Convivencia

MINISTERIO DE EDUCACIÓN CONVIVENCIA ESCOLAR
Convivencia Escolar
CURRÍCULUM Y TEMAS SOCIALES
Cómo trabajar la Convivencia Escolar a través de los
Objetivos Fundamentales Transversales en los
planes y programas del MINEDUC
Este material de apoyo para el docente,

es un trabajo colectivo del equipo profesional de la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad,
iniciado bajo la dirección de
René Donoso Sereño
y culminado bajo la dirección de
Elisa Araya Cortéz
Edición y coordinación del proyecto:

Enrique Azúa Herrera
Elaboración de mapa curricular:

Jessica Miranda Gálvez
Diseño: Gonzalo Torrres / Arquetipo Ltda.

Edición Gráfica: Leonardo Romero / Arquetipo Ltda.
Impresión: Gráfika Marmor
1ª Edición: junio de 2007. 1.500 ejemplares
© Ministerio de Educación, 2004. Todos los derechos reservados. Permitida
su reproducción total o parcial indicando la fuente. Registro de Propiedad
Intelectual Inscripción Nº 160.028
Ministerio de Educación República de Chile.
Alameda 1371, Santiago. Fono: 390 4152 / Fax: 380 0367
2
CONVIVENCIA ESCOLAR CURRÍCULUM Y TEMAS SOCIALES
INDICE
Presentación .................................................................................................................... 5
Introducción .................................................................................................................... 7
PRIMERA PARTE
Transversalidad y Objetivos Fundamentales Transversales........................................... 9
SEGUNDA PARTE
Mapas Curriculares ......................................................................................................... 53
La Convivencia Escolar .................................................................................................... 59
PRIMER CICLO BÁSICO .................................................................................................... 67
SEGUNDO CICLO BÁSICO ............................................................................................... 107
ENSEÑANZA MEDIA ........................................................................................................ 203
Bibliografía ...................................................................................................................... 293
3
4
Presentación
La Educación Chilena está en un nuevo escenario. Desde el inicio de

la actual Reforma Educativa, hemos hecho avances significativos
que nos permiten afirmar que hoy en Chile todos los niños, niñas y
jóvenes tienen asegurado su acceso a la educación. Chile exhibe
uno de los más altos porcentajes de cobertura, no solo en relación
con los países de la región, sino también en relación con países de
mayor desarrollo económico. Este esfuerzo ha sido acompañado
de otros de similar envergadura en infraestructura y participación,
con el fin de dotar al país de mejores escuelas y de conformar co-
munidades escolares más participativas, activas e involucradas en
los procesos educativos.
Hoy, el desafío es elevar la calidad de la educación. Sin ello no po-

dremos seguir avanzando hacia una sociedad más justa y de mayor
desarrollo. Una educación de calidad no significa solamente el de-
sarrollo de las competencias requeridas para el trabajo y el desarro-
llo económico (capital humano), sino también el desarrollo perso-
nal y social de los individuos (derecho humano), ambas dimensio-
nes son fundamentales para lograr una educación de calidad.
En este contexto, me es grato presentar este material de apoyo

destinado a los docentes y jefes técnicos de las escuelas y liceos del
país.
El documento aborda el tema de la convivencia escolar, dando cuen-

ta de su presencia en el currículum y el grado de integración,
recurrencia y gradualidad con que se desarrolla a través de los con-
tenidos y actividades propuestos en los programas educativos, no
obstante, requerirá de su iniciativa y motivación para que lo trans-
forme en una herramienta útil a favor de este gran desafío que nos
convoca, que no es otro que mejorar la calidad de la educación de
nuestros niños, niñas y jóvenes que permita crecer como persona y
como país.
YASNA PROVOSTE CAMPILLAY

Ministra de Educación
Santiago, abril de 2007
5
6
Introducción
El sistema escolar nacional está compuesto por la Enseñanza Básica, la Ense-

ñanza Media y la Enseñanza Básica y Media de Adultos. De acuerdo a lo esta-
blecido en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, para cada uno de
estos subsistemas se han elaborado marcos curriculares que establecen los
Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mínimos Obligatorios.
Los marcos curriculares distinguen entre dos clases de Objetivos Fundamenta-

les: los Objetivos Fundamentales Verticales que se refieren a determinados
cursos y niveles y cuyo logro demanda aprendizajes y experiencias vinculadas a
sectores, subsectores o especialidades del currículum de la Educación Media y
los Objetivos Fundamentales Transversales, que tienen un carácter comprensi-
vo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del
currículum, o de sub-conjuntos de éste que incluyan más de un sector, subsector
o especialidad.
Estas distinciones básicas son fundamentales para comprender una importan-

te característica de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) que los
diferencia de los Objetivos Fundamentales Verticales y que da cuenta de su
relevancia para el conjunto del sistema escolar. Esta característica se refiere a
un conjunto de aspectos que permite identificar a los OFT como el principal
elemento de unidad del sistema escolar. Por otra parte, los OFT hacen referen-
cia a las finalidades generales de la educación, refuerzan los propósitos comu-
nes y generales del sistema, conectan los sectores de aprendizaje y permean la
cultura escolar.
En consecuencia, el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales, resul-

ta crucial para el logro de los propósitos finales del sistema escolar y para el
mejoramiento de la calidad de la educación. Dicho en otras palabras, no es
posible avanzar hacia una educación de calidad sin considerar una efectiva
implementación de los OFT.
Este proceso no ha sido fácil para las comunidades escolares, pues como se
señaló en la elaboración de los ˝Criterios para una Política de Transversalidad˝:
entre nosotros pareciera que existen diversas comprensiones o sensibilidades
sobre la transversalidad. Para algunos, está suficientemente garantizada en
los programas de estudio y en cierta forma es un problema resuelto; para otros,
el problema crucial no está en el curriculum prescrito sino en la práctica y en la
cultura de la escuela.
Una variada gama de sensibilidades y comprensiones ha terminado por des-

perfilar el sentido y el alcance originarios de los OFT en su rol orientador y
fundante de la formación, configurando así un espacio de ambigüedad.
Surge, entonces, la necesidad de reducir esta ambigüedad, sin que por ello
7
se imponga una lectura única de la transversalidad, con el objeto de alcanzar una

unidad de sentido o una comprensión compartida de los OFT1.
El presente material de apoyo: Currículum y Temas Sociales, responde a esta nece-

sidad de reducir ambigüedades y aumentar certezas sobre la implementación de
los OFT.
El texto que aquí se introduce es parte de una serie que da cuenta de la presencia
de un conjunto de temas sociales relevantes en los programas de estudio de Ense-
ñanza Básica y Enseñanza Media. El texto está organizado en dos secciones. En la
primera de ellas se ha hecho un esfuerzo por poner al día, lo que se ha escrito
sobre OFT desde el Ministerio de Educación. De esta manera gran parte de él es
una recopilación de conceptos y datos aportados en textos anteriores, otra parte
proviene de los conceptos contenidos en los marcos curriculares y en los progra-
mas, y una parte menor se refiere a las nuevas reflexiones que han surgido en la
Unidad de Apoyo a la Transversalidad a partir de la observación de la práctica
docente.
La segunda sección está centrada en los mapas curriculares. Ésta,se inicia con una
breve explicación sobre qué son los mapas curriculares y cuál es su utilidad. A
continuación se presentan los mapas curriculares para cada uno de los ciclos de
Enseñanza Básica y Enseñanza Media.
El objetivo de los mapas es dar cuenta de qué manera se encuentran integrados a

los contenidos y actividades propuestos en los programas un conjunto de temas
socialmente relevantes, que a menudo son demandados a la escuela. ¿Qué se
enseña a los niños sobre resolución pacífica de conflictos, prevención del consu-
mo de drogas, o normas de seguridad? ¿Qué conocimientos y habilidades especí-
ficas se desarrollan en relación con estos y otros temas? ¿Qué valores promueve el
currículum en relación con los temas que a menudo preocupan a la opinión públi-
ca? ¿En qué unidades, y sectores de aprendizaje se desarrollan estos conocimien-
tos, habilidades y valores y a través de qué actividades? ¿Qué aprendizajes trans-
versales deberían desarrollarse en cada uno de los sectores de aprendizaje?
Tenemos la expectativa de que este material, referido a la convivencia escolar

ayude a despejar dudas y a construir las certezas que permitan una implementación
efectiva de los Objetivos Fundamentales Transversales, pero también acorde a los
intereses y necesidades de aprendizaje de las comunidades escolares.
División de Educación General

Ministerio de Educación
Santiago, abril de 2007
1 MINEDUC, Criterios para una política de

transversalidad. Santiago, 2002, Pág. 11
8
PRIMERA PARTE
TRANSVERSALIDAD Y OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
9
10
TRANSVERSALIDAD Y OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES*
1. Antecedentes y conceptos
a. El concepto de transversalidad
El concepto de transversalidad no es exclusivo del ámbito curricular.

De hecho, se ha utilizado con distintos significados en muchas dis-
ciplinas, antes que en educación1. En esta área, comenzó a popula-
rizarse a partir de los procesos de reforma educativa emprendida
por algunos países europeos a finales de la década de los 80 y prin-
cipios de los 90 y también a partir de las reformas educativas em-
prendidas en nuestro continente unos años más tarde.
Inicialmente se le utilizó para denominar aquellos elementos del

currículum, distribuidos en distintos sectores de aprendizaje, que
presentaban cierta unidad, tales como determinados temas, actitu-
des, valores, habilidades y destrezas comunes a varias asignaturas.
Posteriormente, debido a su inclusión y definición en los nuevos
marcos curriculares que se elaboraron en el contexto de las refor-
mas educativas, este concepto adquirió distintos matices de acuer-
do a la concepción y tradición de cada país.
En la actualidad, los estudios, investigaciones y reflexiones sobre

