un profesor y un aprendiz, o, s no un profesor en carne y
hueso, s, uno vicario como un libro, una pelcula o un muestrario.
A diferencia de otras especies, los seres humanos se ensean unos a otros deliberadamente en
contextos fuera de aquellos en los que se usar el conocimiento que se ensea. Se suele decir
que esta especializacin descansa sobre el don del lenguaje. Pero, tal vez, ms claramente,
tambin descansa sobre nuestro increblemente bien desarrollado talento para la
intersubjetividad: la habilidad humana para entender las mentes de los otros, ya sea a travs
del lenguaje y el gesto, u otros medios. No son slo las palabras las que hacen esto posible,
sino, nuestra capacidad para aprender el papel de los contextos en los que las palabras, los
actos y los gestos ocurren. El ser humano es la especie intersubjetiva por excelencia y es esto
lo que le permite negociar los significados cuando las palabras pierden el mundo.
Ahora Cul es la mejor manera de concebir una subcomunidad que se especializa en el
aprendizaje entre sus miembros? Una respuesta obvia sera que es un lugar en el que, entre
otras cosas, los aprendices se ayudan a aprender unos a otros, cada cual de acuerdo con sus
habilidades. Y esto, por supuesto, no hace falta que excluya la presencia de alguien
cumpliendo el papel de profesor. Simplemente implica que el profesor no juega ese papel
como un monopolio, que los aprendices se andamian unos a otros tambin. Pero en la mayora
de las materias en las que hay que llegar a dominar un tema, tambin queremos que los
aprendices alcancen un juicio sensato, que lleguen a confiar en s mismos, que trabajen bien
unos con otros. Y tales competencias no florecen bajo un rgimen de transmisin de direccin
nica. De hecho, la propia institucionalizacin de la escolarizacin se puede interponer en el
camino de crear una subcomunidad de aprendices que se apoyen unos a otros. Obviamente, no
hay una nica frmula que resulte de la aproximacin psico-cultural a la pedagoga interactiva
e intersubjetiva. Para empezar, las prcticas adoptadas variarn con la materia. El aprendizaje
es un proceso interactivo en el que las personas aprenden unas de otras, y no sencillamente del
mostrar y el contar.
5) Postulado de la externalizacin: Para Ignace Meyerson (psiclogo cultural francs) la
principal funcin de toda actividad cultural colectiva es producir obras que producen y
sostienen la solidaridad grupal. Ayudan a hacer una comunidad y las comunidades de
aprendices mutuos no son una excepcin. Tambin, promueven la idea de la divisin del
trabajo que existe detrs de la produccin de un producto. Las obras y las obras en
preparacin crean en un grupo formas compartidas y negociables de pensar. La
externalizacin produce un registro de nuestros esfuerzos mentales, un registro que est fuera
de nosotros ms que estar vagamente en la memoria.
6) Postulado del Instrumentalismo: La educacin, como quiera que se realice y en cualquier
cultura, siempre tiene consecuencias sobre las vidas posteriores de aquellos que la reciben. La
educacin aporta habilidades, formas de pensar, sentir y hablar con las que despus se pueden
comprar distinciones en los mercados institucionalizados de una sociedad. En este
sentido, la educacin nunca es neutral, nunca deja de tener consecuencias sociales y
econmicas. Siempre es poltica en sentido amplio. Hay dos consideraciones ampliamente
influyentes que se deben tomar en cuenta al establecer las implicaciones de estos duros
hechos. Una tiene que ver con el talento; la otra con la oportunidad. Algunas personas parecen
tener una gran aptitud para usar ciertas capacidades de la mente y sus registros de apoyo, otras
menos. Sin embargo, ms all de la cuestin de las aptitudes innatas diferentes, tambin se da
el caso de que las distintas culturas dan distinto nfasis al uso habilidoso de distintos modelos
de pensamiento y distintos registros. Las escuelas siempre han sido altamente selectivas en
relacin con los usos de la mente que cultivan: qu usos deben considerarse bsicos, cules

uniformes, cules son responsabilidad de la escuela y cules son responsabilidad de otros,