1 En el ámbito de la filosofía, la noción de las experiencias desarrolladas en transversalidad han permitido
transversalidad pertenece al escritor y psi-
coanalista francés Félix Guattari, quien construir conceptos que recogen los elementos esenciales que la
desarrolla una serie de prácticas y teorías caracterizan. Sin embargo, al igual que las experiencias de
que dan inicio a la corriente de análisis
institucional. En 1964, escribe un informe
transversalidad educativa varían de un país a otro, el sentido y las
que titula La transversalidad. A partir de concepciones teóricas de la transversalidad también varían según
esa fecha el concepto es utilizado por di-
las concepciones curriculares2 en que se inscriben y según el pensa-
ferentes disciplinas sociales e incorpora-
do al discurso de distintos grupos y movimiento de las y los autores.
mientos sociales. De esta manera surgen
conceptos como transversalidad de géne-
ro, transversalidad de la diversidad, Con todo, es posible identificar una serie de elementos coinciden-
transversalidad informática y razón trans- tes entre las distintas visiones.
versal, entre muchos otros. La noción de
transversalidad educativa no deriva de
este origen ni se relaciona con los otros La transversalidad es un nuevo enfoque curricular. Si bien solo al-
conceptos, sino de los procesos de refor-
ma educativa de finales de la década de
gunos autores la definen en estos términos, la mayoría coincide en
los años 80. que es una nueva mirada sobre el currículum, una visión que le da
2 Magendzo, Abraham, Transversalidad y
un nuevo sentido al tradicional ordenamiento de asignaturas or-
currículum. Cooperativa Editorial Magis-
terio, Bogotá 2003 ganizadas como compartimentos estancos, sin interconexión.
* Este material fue elaborado por Enrique Azúa H., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Mineduc.
11
Se caracteriza por la definición de contenidos, habilidades y valo-

res que atraviesan el currículum tradicional. De esta manera, se
conectan y articulan los saberes de los distintos sectores de apren-
dizaje y se dota de sentido a los aprendizajes disciplinares, estable-
ciéndose conexiones entre lo instructivo y formativo. «La
Transversalidad busca mirar toda la experiencia escolar, como una
oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones
cognoscitivas y formativas de éstos. Por ello es que ésta impacta no
sólo el currículum oficial, descrito en el Marco Curricular y en los
programas de estudio, sino que también interpela la cultura esco-
lar y a todos los actores que forman parte de ella. En ese sentido
podemos afirmar que la comprensión de la transversalidad requie-
re plantearse desde una perspectiva sistémica».3
Es una respuesta a las demandas sociales. Los especialistas coinci-

den en que una característica esencial de la transversalidad es su
estrecha vinculación con la realidad social. Esta vinculación se esta-
blece en dos sentidos. Primero, como una acción de los grupos so-
ciales, hacia los gobiernos, presionando por la inclusión de deter-
minados temas en el currículum tradicional y segundo, en sentido
contrario, como una reacción de los gobiernos ante esas demandas
sociales, recogiendo las problemáticas para su definición curricular.4
Otro vínculo entre transversalidad y realidad social en el que coin-
ciden los especialistas es que esta respuesta es el resultado de una
convergencia social, de un acuerdo que hace referencia a una vi-
sión de mundo y que decanta aquello que se define como social-
mente deseable y aceptable.5 Por último, el propósito principal de
este enfoque es preparar a los estudiantes para desempeñarse en
la vida moderna. En este sentido, la transversalidad es un enfoque
curricular en estrecha relación con los intereses y necesidades de
educación de las comunidades escolares.
Hace referencia a una determinada visión de mundo. Dado que la

implementación de una propuesta transversal implica la definición
de determinados contenidos, habilidades y valores, la
transversalidad supone opciones éticas que constituyen una parti-
cular concepción del ser humano, de la sociedad y del mundo. A
diferencia del currículum tradicional, que fundamenta la selección
de los contenidos en los principios de las disciplinas que emulan las
3 Ministerio de Educación ¿Cómo trabajar asignaturas, en el enfoque transversal, se explicitan los fines
los Objetivos Fundamentales Transversa-
les en el aula? Alarcón, C; Carbonell V;
formativos que persigue el currículum y la selección de los conteni-
Hott, D; Magendzo A; Marfán J. 1ª Edi- dos se fundamenta en el consenso social, es decir, en lo que la so-
ción. Santiago, Diciembre 2003. Página 17. ciedad en su conjunto ha acordado sobre los temas u objetivos que
4 Villaseñor García, Marta, Temas transver-
sales en la escuela y otros ámbitos. La ta- se consideran socialmente relevantes y deseables en función del
rea Revista de Educación y Cultura, bien común.
www.latarea.com.mx/articu/articu15/
villas15.htm, consultado en línea el 21/
02/2006
5 Magendzo, A, Transversalidad y currícu-
lum. Bogotá 2003
12
b. El enfoque transversal en los países europeos
A mediados de la década de 1960 algunos países de Europa, debi-

do en gran medida a las demandas de los fuertes movimientos so-
ciales de la época, comenzaron a incluir en los currícula contenidos
sociales relativos a temas emergentes, como género, diversidad,
interculturalidad, violencia y educación ambiental. Estos temas, que
por su carácter debían ser tratados interdisciplinariamente, fueron
integrados, en muchos casos, de manera transversal a las asignatu-
ras establecidas.
A fines de la década de los 80, esta tendencia se consolidó en la

formulación de los nuevos marcos curriculares creados en el proce-
so de reforma educativa que abarcó a varios países europeos. Esto
es lo que ocurrió en la reforma educativa en el Reino Unido (1988).
Allí se estableció un currículum nacional, aceptado por Inglaterra,
Gales, e Irlanda del Norte, en el que se identificó y definió un con-
junto de habilidades y temas transversales. Los elementos identifi-
cados fueron agrupados en dimensiones y temas y se les denominó
«cross curriculum elements» (elementos que cruzan el currículum).
Las dimensiones transversales se referían: a la creación de un clima
escolar apropiado, a otorgar igualdad de oportunidades para to-
dos y todas y al desarrollo de habilidades personales, sociales,
comunicativas, de cualificación, de estudio, de resolución de pro-
blemas y de tecnología informatizada. Los temas transversales com-
prendían la educación para la comprensión económica e industrial, la
educación para una carrera y orientación vocacional, la educación
ambiental, la educación para la salud y la formación ciudadana.
En Francia, que había iniciado sucesivas reformas desde el año 1979,

se estableció en 1989 un currículum que consideraba el desarrollo
de un conjunto de competencias y actitudes, relacionadas con la
construcción de conceptos fundamentales, con competencias
metodológicas generales y con competencias ligadas a la socializa-
ción. El desarrollo de estas competencias se apoyaba en contenidos
específicos como educación del consumidor, educación de la salud,
educación ambiental, educación ciudadana, medios de comunica-
ción, educación intercultural y nuevas tecnologías, entre otras.
La reforma española de 1990, le dio otra connotación al concepto

de transversalidad, ya que, identificó una serie de temas transver-
sales, denominados ejes, enseñanzas o materias transversales. Cada
uno de estos temas presentaba vinculaciones o conexiones con los
distintos sectores de aprendizaje, pero no entre sí. Entre los temas
que incluyó la reforma española no se consideraron los relativos a
la educación para una carrera y orientación vocacional y para la
comprensión económica e industrial, que había incluido la reforma
en el Reino Unido, pero sí se mantuvieron los temas relativos a la
13
formación ciudadana bajo el nombre de educación moral y cívica,

la educación ambiental y la educación para la salud. Además se
agregaron cinco temas nuevos: la educación del consumidor, la
educación para la paz, la educación vial, la educación sexual, y la
educación para la igualdad de oportunidades entre las personas de
ambos sexos.
c. El enfoque transversal en América Latina

En América Latina, la adopción del enfoque transversal fue el fruto
de una extensa y profunda reflexión sobre el carácter formativo de
la educación, realizada durante la primera mitad de la década de
los 90, en toda la región, en el contexto de las reformas educativas.
Durante la década de 1990, un gran número de países de América

Latina inició procesos de reforma a la educación, motivados por
una parte, por la necesidad de brindar a niños, niñas, jóvenes y
adultos una educación que les permitiera desempeñarse y respon-
der adecuadamente ante las nuevas exigencias surgidas del cre-
ciente proceso de globalización y del acelerado avance tecnológi-
co. Por otra, por la voluntad mayoritaria de formar a las nuevas
generaciones en valores, actitudes y habilidades ciudadanos ten-
dientes a superar el periodo de las dictaduras militares, a fortalecer
la democracia y a ampliar la participación ciudadana.
Esquema 1. Reformas educativas en América Latina
México
Chile Panamá
República
Dominicana El Salvador
91 92 93 94 95 96 97 98 99
Paraguay
Argentina
Colombia
Para establecer un criterio de comparación válido para todos los países, se considerá como un hito de inicio
de los procesos de reforma educativa la constitución de las comisiones nacionales, no obstante que varios
países comenzaron antes el proceso. Chile fue uno de los primeros países de la región, ya que en 1991 se
creó una comisión ministerial encargada de laborar los OF y CMO, que de acuerdo a la LOCE debía elabo-
rar el Ministerio de Educación.
14
En el contexto del nuevo orden mundial que se configuró tras la

caída del Muro de Berlín, modelado por un creciente proceso de
globalización y transnacionalización de la economía, la educación
adquirió una importancia de primer orden en la competitividad y
productividad económica de los países. Esta visión, que privilegia-
ba el recurso humano por sobre la explotación de materias primas
como factor de desarrollo, se vio reforzada por las experiencias de
los países asiáticos que durante la crisis económica de mediados de
los 80 lograron altos índices de crecimiento económico. De esta
manera, los gobiernos latinoamericanos, cuyas economías fueron
fuertemente afectadas por esta crisis y enfrentados al desafío de
reinsertarse en el nuevo orden económico, vieron la necesidad de
reformar la educación orientándola al desarrollo de sus recursos
humanos.
Por otra parte, tras el largo período de dictaduras militares que se

impusieron desde la década de los 60, irrumpieron las demandas
de grupos y organizaciones sociales por incluir en la educación for-
mal un conjunto de temas que se consideraban necesarios para la
formación ciudadana de las nuevas generaciones. Entre otros, se
encontraban los derechos humanos, la educación ambiental, la
sexualidad, los temas de género y la discriminación racial.
Estos dos grandes desafíos abrieron un debate que se desarrolló

durante toda la primera mitad de la década de 1990 al interior de
cada país, a través de la creación de comisiones especiales en las
que participaron representantes de amplios sectores de la socie-
dad, y entre los países, mediante reuniones y foros internacionales
promovidos y apoyados por la organización de Naciones Unidas a
través de sus diferentes organismos.
El tema de fondo de la discusión, que planteaba la disyuntiva entre

una educación de carácter instructivo orientada exclusivamente a
la enseñanza de conocimientos y otra de carácter formativo que
brindara «educación para la vida», se resolvió mediante acuerdos
que reivindicaron e hicieron explícita la función formadora de la
escuela. Siguiendo la tendencia de los países europeos, se integra-
ron de manera transversal al currículum elementos de carácter for-
mativo. El hecho de haber sido fruto de acuerdos nacionales hizo
que las reformas educativas asumieran el carácter de políticas de
Estado en vez de ser consideradas como la política o la acción de
un gobierno en particular.
Prácticamente en todos los países que emprendieron reformas du-

rante la década de los 90, los acuerdos se tradujeron en documen-
6 En Chile, este fue el caso de la Comisión
Nacional de Modernización de la Educa- tos que sirvieron de base a las reformas.6
ción, que redactó el informe «La Educa-
ción en Chile de cara al Siglo XXI (1994),
más conocido como el «Informe Brunner».
15
A su vez, los acuerdos internacionales se constituyeron en orienta-

ciones que contribuyeron a impulsar y modelar las reformas en
América Latina. Entre los hitos de mayor relevancia se encuentran:
la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de Jomtien,7
las Reuniones del Comité Regional Intergubernamental del Proyec-
to Principal de Educación (PROMEDELAC),8 y la constitución de la
Comisión de Educación para el Siglo XXI, que redactó «El Informe
Delors».9 En todos estos foros internacionales se plasmaron indica-
ciones sobre el rol formador de la escuela. Aunque este rol, como
lo saben bien las y los docentes, no es nuevo, se vio reforzado por
las declaraciones que tuvieron el mérito de explicitar las finalida-
des que persigue la educación.
La Conferencia de Jomtien tuvo como propósito principal asegurar

que el derecho a la educación consagrado en la Declaración Uni-
versal de los Derechos Humanos de 1948 fuera una realidad para
todos los niños, las niñas, los jóvenes y los adultos. Para ello se
estimuló a los Estados a establecer planes y fijar metas que asegu-
raran el cumplimiento de los compromisos adquiridos en función
de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos. Den-
tro del conjunto de las necesidades básicas de aprendizaje que de-
ben satisfacerse, la Declaración Mundial hace especial hincapié en
que éstas deben considerar las destrezas cognitivas, valores y acti-
tudes, tanto como conocimientos sobre materias determinadas, las
que deben estar plasmadas en las definiciones curriculares que haga
cada país al respecto.
En las reuniones del PROMEDELAC se establecieron acuerdos sobre

las prioridades y el sentido de las transformaciones que debían ha-
cerse para llevar adelante las reformas educativas en los ámbitos
de gestión, planificación, financiamiento, participación, reforma
curricular y sistemas de evaluación, entre otros. En 1991, en concor-
dancia con los principios de Jomtien se acordó iniciar una nueva
7 La Conferencia Mundial sobre Educación etapa de desarrollo educativo que respondiera a los desafíos de la
para Todos de Jomtien (Tailandia, 5 al 9
de marzo de 1990) reunió a representan- transformación social, la equidad y la democratización política; en
tes de 155 países y de 160 organizaciones 1993, se insistió en lograr los compromisos de educación básica de
gubernamentales y no gubernamentales.
8 Las Reuniones del Comité Regional calidad para todos y en 1995 se acordó incorporar valores fundamen-
Intergubernamental del Proyecto Princi- tales del ser humano en la agenda de transformación educativa.
pal de Educación (PROMEDELAC) reúnen
a los Ministros de Educación de América
Latina y el Caribe. Entre 1991 y 1995 se Posteriormente, el informe Delors reafirmó estos principios desta-
realizaron tres: PROMEDELAC IV Quito,
cando la importancia de la educación como instrumento esencial
Ecuador, 1991; PROMEDELAC V Santiago,
Chile, 1993; PROMEDELAC VI Kingston, del desarrollo humano. Allí se afirma que la escuela es el lugar donde
Jamaica, 1995 debe iniciarse la educación para una ciudadanía consciente y activa
9 La Comisión de Educación para el Siglo
XXI, integrada por un conjunto de perso- y se plantea que los cuatro pilares en los que se basa la educación a
nalidades de prestigio mundial redactó un lo largo de la vida son: aprender a conocer, aprender a hacer, apren-
documento con pistas y orientaciones
para los cambios requeridos en educación der a vivir juntos y aprender a ser.
con vistas al nuevo milenio. Este informe,
de amplia repercusión, es conocido como
«El Informe Delors» (1996).
16
2. Opciones Curriculares
Como se ha señalado, la implementación del enfoque transversal a
través de las reformas educativas emprendidas en Europa y Améri-
ca, adquirió distintas características, de acuerdo a si se establecie-
ron temas, ejes, contenidos, habilidades, valores u objetivos trans-
versales.
El cuadro 1, presenta una caracterización de las opciones curricula-

res que es posible identificar a partir de estas experiencias. Como
se ha señalado, el enfoque transversal se ha caracterizado como
una respuesta a las demandas sociales. En las opciones que se pre-
sentan en el cuadro es posible distinguir dos grandes modalidades.
Una, consistente en el tratamiento de ciertas problemáticas social-
mente relevantes mediante la inclusión en el currículum de ejes,
temas o contenidos relativos a problemáticas sociales específicas.
Otra, de carácter general, que consiste en el desarrollo de compe-
tencias, habilidades y actitudes que pretende entregar las herra-
mientas necesarias para la comprensión y enfrentamiento de cual-
quier problemática social.
Un gran número de países en América y Europa ha adoptado el

enfoque transversal. En el cuadro 2, se presentan las opciones
curriculares de algunos de ellos. Aunque es posible asociar cada
país a una determinada opción curricular predominante, es nece-
sario tener en cuenta que éstas no son excluyentes entre sí y que en
la práctica se mezclan, pues el desarrollo de competencias genera-
les siempre va asociado al tratamiento de problemáticas específi-
cas y viceversa.
17
Cuadro 1. Opciones curriculares de transversalidad10
Opciones curriculares Ejemplos
Temas o ejes transversales - Derechos Humanos

- Medio ambiente
Incluyen temas y/o tópicos transversales que hacen referencia,
- Enfoque de género
preferentemente, a contenidos emergentes e integradores, los
- Nuevas tecnologías
cuales -por su naturaleza- no pueden ser tratados en una única
asignatura
Contenidos transversales - Ciudadanía

- Salud
Es similar a la opción centrada en temas pero aquí los
- Medio ambiente
contenidos están claramente diferenciados y especificados en
- Democracia
cada sector de aprendizaje.
Habilidades o competencias transversales Conceptos fundamentales.

- Su construcción se basa en el desarrollo de competencias en to-
Considera:
das las actividades de la escuela y a través de todos los ciclos en
• La construcción de conceptos fundamentales.
una secuencia que va de lo más simple a lo más complejo.
• El desarrollo de competencias metodológicas generales.
Competencias metodológicas generales.
- La memoria, los métodos de trabajo y el tratamiento de la infor-
mación.
- La cqpacidad de resolver problemas, de cuantificar, de planificar,
de otorgar significados.
- La capacidad de trabajar autónomamente, de trabajar en equipo,
de establecer relaciones sociales, de ser flexible y adaptarse fren-
te a situaciones nuevas, de emplear el computador.
- La capacidad de comunicarse, etc.
Actitudes y valores transversales - Capacidad para el discernimiento valórico.

- Compromiso y responsabilidad con valores como son la búsqueda
Hacen referencia a aquellas disposiciones y valores éticos y
de la verdad, la promoción del bien, la paz, la justicia, la solidari-
ciudadanos que se estima los y las estudiantes deben
dad, la libertad, el respeto por la dignidad, la sensibilidad estética.
internalizar con el fin de incorporarse a la vida social,
- Actitudes relativas a la construcción de la personalidad, la adquisi-
familiar, laboral y cotidiana.
ción de la autonomía y el aprendizaje de la vida social: la respon-
sabilidad, el respeto de las reglas y normas, la tolerancia, la coope-
ración, el saber atender, la sensibilidad estética, entre otras.
Objetivos de aprendizajes transversales Comprenden ámbitos de formación:

- Ético
• Hacen referencia a las finalidades generales de la educación.
- Desarrollo personal y social
• Comprenden conocimientos, habilidades y actitudes.
- Desarrollo del pensamiento.
• Refuerzan los propósitos comunes y generales del sistema.
• Conectan los sectores de aprendizaje y permean la cultura escolar.
10 El cuadro fue construido sobre la base de la información contenida en el texto del Ministerio de Educación: ¿Cómo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula? (Op. Cit.) Pág. 19 - 21
18
Cuadro 2. Experiencias de países en la incorporación de la

transversalidad a nivel del currículum escolar11
Países Opción curricular de transversalidad

Temas o ejes Contenidos Habilidades o Objetivos de
transversales transversales competencias aprendizaje
transvesales transversales
Chile
Argentina
Bolivia
Ecuador
Perú
Paraguay
Brasil
Venezuela
Colombia
República Dominicana
Canadá
España
Portugal
Inglaterra y Gales
Francia
11 El cuadro fue construido sobre la base de la información contenida en el texto del Ministerio de Educación: ¿Cómo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula? (Op. Cit.) Pág. 166
Una diferencia significativa entre las opciones basadas en el trata-

miento de problemáticas específicas y las basadas en el desarrollo
de competencias generales es que, para adaptarse a los cambios de
la sociedad, las primeras requieren la incorporación constante de
nuevos temas y contenidos y la supresión de otros que dejan de ser
relevantes, en cambio, las basadas en competencias generales se
adaptan mejor a los cambios coyunturales, ya que solo requieren
variar ciertos énfasis, miradas o ejemplos en el tratamiento de las
temáticas.
La opción curricular de transversalidad que ha desarrollado nues-

tro país es bastante singular, diferenciándose de las experiencias
de los países europeos y de las del propio continente americano, ya
que ésta se basa en Objetivos Fundamentales.
Dada la importancia de los Objetivos Fundamentales en la estruc-

tura del currículum, la opción curricular chilena de transversalidad
abarca tanto contenidos, como habilidades y valores.
19
3. Los OFT en el marco curricular

a. Los OFT en el proceso de implementación
de la Reforma Educativa
En Chile, que fue uno de los primeros países de la región en iniciar

el proceso de reforma educativa durante la década de los 90, el
enfoque transversal adquirió una nueva característica, ya que a di-
ferencia de los países europeos se basó en Objetivos Fundamenta-
les en vez de competencias o contenidos. En el proceso de imple-
mentación de esta opción curricular, es posible distinguir algunas
etapas. La primera de ellas, desarrollada entre 1991 y 1996, corres-
pondió a la elaboración de la propuesta y tuvo como tema central
de discusión la articulación entre lo instructivo y lo formativo. La
segunda, que comienza en 1996 y se extiende hasta 2004, corres-
pondió a la elaboración de los marcos curriculares que rigen los
distintos niveles y modalidades de enseñanza del sistema escolar y
la elaboración de los programas de estudio del Ministerio de Edu-
cación. Durante esta etapa, la principal preocupación, en relación
con los OFT, fue su implementación en el aula. La tercera etapa,
que se inicia a partir del año 2004 corresponde a la elaboración de
los programas de estudio de la Educación de Adultos, que se espe-
ra culmine el año 2010. En relación con la implementación de los
OFT, esta etapa tiene su desafío más importante en la implementa-
ción de los OFT en la escuela y en el desarrollo de políticas comuna-
les de transversalidad.
Cuadro 3. Etapas e hitos de implementación de la reforma educativa
Elaboración de los
Dictación Objetivos
de la Fundamentales y Elaboración y aprobación mediante decretos Elaboración de los programas
LOCE Contenidos Mínimos supremos de los marcos curriculares y de los de la Educación de Adultos
Obligatorios planes y programas de la educación
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 070 08 09 10
Hitos 1 2 3 4
Educación
Parvularia D.289
Enseñanza D.40 D.240 D.232
Básica ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■
Enseñanza
Media D.220 ■ ■ ■ ■
Enseñanza
a B. y M.
Adultos D.239 ■ ■ ■ ■
1. Promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE).