cules para las nias y cules para los nios, etc. Sin duda, parte de esta selectividad estaba
basada en las nociones que se tenan sobre lo que requera la sociedad o lo que necesitaba el
individuo para salir adelante. Los currcolos escolares y los climas del aula siempre reflejan
valores culturales no articulados, as como planes explcitos; y esos valores nunca estn muy
apartados de consideraciones de clase social y gnero, o de las prerrogativas de poder social.
Uno de los principales postulados educativos de una psicologa cultural es que la escuela
nunca puede considerarse culturalmente autnoma. El qu ensea, qu modos de
pensamientos y qu registros de habla cultiva de hecho en sus alumnos, no puede aislarse
de cmo la escuela se sita en las vidas y la cultura de sus estudiantes. La educacin no se
sostiene sola y no puede disearse como si se sostuviera sola. La educacin existe en una
cultura que sea lo que sea, aparte de ello, tambin tiene que ver con el poder, las distinciones
y las recompensas. En el loable inters de proteger la libertad de pensamiento e instruccin se
ha amortiguado oficialmente a las escuelas frente a las presiones polticas. La escuela est
por encima de la poltica. En algn sentido importante, esto es verdad, pero es una verdad
rada. Cada vez ms, vemos algo bastante diferente.
7) Postulado Institucional: A medida que la educacin se institucionaliza en el mundo
desarrollado, se comporta como hacen a menudo las instituciones y sufre de ciertos problemas
comunes a todas las instituciones. Las culturas se componen de instituciones que especifican
de forma ms concreta qu funciones tiene la gente y qu status y respeto se les otorga. Las
instituciones hacen la tarea seria de la cultura a travs de una impredecible mezcla de
coaccin y voluntarismo. Cada agrupacin institucional lucha por conseguir su patrn
distintivo de derechos y responsabilidades. La lucha por la distincin parece ser una
caracterstica de todas las culturas. La educacin est metida hasta el cuello en la lucha por las
distinciones.
De hecho, el propio concepto de una meritocracia es precisamente una expresin del nuevo
poder que se espera que las escuelas ejerzan para organizar la distribucin de distinciones en
la sociedad burocrtica contempornea. Los propios sistemas educativos estn altamente
institucionalizados, dominando sus propios valores. Los educadores tienen sus propias
opiniones, normalmente bien informadas, sobre cmo cultivar y cmo graduar la mente
humana. Y, cmo otras instituciones, la educacin perpeta sus prcticas y se perpeta a s
misma. Inventa formas duraderas de distribuir las habilidades, actitudes y formas de pensar en
los mismos viejos e injustos patrones demogrficos.
8) Postulado de la Identidad y la Autoestima: La educacin es crucial para la formacin del
fenmeno del yo, el cual es conocido por la experiencia interna. Tambin, se reconoce a
otros yoes. Dicho yo tiene dos aspectos universales:
A) El primero es la Agencia. Las personas se experimentan a s mismas como agentes
capaces de iniciar actividades individualmente y con el control de las mismas. De aqu, se
deriva la nocin de responsabilidad sobre la cual se basan todos los sistemas legales.
Adems, la Agencia tambin implica habilidad o saber- cmo. El xito y el fracaso son
nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. A menudo estos criterios son
especificados culturalmente desde afuera. La escuela es donde el nio se encuentra con
esos criterios por primera vez como si se aplicarn arbitrariamente.
B) El segundo es la Valoracin de la eficacia en llevar a cabo lo que esperbamos o lo que
se nos pidi hacer. Se denomina Autoestima a esta mezcla de eficacia agente y
autovaloracin. La Autoestima vara con las formas de la cultura. Una baja estima a
veces se manifiesta: en sentimientos de culpa sobre las intenciones; a veces