2. Creación de la Comisión de educación para la elaboración de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos.
3. Creación de la Comisión Nacional de Modernización de la Educación, que redactó el informe «La Educación en Chile de cara al Siglo XXI (1994) más conocido como
el «Informe Brunner».
4. Creación de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad, dependiente de la División General de Educación del Ministerio de Educación.
■ Elaboración de programas de educación.
20
b. La elaboración de la propuesta de OFT
En el año 1991 se creó una comisión ministerial para la elaboración

de una propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Míni-
mos (OF - CMO), de acuerdo al mandato establecido en la Ley Or-
gánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) aprobada el 10 de mar-
zo de 1990, donde se señala que corresponde al Ministerio de Edu-
cación dar cumplimiento a esa tarea.
La comisión dio a conocer una primera propuesta en marzo del año

199212 para ser presentada al Consejo de Educación Superior. Esta
fue la primera vez que se mencionó en un documento público el
concepto de Objetivos Fundamentales Transversales. En esta pro-
puesta se distinguían tres categorías de objetivos relativos a la for-
mación moral de los alumnos, a competencias personales y sociales
y a temas emergentes y relevantes, entre los cuales se incluía: Dere-
chos Humanos, Creatividad, Revolución Científica Tecnológica, Afec-
tividad y Sexualidad Humana, Protección y Defensa del Medio
Ambiente y Valorización Crítica de lo Cotidiano.
La presentación de la propuesta dio origen a un largo debate y

discusión que se desarrolló tanto a través de encuentros y foros
oficiales en los que participaron representantes de amplios secto-
res de la sociedad como a través de los medios de comunicación en
los que se manifestó la opinión pública. Finalmente, luego de di-
versas modificaciones a la propuesta original, se aprobó en 1996 el
Decreto 40 que estableció los Objetivos Fundamentales y los Con-
tenidos Mínimos Obligatorios para la Enseñanza Básica. En este
marco curricular se estableció que los objetivos fundamentales trans-
versales tienen un carácter comprensivo y general orientado al desa-
rrollo personal, y a la conducta moral y social de los y las estudiantes,
y deben perseguirse en las actividades educativas realizadas durante
el proceso de la Educación General Básica.13 Asimismo, se distinguie-
ron tres ámbitos de desarrollo: Crecimiento y autoafirmación perso-
nal, Formación ética y La persona y su entorno.
12 El texto completo de la propuesta fue pu-

blicado en el ejemplar N° 195 de la Revis-
ta de Educación y en el número siguiente
se publicó una entrevista sobre el tema al
coordinador de la comisión, el profesor
Eduardo Castro Silva.
13 Decreto 40, 24.01.1996. Anexo, 2.1
21
c. Los OFT en los marcos curriculares

La aprobación del Marco Curricular de la Enseñanza Básica en 1996,
puso fin a una larga etapa de discusión y reflexión y dio inicio al
proceso de aprobación de nuevos marcos curriculares y programas
de estudio, que se extendió hasta el año 2005.
En el año 1998 se aprobó el marco curricular de la Enseñanza Me-

dia,14 que reafirma el carácter general de los OFT, señalando que
hacen referencia a las finalidades generales de la educación, y acla-
ra que estas finalidades son los conocimientos, habilidades, actitu-
des, valores y comportamientos que se espera que los y las estu-
diantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.
También reafirma que son asumidos por el currículum en su con-
junto, pero agrega que ello debe hacerse adaptándose en el plano
operacional a las características de cada estudiante de este nivel
educacional.15 Por otra parte, se desagrega un conjunto de objeti-
vos relativos al desarrollo cognitivo que en el marco curricular de
Enseñanza Básica se encuentran contenidos principalmente en el
ámbito de Desarrollo, Crecimiento y Autoafirmación personal, para
formar un nuevo ámbito de desarrollo denominado Desarrollo del
pensamiento. Además, se agregan dos ámbitos de desarrollo: uno
referido al desarrollo de la Informática y otro, especial para la en-
señanza técnico profesional, denominado Formación diferenciada
técnico-profesional, referido al desarrollo de un conjunto de capa-
cidades propias de esta área.
En 1989, se aprobaron las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia.16 Los objetivos establecidos en estas bases no reciben la
misma denominación de transversales que se les da en la Enseñan-
za Básica y en la Media, sin embargo, siguen este mismo enfoque
curricular. Por una parte, incorporan con mayor relevancia algunas
temáticas y ejes de validez permanente de la Educación Parvularia,
como el fortalecimiento de la familia en su rol de educadora, la
formación valórica, el rol activo de los niños en sus aprendizajes, la
importancia de la afectividad, de la comunicación, de la creativi-
dad y del juego. Por otra parte incluyen, de manera transversal,
otras temáticas emergentes, tendientes a favorecer que las niñas y
los niños sean activos partícipes del tiempo y del espacio que les ha
tocado vivir, aprovechando todas las oportunidades de aprendiza-
je que las personas y los ambientes generan actualmente; ello, uni-
do al respeto a las distintas dimensiones de la diversidad, incluyen-
14 Decreto 220, 04.06.1998
15 Ministerio de Educación, República de do la educación intercultural y la atención a los niños con necesida-
Chile. Marco Curricular de la Educación des educativas especiales. Asimismo, constituyen ejes centrales
Media. Objetivos Fundamentales y Con-
tenidos Mínimos Obligatorios de la Edu- curriculares la importancia del buen trato entre y para niños, niñas
cación Media. Primera Edición. Santiago, y jóvenes, el respeto a sus derechos y la consideración de las dimen-
mayo de 1998. Pág. 8.
16 Decreto Supremo de Educación Nº 289,
siones de género y de ciudadanía, al igual que la conservación del
20 de junio de 2001
22
medio ambiente y el desarrollo de estilos de vida saludable. Entre

estos últimos, se destacan los aspectos de prevención, seguridad,
actividades motoras al aire libre y una sana alimentación.17
En el año 2002 se aprobó un nuevo marco curricular para la Ense-

ñanza Básica18 que modificó el marco curricular vigente desde 1996
(Decreto 40), sin embargo, ello no significó una modificación de los
Objetivos Fundamentales.
Finalmente, en el año 2004 se aprobó el marco curricular de la Edu-

cación de Adultos19 que estableció los Objetivos Fundamentales y
Contenido Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media de
este nivel. En este marco, los OFT tienen una especial importancia,
pues según se declara en el mismo texto, la Educación de Adultos
está enmarcada en un concepto de educación permanente, que
abarca toda la vida de las personas y todos los ámbitos en que ésta
se desarrolla.20 El marco curricular de adultos mantiene los mismos
objetivos establecidos para la Enseñanza Básica y Media regular,
pero adaptada a las características de las personas adultas y con un
mayor grado de detalle.
Con la aprobación del Marco Curricular de Adultos se completó la

reforma curricular del sistema escolar en todos sus niveles, desde la
Educación Parvularia hasta cuarto año de Enseñanza Media. Como
hemos visto, en cada uno de ellos se incluyó un conjunto de Objeti-
vos Fundamentales Transversales, que aunque, como es obvio, con-
tienen diferencias relativas a la edad y al desarrollo cognitivo de
los estudiantes, son los mismos para todos los niveles, inclusive para
la educación parvularia, pues los ejes transversales contenidos en
este nivel tienen plena correspondencia con los estipulados para
los niveles. Este hecho significa, que los Objetivos Fundamentales
Transversales dan unidad al sistema y cumplen la función de articu-
lar el conjunto de aprendizajes que se espera que los alumnos lo-
gren, en función de las finalidades que ellos expresan.
Durante esta etapa, uno de los mayores desafíos para los y las do-
centes fue la implementación de los nuevos programas de estudio,
17 Ministerio de Educación, Bases Curricu- así como, responder a la pregunta sobre cómo trabajar los OFT en
lares de la Educación Parvularia. Santia-
go, 2001, Pág. 19
el aula. Si bien, los marcos curriculares aportaron un conjunto or-
18 Decreto Supremo de Educación Nº 232, ganizado y coherente de objetivos y contenidos, y los programas
21 de marzo 2002 elaborados por el MINEDUC entregaron un detallado desarrollo de
19 Decreto Supremo de Educación Nº 239,
27 de diciembre 2004 los mismos –incluyendo ejemplos de actividades, aprendizajes
20 Ministerio de Educación de la República esperados, sugerencias de evaluación y documentos de trabajo,
de Chile, Marco Curricular de la Educa-
ción Básica y Media de Adultos Objetivos que consideran el desarrollo de los transversales– hubo una se-
Fundamentales y Contenidos Mínimos rie de aspectos relativos a la didáctica de los mismos, que no
Obligatorios de la Educación Básica y
Media de Adultos. Santiago, noviembre
fueron explicitados en estos documentos y que requerían de
de 2004. Pág. 24 nuevos aportes.
23
d. Definiciones y ámbitos de desarrollo
Definiciones
De acuerdo a lo establecido en los marcos curriculares, los Objetivos
Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos
y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de educación
Básica y Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del
proceso de enseñanza-aprendizaje.21 Se distinguen dos clases de Ob-
jetivos Fundamentales: los Verticales y los Transversales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales fueron definidos inicial-

mente en el año 1996, mediante el Decreto Supremo N° 40 que
aprobó el Marco Curricular de la Educación Básica.22 A partir de
esta primera definición, se han ido precisando y especificando al-
gunos de sus aspectos a través de las definiciones contenidas en los
decretos supremos que aprobaron los marcos curriculares de la Edu-
cación Media (1998) y de la Educación de Adultos (2004).
21 Con algunas variaciones, este es el modo
como se definen los Objetivos Fundamen-
tales en los tres marcos curriculares que Como se aprecia en el cuadro, en la definición inicial contenida en
regulan el sistema escolar chileno.
22 A pesar de que el Marco Curricular de la
el Marco Curricular de la Educación Básica, se afirma que tienen un
Educación Básica fue modificado en dos carácter comprensivo y general. En el Marco de Educación Media y
ocasiones, en los años 1999 y 2001, se con- en el de Educación de Adultos se reafirma este carácter, pero se
servó la definición inicial.
23 Ministerio de Educación, República de Chi- precisa, señalando que: ”hacen referencia a las finalidades genera-
le, Marco Curricular de la Educación Me- les de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades,
dia. Objetivos Fundamentales y Conteni-
dos Mínimos Obligatorios de la Educación actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estu-
Media. Santiago, mayo de 1998. Pág. 19 diantes desarrollen...”23
Cuadro 4. Definición de los Objetivos Fundamentales Transversales en los marcos curriculares
Educación General Básica Educación Media Educación de Adultos

(Decreto Supremo (Decreto Supremo (Decreto Supremo
de Educación Nº 232, de Educación Nº 220, de Educación Nº 239,
21.03.2002) 18.05.1998) 15.11.2004)
Los Objetivos Fundamentales Transversales Los Objetivos Fundamentales Transversales Los Objetivos Fundamentales Transversa-
tienen un carácter comprensivo y general que se propone para la Educación Media, al les que se proponen para la Educación de
orientado al desarrollo personal, y a la con- igual que los formulados para la Educación Adultos, al igual que los formulados para
ducta moral y social de los alumnos, y deben Básica, hacen referencia a las finalidades la Educación Básica y Media regular, ha-
perseguirse en las actividades educativas rea- generales de la educación, vale decir, a los cen referencia a las finalidades generales
lizadas durante el proceso de la Educación conocimientos, habilidades, actitudes, valo- de la educación, vale decir, a las habilida-
General Básica. res y comportamientos que se espera que des, actitudes, valores y comportamientos
los estudiantes desarrollen en el plano per- que se espera que los adultos desarrollen y
sonal, intelectual, moral y social. Estos ob- refuercen en el plano personal, intelectual,
jetivos son asumidos por el currículum en moral y social.
su conjunto, adaptándose en el plano ope-
racional a las características del estudiante
de este nivel educacional.
24
Por otra parte, en los marcos curriculares de Educación Media y de

Educación de Adultos se agrega a las dimensiones de desarrollo
personal, moral y social señaladas en el Marco de Educación Básica,
la del desarrollo intelectual.
Dado que tanto en la Educación Media, como en la Educación de

Adultos se señala expresamente que han sido formulados igual que
en la Educación Básica, las variaciones que presentan deben enten-
derse como precisiones que enriquecen la definición original.
Ámbitos de desarrollo
Con algunas diferencias, todos los marcos curriculares siguieron un
modo similar de organización de los OFT, que consistió en la distin-
ción de ámbitos de desarrollo.
Como muestra el esquema 2, en la Educación Básica los OFT se agru-

pan en tres ámbitos de desarrollo, mientras que en la Educación
Media en seis y en la Educación de Adultos en cuatro. Estas diferen-
cias entre los niveles son aparentes, pues si se analizan los OFT de
cada uno de los marcos curriculares se puede apreciar una mayor
continuidad entre la Educación Básica, la Educación Media y la Edu-
cación de Adultos. En todos los niveles se han formulado OFT rela-
tivos al desarrollo del pensamiento, pero en el nivel básico éstos se
encuentran comprendidos en el ámbito de Crecimiento y
autoafirmación personal. Del mismo modo, en todos los niveles se
han formulado objetivos relativos al desarrollo de competencias y
habilidades informáticas, pero en Educación Básica y en Educación
de Adultos éstas se desarrollan a través de subsectores de aprendi-
zaje específicos y no en forma transversal. La mayor diferencia en-
tre los niveles se encuentra en la formulación Objetivos Transversa-
les para la educación Técnico Profesional en el nivel de Educación
Media.
25
Esquema 2. Ámbitos de Desarrollo de los Objetivos Fundamentales Transversales
Educación Básica Educación Media Educación de Adultos

(Decreto Supremo de Educación Nº 232 (Decreto 220, 18.05.1998) (Decreto Supremo de Educación
21.03.2002) Nº 239, 15.11.2004
Crecimiento y
➛ Crecimiento y autoafirmación ➛ Crecimiento y autoafirmación
Autoafirmación personal
➛ Desarrollo del Pensamiento

➛ Desarrollo del Pensamiento
Formación ética
➛ Formación ética
➛ Formación ética
La persona y su entorno ➛ La persona y su entorno ➛ La persona y su entorno
Subsector Educación Tecnológica ➛ Informática ➛ Sector Tecnologías de la

Información y de las
Telecomunicaciones
Técnico - Profesional
Para apreciar mejor la relación de continuidad entre los Objetivos

Fundamentales Transversales formulados para cada uno de los ni-
veles, se presenta a continuación una serie de tablas comparativas.
En ellas se puede apreciar que cada uno de los OFT correspondien-
te a los ámbitos de Formación ética, Crecimiento y autoafirmación
personal, Desarrollo del pensamiento y La persona y su entorno,
han sido formulados en todos los niveles atendiendo a la edad y
desarrollo de los y las estudiantes.
26
Cuadro 5. Los Objetivos Fundamentales Transversales en los

marcos curriculares de Educación Básica, Educación Media y Educación de Adultos
Ámbito Crecimiento y autoafirmación personal
Se busca estimular rasgos y cualidades po- El crecimiento y la autoafirmación perso- En la Educación de Adultos, el crecimiento
tenciales de los estudiantes que confor- nal son objetivos del conjunto de la expe- y autoafirmación personal busca estimu-
men y afirmen su identidad personal, fa- riencia formativa que la Educación Media lar y fortalecer los rasgos y cualidades que
vorezcan su equilibrio emocional y estimu- debe ofrecer a sus estudiantes: esto es, es- conforman y afirman la identidad perso-
len su interés por la educación permanen- timular los rasgos y cualidades que con- nal de los sujetos, el sentido de pertenecer
te. Entre estos rasgos y cualidades: formen y afirmen su identidad personal, el y participar en grupos de diversa índole y
sentido de pertenecer y participar en gru- su disposición al servicio a otros en la co-
pos de diversa índole y su disposición al munidad; favorecer el auto conocimiento,
servicio a otros en la comunidad; favore- consolidar la propia afectividad y el equili-
cer el autoconocimiento, el desarrollo de brio emocional; profundizar en el sentido
la propia afectividad y el equilibrio emo- y valor del ser humano y su capacidad de
cional; profundizar en el sentido y valor del trascenderse a sí mismo(a); desarrollar y
amor y de la amistad; desarrollar y refor- reforzar la capacidad de formular proyec-
zar la capacidad de formular proyectos de tos de vida familiar, social, laboral, educa-
vida familiares, sociales, laborales, educacional, que les ayuden a valerse por sí mis-
cionales, que les ayuden a valerse por sí mos y a estimular su interés por una edu-
mismos y a estimular su interés por una cación permanente.
educación permanente.
En el ámbito del Crecimiento y la autofor-
Entre los rasgos y cualidades que la Edu- mación personal, la Educación de Adultos
cación Media debe profundizar en el ám- debe estimular la consolidación de com-
bito del Crecimiento y la formación perso- petencias orientadas al:
nal destacan, entre otros:
• Promover y ejercitar el desarrollo físi- • Desarrollo de hábitos de higiene perso- a. Fortalecimiento de la autonomía perso-
co personal en un contexto de respeto nal y social; desarrollo físico personal en nal que considere el hacerse responsa-
y valoración por la vida y el cuerpo hu- un contexto de respeto y valoración de ble de sí mismos y de los otros.
mano, el desarrollo de hábitos de hi- la vida y el cuerpo humano. b. Desarrollo físico personal en el contex-
giene personal y social, y de cumpli- • Cumplimiento de normas de prevención to de respeto y valoración de la vida y el
miento de normas de seguridad. de riesgos. cuerpo humano.
e. Valoración y cumplimiento de normas de
prevención de riesgos y de mecanismos
de protección social a nivel personal,
familiar, laboral y social.
f. Reconocimiento de la necesidad de pre-
venir los riesgos laborales y el auto cui-
dado de la salud.
• Promover una adecuada autoestima, • Conocimiento de sí mismo, de las po- c. Planteamiento y reflexión en torno a
la confianza en sí mismo y un sentido tencialidades y limitaciones de cada preguntas esenciales respecto del sen-
positivo ante la vida. uno. tido de su existencia a nivel personal,
• Reconocimiento de la finitud huma- social y espiritual.
na y conocimiento y reflexión sobre d. La reflexión y asimilación del significa-
su dimensión religiosa. do que tiene la dimensión trascendente
• Autoestima, confianza en sí mismo y del ser humano y las implicaciones que
sentido positivo ante la vida. ello tiene en la vida personal y social de
los sujetos.
• Promover el interés y la capacidad de • Interés y capacidad de conocer la reali-

conocer la realidad, utilizar el conoci- dad, de utilizar el conocimiento y se-
miento y seleccionar información re- leccionar información relevante.
levante.
27
Cuadro 6. Los Objetivos Fundamentales Transversales en los marcos curriculares de

Educación Básica, Educación Media y Educación de Adultos
Ámbito Desarrollo del Pensamiento