sencillamente en vergenza por haber sido descubierto; a veces se acompaa de

depresin, incluso hasta llegar al suicidio; a veces de una ira desafiante. El manejo de
la Autoestima nunca es sencillo ni est establecido. Su estado es poderosamente
afectado por la disponibilidad de apoyos ofrecidos desde afuera. No es un secreto que
la escuela es a menudo dura con la Autoestima de los nios, y se est empezando a
saber algo sobre su vulnerabilidad en esta rea. Idealmente, por supuesto, se supone
que la escuela tiene que ofrecer un contexto donde nuestro rendimiento tenga menos
consecuencias amenazantes a nuestra estima que en el mundo real, presuntamente
en el inters de animar al aprendiz a probar las cosas.
Entonces, si la escuela es una entrada en la cultura y no slo una preparacin para
ella, es necesario revaluar constantemente lo que la escuela hace de la concepcin que
el estudiante joven tiene de sus propias capacidades (su sentido de la agencia) y sus
posibilidades percibidas de enfrentarse con el mundo, tanto en la escuela como
despus (su autoestima) Muchas veces, la preocupacin por los criterios ms formales
del rendimiento y por las demandas burocrticas de la educacin como institucin,
deja de lado el aspecto personal de la educacin.
9) Postulado Narrativo: El modo de pensar y sentir en que se apoyan los nios crea una
versin del mundo en la que, psicolgicamente, pueden buscarse un sitio a s mismos: un
mundo personal. La narracin es esta forma de pensamiento y el vehculo para la creacin de
significado. Hay dos formas generales en las que los seres humanos organizan y gestionan su
conocimiento del mundo y estructuran incluso su experiencia inmediata. Una es el
pensamiento lgico-cientfico y la otra es el pensamiento narrativo. Su universalidad sugiere
que tienen sus races en el genoma humano o que vienen dadas en la naturaleza del lenguaje.
Es muy probable que la importancia de la narracin para la cohesin de una cultura sea tan
grande como lo es para la estructuracin de la vida de un individuo. No se pretende
infravalorar la importancia del pensamiento lgico-cientfico. Su valor est tan implcito en
nuestra cultura altamente tecnolgica que su inclusin en los currculos escolares se da por
supuesto. Ahora, la propia imagen de la ciencia como una empresa humana y cultural podra
mejorarse si se concibiera tambin como una historia de seres humanos que superan ideas
recibidas. Un sistema de educacin debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar
una identidad dentro de la misma. Sin ella, se tropiezan en esfuerzos por alcanzar el
significado. Solamente en una modalidad narrativa puede uno construir una identidad y
encontrar un lugar en la cultura propia.
C) Afirma Bruner: Es absolutamente apropiado que este libro lleve el ttulo La
educacin, puerta de la cultura, pues su tesis central es que la cultura da forma a la
mente, que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo
nuestros mundos sino las propias concepciones de nosotros mismos y nuestros
poderes.
Puede explicar ahora qu caracteriza una perspectiva cultural sobre la naturaleza de
la mente, y cmo esta perspectiva se relaciona con un planteo educativo? (O sea,
volvemos a 1.) (Ntese como ingeniosamente la ctedra le da al cuestionario un
carcter bruneriano al presentarlo de forma circular)
A los fines de hacer este insoportable cuestionario ms corto, puede rastrearse la
pregunta en A1 y en el subrayado de B.

Bruner, Jerome, La importancia de la Educacin, Barcelona/Buenos Aires, Paids,

1987. Captulo 4: Algunos elementos acerca del descubrimiento.
A) El texto formula la siguiente pregunta que organiza el recorrido. Cmo se le
ensea algo a un nio o, tal vez, cmo se organiza el ambiente infantil de manera
tal que pueda aprender algo, con cierta seguridad de que utilizar el material
aprendido adecuadamente, en situaciones diferentes?
B) 1. Por qu afirma el autor: no se puede pensar en la educacin sin tener en
cuenta cmo se transmite una cultura (Esta pregunta es una buena excusa para
relacionar los distintos captulos de Bruner que figuran en el programa.)
2. Por qu no es posible privilegiar el descubrimiento como forma principal de
adquisicin de conocimiento por parte de los humanos?
3. Trate de explicar qu considera Bruner como invencin guiada por un modelo
accesible. Qu importancia tiene para l este tipo de proceso?
C) Como se sealo al principio, segn Bruner es importante que el aprendizaje se
Produzca de manera tal que sea posible utilizar lo aprendido en situaciones
diferentes. El problema de lograrlo se subdivide, segn l, en seis subproblemas.
Explquelos.
D) Ahora es posible retomar la pregunta original del autor: A.
Cmo es posible responderla de acuerdo con los elementos aportados en este
captulo? Cules son las dificultades que, en su opinin, se presentan?
B) 1. En cuanto a este captulo la improbabilidad est sujeta a la importancia decisiva de la
cultura en la adaptacin del ser humano a su ambiente. Para el autor, es imposible pensar, en
trminos biolgicos, que cada organismo redescubriera la totalidad de su cultura. Respecto de
los otros textos, Bruner postula la dependencia de la evolucin mental de la influencia de la
cultura en ella. As, aparecen los otros como portadores de la tradicin y el lenguaje, y
como encargados del proceso de andamiaje que tiene como fin la educacin de los nuevos
miembros.
2. El autor considera al descubrimiento como la tcnica posible ms ineficaz para
recuperar lo que se ha ido reuniendo a lo largo de mucho tiempo. Esta perspectiva no
programa el desarrollo de las habilidades de sus miembros ni proporciona modelos del
ambiente.
3. En contraposicin al Descubrimiento, la invencin guiada por un modelo accesible
implica el intercambio de preguntas y respuestas entre dos personas que tienen tras de s la
presencia constante del modelo ambiental. Quizs la forma ms primitiva de aprendizaje
especficamente humano sea la invencin de ciertos patrones, que probablemente surgen de
caractersticas profundas del sistema nervioso humano, a las que se agrega una gran tarea de
la formacin por parte del adulto. Lo nico necesario del aprendizaje humano similar al
descubrimiento es la ocasin de dedicarse a explotar una situacin.
Adems, parece haber una necesidad imperiosa de que el nio desarrolle un mtodo para
continuar aprendiendo que sea ms efectivo por naturaleza; un mtodo para aprender que
permita que el nio no slo aprenda de manera tal que pueda utilizar la informacin para
solucionar problemas.
C) Subproblemas.
1) Actitud: Se refiere a la organizacin del aprendizaje de manera que el nio reconozca que,
cuando tiene una informacin, puede ir ms all, que hay una conexin entre los hechos que
ha aprendido y otros datos y situaciones. De este modo, podr neutralizar la inercia con la