En este nivel, no existe una categoría referida al Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca
desarrollo del pensamiento. Los OFT referidos a que los alumnos y las alumnas desarrollen y pro- que los adultos fortalezcan y amplíen sus habili-
esta dimensión se encuentran insertos en la cate- fundicen las habilidades intelectuales de orden dades intelectuales de orden superior relaciona-
goría de Crecimiento y Autoafirmación Personal. superior relacionadas con la clarificación, evalua- das con la clarificación, evaluación y generación
ción y generación de ideas; que progresen en su de ideas; que amplíen la capacidad de
habilidad de experimentar y aprender a apren- problematizar, cuestionar y ser críticos frente a la
der; que desarrollen la capacidad de predecir, es- información, de manera de seleccionar y distin-
timar y ponderar los resultados de las propias guir aquella que es relevante y pertinente a las
acciones en la solución de problemas; y que ejer- necesidades que se les plantean en distintos con-
citen y aprecien disposiciones de concentración, textos de su vida: personal, familiar, laboral, so-
perseverancia y rigurosidad en su trabajo. cial, cívica; que progresen en su habilidad de ex-
perimentar, ser creativos y aprender a aprender;
Entre las habilidades que la Educación Media debe que desarrollen la capacidad de predecir, estimar
fomentar en especial, se encuentran: y ponderar los resultados de las propias acciones
en la solución de problemas; y que ejerciten y
aprecien disposiciones de concentración, perse-
verancia y rigurosidad en su trabajo.
En el ámbito del Desarrollo del pensamiento, se
busca estimular la adquisición de competencias
referidas a:
• Desarrollar el pensamiento reflexivo y metódi- • Las de investigación, que tienen relación con a. Investigación, que tienen relación con la capa-
co y el sentido de crítica y autocrítica. la capacidad de identificar, procesar y sinteti- cidad de identificar, procesar y sintetizar infor-
zar información de una diversidad de fuentes; mación de una diversidad de fuentes; organi-
organizar información relevante acerca de un zar información relevante acerca de un tópico
tópico o problema; revisar planteamientos a la o problema; revisar planteamientos a la luz de
luz de nuevas evidencias y perspectivas; sus- nuevas evidencias y perspectivas; suspender los
pender los juicios en ausencia de información juicios en ausencia de información suficiente.
suficiente.
• Las de análisis, interpretación y síntesis de in- d. Selección, análisis, interpretación y síntesis de
formación y conocimiento, conducentes a que información y conocimiento, conducentes a que
los estudiantes sean capaces de establecer re- sean capaces de comparar similitudes y dife-
laciones entre los distintos sectores de apren- rencias; entender el carácter sistémico de pro-
dizaje;de comparar similitudes y diferencias; de cesos y fenómenos; diseñar, planificar y reali-
entender el carácter sistémico de procesos y zar proyectos; pensar, monitorear y evaluar el
fenómenos; de diseñar, planificar y realizar propio aprendizaje; manejar la incertidumbre
proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
propio aprendizaje; de manejar la incertidum-
bre y adaptarse a los cambios en el conoci-
miento.
• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar • Las habilidades comunicativas, que se vincu- b. Habilidades comunicativas, que se vinculan con
las opiniones, ideas, sentimientos y conviccio- lan con la capacidad de exponer ideas, opinio- la capacidad de exponer ideas, opiniones, con-
nes propias, con claridad y eficacia. nes, convicciones, sentimientos y experiencias vicciones, sentimientos y experiencias de ma-
de manera coherente y fundamentada, hacien- nera coherente y fundamentada, haciendo uso
do uso de diversas y variadas formas de expre- de diversas y variadas formas de expresión.
sión.
• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, • Las de resolución de problemas, que se ligan c. Resolución de problemas, que se ligan tanto
la creatividad y las capacidades de tanto con habilidades que capacitan para el con habilidades que capacitan para el uso de
autoaprendizaje. uso de herramientas y procedimientos basa- herramientas y procedimientos basados en ru-
dos en rutinas, como con la aplicación de prin- tinas, como con la aplicación de principios, le-
cipios, leyes generales, conceptos y criterios; yes generales, conceptos y criterios. Estas ha-
estas habilidades deben facilitar el abordar, de bilidades deben facilitar el abordar, de manera
manera reflexiva y metódica y con una dispo- reflexiva y metódica y con una disposición crí-
sición crítica y autocrítica, tanto situaciones en tica y autocrítica, situaciones problemáticas
el ámbito escolar como las vinculadas con la vinculadas con la vida cotidiana a nivel fami-
vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral. liar, social y laboral.
28

Ámbito Formación Ética

Se busca que el educando desarrolle capacidad y En el plano de la formación ética se busca que los En el plano de la formación ética se busca que los
voluntad para autorregular su conducta en fun- alumnos y alumnas afiancen su capacidad y vo- adultos se reconozcan, en cuanto sujeto de dere-
ción de una conciencia éticamente formada en el luntad para autorregular su conducta y autono- cho, que tienen a la vez obligaciones, derechos y
sentido de su trascendencia, su vocación por la mía en función de una conciencia éticamente for- oportunidades de participación y de reflexión crí-
verdad, la justicia, la belleza, el espíritu de servi- mada en el sentido de su trascendencia, su voca- tica frente a la actuación en sociedad. De manera
cio y el respeto por el otro. ción por la verdad, la justicia, la belleza, el bien particular, se espera que éstos afiancen valores y
común, el espíritu de servicio y el respeto por el actitudes fundamentales para la vida familiar, la-
Se considerará que la escolarización ha sido otro. boral y ciudadana, tales como: respeto por los
exitosa cuando se adviertan en los alumnos, ca- demás, responsabilidad a nivel personal y para
pacidades para: La Educación Media debe promover en los alum- con los demás, compromiso, tolerancia, justicia,
nos y las alumnas la capacidad de: solidaridad, colaboración, libertad, honestidad,
lealtad, autonomía, estilos de convivencia pacífi-
ca y democrática, actitudes de diálogo.
El ámbito de la formación ética, la Educación de
Adultos debe estimular el fortalecimiento de com-
petencias tales como:
• Reconocer, respetar y defender la igualdad de • Conocer, comprender y actuar en concordan- b. Comprenderse a sí mismos en cuanto sujetos
derechos esenciales de todas las personas, sin cia con el principio ético que reconoce que to- de derecho lo que implica responsabilidades
distinción de sexo, edad, condición física, et- dos los «seres humanos nacen libres e iguales consigo mismo, con los otros y la sociedad.
nia, religión o situación económica. en dignidad y derechos y, dotados de razón y c. Comprender y actuar en concordancia con los
conciencia, deben comportarse fraternalmen- principios éticos que están a la base de la De-
te los unos con los otros» (Declaración Univer- claración Universal de Derechos Humanos, asu-
sal de Derechos Humanos, Artículo 1º). En con- miendo las implicaciones de éstos en su vida
secuencia, conocer, respetar y defender la igual- personal, familiar, social, laboral y ciudadana.
dad de derechos esenciales de todas las per- f. Respetar y defender la igualdad de derechos
sonas, sin distinción de sexo, edad, condición esenciales de todas las personas, sin distinción
física, etnia, religión o situación económica. de sexo, edad, condición física, etnia, religión
o situación económica, respetando y valoran-
• Valorar el carácter único de cada persona y, do las ideas y creencias distintas de las pro-
por lo tanto, la diversidad de modos de ser. pias en los espacios familiares, laborales, cívi-
cos y comunitarios, y reconociendo el diálogo
como fuente permanente de humanización, de
superación de diferencias y de acercamiento a
la verdad.
a. Valorar el carácter único de cada persona y las
implicaciones éticas de ello.
• Ejercer de modo responsable grados crecien- • Ejercer de modo responsable grados crecien- d. Apropiarse de un conjunto de valores y actitu-
tes de libertad y autonomía personal y realizar tes de libertad y autonomía personal y realizar des esenciales para la vida social democrática
habitualmente actos de generosidad y solida- habitualmente actos de generosidad y solida- (solidaridad, respeto por la diversidad, valora-
ridad, dentro del marco del reconocimiento y ridad, dentro del marco del reconocimiento y ción de la justicia y el bien común) incorporán-
respeto por la justicia, la verdad, los derechos respeto por la justicia, la verdad, los derechos dolos en su vida laboral, relaciones
humanos y el bien común. humanos y el bien común. interpersonales y vida ciudadana.
• Respetar y valorar las ideas y creencias distin- • Respetar y valorar las ideas y creencias distin- e. Contribuir al desarrollo y fortalecimiento de la
tas de las propias y reconocer el diálogo como tas de las propias, en los espacios escolares, sociedad en que vive, a partir del cumplimien-
fuente permanente de humanización, de su- familiares y comunitarios, con sus profesores, to y desarrollo de los valores y principios éti-
peración de diferencias y de aproximación a padres y pares, reconociendo el diálogo como cos en su vida laboral, familiar y ciudadana.
la verdad. fuente permanente de humanización, de su- g. Favorecer una cultura de cumplimiento de la
peración de diferencias y de acercamiento a la ley, la justicia y el respeto por el otro.
verdad.
29

Ámbito La persona y su entorno

Estos objetivos tienden a favorecer una calidad En relación con la persona y su entorno, los obje- En relación con la persona y su entorno, los obje-
de interacción personal y familiar regida por el tivos se refieren al mejoramiento de la interacción tivos se refieren al mejoramiento de la interacción
respeto mutuo, el ejercicio de una ciudadanía ac- personal, familiar, laboral, social y cívica, contex- personal, familiar, laboral, social y cívica, contex-
tiva y la valoración de la identidad nacional y la tos en los que deben regir valores de respeto mu- tos en los que deben regir valores de respeto mu-
convivencia democrática. Considerando que las tuo, ciudadanía activa, identidad nacional y con- tuo, actitud y comportamiento ciudadano, la iden-
conductas de relación del individuo con su entor- vivencia democrática. tidad nacional y una convivencia democrática,
no están fuertemente marcadas por satisfaccio- valorando la vida en sociedad como una dimen-
nes que el propio medio puede proporcionarle, el El proceso educativo, en este nivel de enseñanza, sión esencial del crecimiento personal.
proceso de socialización escolar debe afianzar en busca afianzar en las alumnas y los alumnos ma-
los alumnos capacidades para: yores capacidades para: En el ámbito de la persona y su entorno, la Edu-
cación de Adultos debe profundizar en el desa-
rrollo de competencias orientadas a:
• Comprender y apreciar la importancia que tie- • Ccomprender y apreciar la importancia que tie- a. Comprender y apreciar la importancia que tie-
nen las dimensiones afectivas y espirituales y nen las dimensiones afectiva, espiritual, ética nen las dimensiones afectiva, espiritual, ética
los principios y normas éticas y sociales para y social, para un sano desarrollo sexual. y social para un sano desarrollo sexual, asu-
un sano y equilibrado desarrollo sexual perso- miendo los desafíos que esto implica en la vida
nal. adulta.
• Apreciar la importancia social, afectiva y espi- • Apreciar la importancia social, afectiva y espi- b. Apreciar la importancia social, afectiva y espi-
ritual de la familia y de la institucionalidad ritual de la familia y del matrimonio para el ritual de la familia y del matrimonio para el
matrimonial. desarrollo integral de cada uno de sus miem- desarrollo integral de cada uno de sus miem-
bros y toda la sociedad. bros y toda la sociedad.
• Participar responsablemente en las actividades • Participar solidaria y responsablemente en las f. Comprometerse activamente con la comuni-
de la comunidad y prepararse para ejercer en actividades y proyectos del establecimiento, en dad, proponiendo y desarrollando proyectos so-
plenitud los derechos y cumplir los deberes per- la familia y en la comunidad. ciales, culturales, de participación y responsa-
sonales que reconoce y demanda la vida so- bilidad ciudadana; aportar al desarrollo de po-
cial de carácter democrático. líticas públicas en el ámbito local, regional y
nacional.
• Valorar la vida en sociedad como una dimen- d. Valorar la vida en sociedad como una dimen-
sión esencial del crecimiento de la persona y sión esencial del crecimiento y existencia de
capacitarse para ejercer plenamente los dere- las personas.
chos y deberes personales que demanda la vida
social de carácter democrático.
• Apreciar la importancia de desarrollar relacio-
nes entre hombres y mujeres que potencien su k. Apreciar la importancia de desarrollar relacio-
participación equitativa en la vida económica nes entre hombres y mujeres que potencien su
familiar, social y cultural. participación equitativa en la vida laboral, eco-
nómica, familiar, social, cultural y cívica.
30
Continuación Cuadro 8
Ámbito La persona y su entorno

• Desarrollar la iniciativa personal, el trabajo en • Reconocer la importancia del trabajo -manual g. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo,
equipo y el espíritu emprendedor, y reconocer e intelectual- como forma de desarrollo perso- el valor eminente de la persona que lo realiza,
la importancia del trabajo como forma de con- nal, familiar, social y de contribución al bien sus procesos y resultados con criterios de sa-
tribución al bien común, al desarrollo social y común. Valorar la dignidad esencial de todo tisfacción personal y sentido de vida, calidad,
al crecimiento personal, en el contexto de los trabajo, y el valor eminente de la persona que productividad, innovación, responsabilidad so-
procesos de producción, circulación y consu- lo realiza. Valorar sus procesos y resultados con cial e impacto sobre el medio ambiente.
mo de bienes y servicios. criterios de satisfacción personal y sentido de
e. Ejercer plenamente los derechos y deberes per-
vida, calidad, productividad, innovación, res-
sonales, laborales y ciudadanos que demanda
ponsabilidad social e impacto sobre el medio
la vida social de carácter democrática.
ambiente.
l. Conocer y velar por el cumplimiento y respeto
• Comprender y valorar la perseverancia, el ri-
de los derechos fundamentales de las perso-
gor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibi-
nas y los derechos laborales en las relaciones
lidad, la originalidad, la capacidad de recibir
de trabajo.
consejos y críticas y el asumir riesgos, por el
otro, como aspectos fundamentales en el de- m.Distinguir entre los conflictos de carácter indi-
sarrollo y la consumación exitosa de tareas y vidual y colectivo en los ámbitos laborales o
trabajos. comunitarios y poner en práctica mecanismos
institucionales para la resolución de conflictos
• Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad,
laborales individuales y colectivos.
el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor
y las relaciones basadas en la confianza mu- n. Conocer y valorar estrategias de asociatividad
tua y responsable. empresarial (gremios, redes) y asociatividad la-
boral (organizaciones sindicales).
o. Conocer los fundamentos, conceptos y proce-
dimientos que protegen los derechos funda-
mentales en el trabajo, en particular el dere-
cho a sindicación y negociación colectiva.
i. Comprender y valorar la perseverancia, el ri-
gor y el cumplimiento, por un lado, y la flexibi-
lidad, la originalidad, la capacidad de recibir
consejos y críticas y el asumir riesgos, por el
otro, como aspectos fundamentales en el de-
sarrollo y la consumación exitosa de tareas y
trabajos.
j. Desarrollar la iniciativa personal, la creatividad,
el trabajo en equipo, el espíritu emprendedor y
las relaciones basadas en la confianza mutua
y responsable.
• Proteger el entorno natural y promover sus re- • Proteger el entorno natural y sus recursos como h. Proteger el entorno natural y sus recursos como
cursos como contexto de desarrollo humano. contexto de desarrollo humano. contexto de desarrollo humano.
• Reconocer y valorar las bases de la identidad • Conocer y valorar los actores, la historia, las c. Conocer y valorar los actores, la historia, las
nacional en un mundo cada vez más globali- tradiciones, los símbolos, el patrimonio territo- tradiciones, los símbolos, los espacios y opor-
zado e interdependiente. rial y cultural de la nación, en el contexto de tunidades para el desarrollo de la cultura a ni-
un mundo crecientemente globalizado e vel local, regional, de país, el patrimonio terri-
interdependiente, comprendiendo la tensión y torial y cultural de la nación, en el contexto de
la complementariedad que existe entre ambos un mundo crecientemente globalizado e
planos. interdependiente, comprendiendo y asumien-
do una postura frente a la tensión y la
complementariedad que existe entre ambos
planos.
31
Cuadro 9. Los Objetivos Fundamentales Transversales en el Marco Curricular de Educación Media.
Ámbito Informática
Los computadores y las redes de información están presentes en prácticamente todos los ámbitos de la actividad humana; el impacto de
los cambios de la tecnología informática es creciente y acelerado en los campos de la producción, la cultura, las relaciones sociales, el
entretenimiento, la educación y la política. Las nuevas formas de organizar y comunicar información que posibilita la informática están
cada vez más integradas al mundo al que ingresarán los estudiantes de la Educación Media.
El propósito general del trabajo educativo en Informática es proveer a todos los alumnos y las alumnas de las herramientas que les
permitirán manejar el «mundo digital» y desarrollarse en él en forma competente.
Para alcanzar este objetivo, los estudiantes tendrán la oportunidad de trabajar directamente con los computadores, para así aprender a
desenvolverse como usuarios autónomos y descubrir experiencialmente sus aportes y potencialidades. En forma complementaria, investi-
garán, discutirán y aprenderán acerca de la naturaleza, la extensión, el impacto y el ordenamiento social propios del mundo digital.
El tiempo de exposición que tenga el alumnado al trabajo con computadores determinará en gran medida su capacidad de utilizarlos en
forma autónoma en una amplia gama de aplicaciones y usos. Los objetivos han sido planteados en forma consistente con la disponibilidad
de recursos informáticos con que contarán todos los establecimientos educacionales secundarios del país antes del fin de la década
presente.
El marco curricular en Informática considera a los computadores en la Educación Media como un medio de acceso a un conjunto de
posibilidades. En la actividad educativa los computadores ofrecen un amplio espectro de oportunidades: cabe mencionar, entre muchas
otras, el desarrollar contenidos y habilidades específicas asociadas al currículum, mediante el uso de diversos programas, y el potenciar
destrezas de manejo, presentación y comunicación de datos e ideas. El trabajo en Informática se realizará en función de actividades y
tareas vinculadas a los diferentes sectores del currículum y de ahí su carácter transversal.
A través del trabajo en la consecución de los objetivos de los diferentes sectores curriculares, al finalizar la Educación Media los alumnos
y las alumnas habrán desarrollado la capacidad de:
a. Conocer y manejar herramientas de software general para el procesamiento de información y el acceso a las comunicaciones. Especí-
ficamente:
• Herramientas de software de propósito general. El alumno deberá ser capaz de utilizar software de propósito general, tales como:
procesador de texto, planilla de cálculo, base de datos, dibujo y diseño gráfico.
• Redes de comunicación entre personas o grupos de personas. El alumno deberá ser capaz de utilizar correo electrónico, listas de interés
(por ejemplo, suscribirse, desuscribirse, enviar correspondencia a la lista), y similares para comunicarse con una persona o un grupo de
personas.
• Redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información desde lugares remotos. El alumno deberá ser capaz de buscar
información a través de las redes de comunicación, seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente (por ejemplo,
insertarla en un procesador de texto para producir un informe).
b. Comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y de comunicación. Distinguir entre información privada y pública en las
redes de comunicación; comprender el impacto de las comunicaciones masivas entre personas y la responsabilidad ética asociada.
El alumno deberá ser capaz de comprender el impacto, positivo y negativo, de las tecnologías informáticas y de redes en la cultura, la
producción de bienes y servicios, el esparcimiento, las relaciones personales y la política. Deberá distinguir entre información pública y
privada accesible y modificable en las bases remotas accesibles desde redes de comunicación. Deberá comprender el impacto y poder de
las herramientas de comunicaciones de acceso masivo, disponibles en las redes de comunicación.
32
Cuadro 10. Los Objetivos Fundamentales Transversales en el Marco Curricular de Educación Media
Ámbito Formación Diferenciada Técnico-Profesional
Además de los Objetivos Fundamentales Transversales del conjunto del currículum de la Enseñanza Media, en el ámbito de la Formación
Diferenciada Técnico-Profesional y sus diferentes perfiles será necesario incluir oportunidades y experiencias de aprendizaje que permi-
tan profundizar las siguientes capacidades específicas:
1. ejecutar trabajos con planificación y control de calidad;

2. conocer y aplicar principios básicos de gestión;
3. manejar tecnología computacional a nivel usuario, conforme a los requerimientos de la especialización;
4. leer, interpretar y elaborar informes técnicos;
5. preservar y respetar el medio ambiente y utilizar racionalmente la energía;
6. ejercitar el acondicionamiento físico y el cuidado de la salud;
7. aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propia y la ajena;
8. comprender y aplicar la legislación laboral y social.
33
4. Características de los OFT

Para una mejor comprensión de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales es necesario identificar sus características principales. A
continuación se presentan aquellas que surgen del análisis del modo
como han sido formulados y de las indicaciones explícitas conteni-
das en los marcos curriculares. La consideración y comprensión de
estas características resulta indispensable para una efectiva y ade-
cuada implementación.
a. Dan unidad al sistema escolar

Esta característica se refiere a un conjunto de aspectos que permite
identificar a los OFT como el principal elemento de unidad del sis-
tema escolar. En primer lugar, con algunas diferencias relativas a la
edad y al desarrollo de los y las estudiantes, así como a la especifi-
cidad de la Enseñanza Técnica Profesional, los OFT son los mismos
desde primero básico hasta cuarto medio y desde la educación re-
gular a la educación de adultos. Inclusive presentan cierta corres-
pondencia con las temáticas y los ejes curriculares de la Enseñanza
Parvularia. Por otra parte, los OFT hacen referencia a las finalida-
des generales de la educación, refuerzan los propósitos comunes y
generales del sistema, conectan los sectores de aprendizaje y
permean la cultura escolar.
b. Deben considerarse en forma explícita en el PEI
24 En la formulación de sus propósitos y es- Los marcos curriculares, tanto de Enseñanza Básica como de Ense-
trategias de aplicación, el Proyecto Edu- ñanza Media, indican que los OFT deben ser considerados en for-
cativo de cada establecimiento debe con-
siderar en forma explícita los Objetivos ma explícita en el PEI. Ya sea al momento de su formulación o en el
Fundamentales Transversales, pudiendo de evaluación. El marco curricular de Enseñanza Básica señala que
darle especial relevancia a alguno de ellos
más que a otros. En todo caso, se tendrá
los OFT deben ser considerados en forma explícita en la formula-
presente que en la formación moral del ción del proyecto educativo institucional, indicando además que
niño, la familia desempeña un papel esen-
cial y, por tanto, la escuela deberá coordi-
cada establecimiento educacional podrá darle especial relevancia a
nar con ella las acciones que se proyecten algunos de ellos más que a otros.24 Por su parte el marco curricular
en esta dirección. (Decreto Supremo de de Enseñanza Media señala que los OFT constituyen una fuente de
Educación Nº 232, 21 de marzo 2002)
25 Constituyen una fuente de reflexión y de- reflexión y debate interno al momento de evaluar el PEI.25
bate interno de la institución educativa
al momento de establecer o evaluar su
proyecto educativo. Contribuyen a esta- La consideración explícita de los Objetivos Fundamentales Trans-
blecer dimensiones de continuidad e iden- versales y la posibilidad de dar más relevancia a algunos que otros,
tidad nacional en la diversidad de los pro-
yectos educativos de la Educación Media
implica que las comunidades escolares deben establecer priorida-
del país, convirtiéndose de este modo en des en conjunto y de común acuerdo, en función de sus necesida-
marco básico de orientaciones comunes
sobre las cuales se conjugará la diversidad
des e intereses locales y seleccionar los OFT que sean correspon-
de proyectos educativos de cada comuni- dientes con los énfasis, orientaciones o sentidos establecidos en el
dad escolar. (Decreto Supremo de Educa- PEI.
ción Nº 220, 04.06.1998)
34
c. Se implementan a través de los distintos espacios de desarrollo