confianza en el pensar por s mismo. La enseanza no implica tanto el proceso de guiar a los
estudiantes para que descubran lo que est all afuera, sino, en realidad, el descubrimiento
de lo que hay en sus propias mentes. Hay que convencer a los estudiantes de que en sus
mentes hay modelos implcitos que son tiles. El lenguaje puede reducirse a lo que llamamos
tipo y orden. Una vez que los nios irrumpen en una idea sobre la lengua, una vez que
adquieren el sentido de una distincin, rpidamente vuelven sobre su propio uso, y avanzan a
pasos agigantados hacia la comprensin lingstica. Lo nico que hay que esperar es que ellos
tengan una disposicin abierta y reflexiva, antes de empezar a trabajar con las abstracciones.
De lo contrario, mantendrn una actitud obediente pero vaca de comprensin. Con el tiempo,
el hbito o la actitud de reflexionar sobre lo que uno hace o dice habitualmente quedan
establecidos.
2) Compatibilidad: Cmo hacer que el nio enfoque el nuevo material que est aprendiendo
de manera que encaje en su propio sistema de asociaciones, subdivisiones, categoras y
marcos de referencia, a fin de hacerlo propio, para poder as utilizar la informacin de una
manera compatible con lo que ya sabe? Es decir, encontrar la conexin con algo que ya
conocen de manera que el nuevo conocimiento sirva para recuperar lo que probablemente se
adecue a l, segn sea necesario.
3) Motivacin: Motivar al nio de modo que pueda experimentar su propia capacidad para
solucionar problemas y que tenga suficiente xito como para sentirse recompensado por el
ejercicio de su pensamiento (recompensa intrnseca) Probablemente vaya ms all de la
curiosidad. Est ms relacionado con la forma de motivacin que Robert White denomina
efectividad o competencia. Las recompensas extrnsecas pueden enmascarar este placer. Es
muy fcil corromperlos para que busquen nuestro favor, nuestras recompensas, nuestras notas.
4) Prctica de las habilidades: Relacionadas con el uso de la informacin y la solucin de
problemas por medio de la elaboracin de hiptesis. Resulta claro que, cualquiera sea la
frecuencia con que se expongan ideas generales, el estudiante, a menos que tenga ocasin de
utilizarlas, no lograr demasiada eficiencia en su uso. Una de las habilidades consiste en
llevar la idea hasta sus ltimas consecuencias. Los nios necesitan ocasiones de comprobar
los lmites de sus conceptos. A menudo esto produce un desorden que no va bien con el
decoro de una clase. El entrenamiento de la habilidad para elaborar hiptesis presenta un
problema similar. Otro tipo de entrenamiento es el de la concisin. No se los entrena para que
condensen la informacin. Ej: juego entre Conrad y Ford durante sus paseos dominicales.
Quin era capaz de describir el paisaje que estaba frente a ellos con el menor nmero de
palabras?
5) Repliegue sobre s mismo: Al aprender en el contexto escolar, el nio, con mucha
frecuencia, har cosas que no es capaz de describirse a s mismo ni de convertir este hecho en
una notacin compacta que puedan conservar en su mente. Se trata de reflexionar acerca del
uso del lenguaje para lograr una mayor comprensin y eficacia.
6) Contraste: Se refiere: a la naturaleza de nuestra capacidad para manejar adecuadamente el
flujo de informacin de modo que pueda utilizarse para solucionar las dificultades; a cmo
controlar el descubrimiento, cmo hacerlo ms cotidiano y menos cuestin de inspiracin.
Uno de los instrumentos ms poderosos que tenemos para explorar es el contraste. Creemos
que si hacemos que el nio explore contrastes, es ms probable que organice su conocimiento
de manera que facilite el descubrimiento, en situaciones determinadas, en las que el
descubrimiento es necesario. Su eficacia surge del hecho de que un concepto requiere, para

definirse, la eleccin de un caso negativo. La disponibilidad para explorar contrastes

proporciona una eleccin entre alternativas que podran ser de capital importancia.
D) Amparado en el criterio de simplicidad o fatiga, sugiero releer las preguntas anteriores para
responder a esta. En cuanto a la ltima, cada uno puede deducir las dificultades
personalmente.