curricular que conforman la cultura escolar
Tanto en los marcos curriculares como en cada uno de los progra-

mas de educación se señala que el espacio de desarrollo curricular
privilegiado para el desarrollo de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales son los sectores de aprendizaje, pues es en las actividades
de aula donde se ofrecen las mayores oportunidades para su trata-
miento. Sin embargo, con la misma fuerza se afirma que los secto-
res de aprendizaje no son el único espacio de desarrollo y que el
trabajo a través de ellos no basta para una adecuada implementa-
ción de los OFT en la comunidad escolar. Por el contrario se requie-
re que los OFT permeen la cultura escolar y estén presentes en to-
dos y cada uno de los espacios que la conforman. Por ello, además
de los sectores de aprendizaje se identifican como espacios de de-
sarrollo curricular para la implementación de los OFT:
- el proyecto educativo institucional;
- el reglamento de convivencia escolar;
- el ambiente educativo;
- las actividades especiales periódicas;
- la práctica docente en el aula;
- el clima organizacional y de relaciones humanas;
- el ejemplo cotidiano;
- las actividades recreativas, de consejos de curso, de libre elección
y aquellas definidas por los y las jóvenes.
d. Poseen una estructura tridimensional
Habilidades
➛
➛
➛
➛
Conocimientos ➛
➛ Valores
Uno de los mitos más frecuentes es que los OFT son sólo valores y
que por lo tanto no tienen una relación directa con los contenidos
que se desarrollan a través de los sectores. Esta creencia es proba-
blemente uno de los mayores obstáculos para la implementación
de los OFT.
En todos los marcos curriculares elaborados desde 1996, se hace

referencia, de un modo u otro, al carácter tridimensional de los
Objetivos Fundamentales Transversales, pero a partir de la elabora-
35
ción del marco Curricular de Educación Media (1998) y posterior-

mente del de Educación de Adultos (2004) se enfatiza este punto.
En efecto, en el marco curricular de Enseñanza Media se afirma
que: los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para
la Educación Media, al igual que los formulados para la Educación
Básica, hacen referencia a las finalidades generales de la educa-
ción, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valo-
res y comportamientos que se espera que los y las estudiantes de-
sarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social.26
En este mismo Marco, se distinguen y definen las tres dimensiones

básicas representadas en el esquema. Para explicar a qué se refie-
ren y cómo se articulan estas dimensiones, presentaremos algunos
ejemplos.
Ejemplo:
Para desarrollar nuestro ejemplo tomaremos como caso de análisis

el Objetivo Fundamental Transversal del ámbito de Formación Éti-
ca, definido para la Enseñanza Básica que señala:
Reconocer, respetar y defender la igualdad de derechos esen-

ciales de todas las personas, sin distinción de sexo, edad, con-
dición física, etnia, religión o situación económica.
Para el logro de este objetivo es necesario que niños y niñas apren-

dan determinados conocimientos e integren ciertos conceptos fun-
damentales. Por ejemplo, que logren formarse una noción de «de-
recho» y de «derechos humanos»; que conozcan los principales ar-
tículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos; que
sepan cuáles son los tratados vigentes firmados por nuestro país
que garantizan su protección.
Estos conocimientos son indispensables, pero no suficientes, pues

también es necesario que desarrollen ciertas habilidades que les
permitan ejercer los derechos que ya conocen. Por ejemplo, que
sean capaces de informarse y analizar en forma crítica diferentes
fuentes de información; que sean capaces de expresar ideas, de
argumentar y contra argumentar; que sean capaces de plantearse
problemas y suspender el juicio en caso de que falte información.
La integración de conocimientos y el desarrollo de las habilidades

constituyen los elementos esenciales para el ejercicio de los dere-
chos pero no aseguran el logro de los fines formativos propuestos.
Para ello es necesaria la promoción y vivencia de determinados

26 Ministerio de Educación, República de Chi-
le, Marco Curricular de la Educación Me-
valores. Por ejemplo, el respeto y la valoración de la diversidad; el
dia. Op Cit. Pág. 19 respeto a la vida; la igualdad de la dignidad humana.
36
El logro de los OFT, se basa en el desarrollo y articulación de estas

tres dimensiones, conocimientos, habilidades y valores. La conside-
ración de una sola de ellas no asegura que los y las estudiantes
logren efectivamente los fines propuestos, pues aunque internalicen
determinados valores, si carecen de los conocimientos y habilida-
des necesarias, no podrán ejercer sus derechos o, por el contrario,
si no comparten ciertos valores el aporte de los conocimientos y el
desarrollo de habilidades no bastará para el desarrollo de actitudes
concretas.
e. Deben trabajarse considerando ciertos criterios didácticos
Esta característica, por obvia que parezca, no siempre es considera-

da y menos aún qué criterios didácticos aplicar en su implementa-
ción. Los programas de estudio, especialmente los del Primer Ciclo
Básico, contienen recomendaciones específicas que señalan como
principales criterios de trabajo, los de integración, recurrencia y
gradualidad. Dado que estos criterios fueron considerados al mo-
mento de elaborar los programas de estudio, es posible apreciar
ejemplos concretos de su aplicación al analizar los contenidos y ac-
tividades relativas a cualquier OFT. A continuación se explican y
revisan algunos de ellos.
• Integración
Este criterio se refiere al hecho de que los OFT forman parte inte-
gral de los contenidos, aprendizajes esperados y actividades de los
programas de estudio, pues son parte de ellos. En consecuencia, se
trata de que los y las estudiantes alcancen los aprendizajes vincula-
dos a los OFT a medida que desarrollan las unidades del programa
de estudio, no de manera separada de éstas, sino que evidencian-
do la integración que ya viene dada en el Programa. Por lo tanto,
no es preciso «salirse del programa» para integrar aprendizajes
afectivos, intelectuales, valóricos y de convivencia.27
Para comprender mejor este concepto, el cuadro 11 nos muestra

cómo se ha integrado el Objetivo Fundamental Transversal del
ámbito de Formación Ética, referido a: «Reconocer, respetar y de-
fender la igualdad de derechos esenciales de todas las personas, sin
distinción de sexo, edad, condición física, etnia, religión o situación
económica», a las actividades y contenidos del programa de educa-
ción del sector Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural.
27 MINEDUC, ¿Cómo trabajar los Objetivos

Fundamentales Transversales en el Aula?
(Op. Cit.) Pág. 40
37
En este cuadro encontraremos dos actividades genéricas distintas,

situadas en diferentes niveles, pero orientadas a un mismo apren-
dizaje transversal. En el primer caso, los y las estudiantes trabajan
en el reconocimiento de sus características personales y en el reco-
nocimiento y respeto de las características personales de sus com-
pañeros, en función del contenido referido a la identidad corporal.
En cambio, en el segundo caso, trabajan el reconocimiento y respe-
to de las características propias y de los compañeros, en función del
contenido referido a los pueblos nómadas y sedentarios.
Cuadro 11. Los Derechos Humanos en el Sector

Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural
Primer año Básico, NB1, Semestre 1: El conocimiento de sí mismo y del entorno
Actividad Contenidos Aprendizajes Indicadores

Genérica esperados
1. Realizan experiencias que pro- Identidad corporal Reconocen y respetan sus • Mencionan algunas de sus características
mueven el conocimiento de sí características personales personales y las reconocen como propias.
mismo y el respeto por las di- y las de sus compañeros.
ferencias entre las personas. (225) • Muestran una actitud de respeto frente a
(226, 227) sus compañeros y personas que presentan
características diferentes a las propias.
(225)
Cuarto año Básico, NB2, Semestre 3: Diversidad en la naturaleza y la sociedad
Actividad Contenidos Aprendizajes Indicadores

Genérica esperados
1. Aplican el concepto de diversi- Pueblos nómades Reconocen y aprecian la • Reconocen la singularidad de cada per-
dad a la descripción de sí mis- y sedentarios diversidad existente en- sona.
mos y de sus compañeros. (277 (273) tre las personas. (276 • Describen y comparan diferentes mo-
- 279) dos de vida de distintos pueblos.
• Distinguen modos de vida nómada y se-
dentaria.
• Identifican situaciones de intolerancia
o discriminación.
• Proponen formas de convivencia basa-
das en el respeto y la tolerancia. (276)
38
Como se ha señalado y como lo demuestra el ejemplo, el desarro-

llo de los Objetivos Fundamentales Transversales no requiere que
los y las docentes hagan actividades distintas o anexas al progra-
ma, sino por el contrario, que desarrollen los contenidos y las acti-
vidades propuestas, pues éstos ya se encuentran integrados a ellas.
Un hecho que es importante tener en cuenta es que el nivel de

integración curricular de un mismo OFT varía de un nivel a otro y
de un sector de aprendizaje a otro. En algunos casos puede estar
integrado a nivel de las unidades, subunidades o temas. Esto es lo
que ocurre cuando el contenido principal de la unidad, subunidad
o tema coincide con el Objetivo Transversal. En tal situación pode-
mos afirmar que el OFT presenta un alto nivel de integración con el
programa.
En otros casos puede ocurrir que dentro de una unidad solo algunos
contenidos o solo algunas actividades coincidan con el OFT. En este
caso podemos decir que el OFT presenta una mediana integración.
También puede ocurrir que en una actividad encontremos solo al-

gunos ejemplos de actividad orientados al desarrollo del OFT. En
tal caso podemos hablar de una baja integración curricular.
El cuadro 13 nos muestra la cantidad de ejemplos, actividades, con-

tenidos, subunidades y unidades que son posibles hallar en el sec-
tor de Ciencias Sociales en relación con el Objetivo Fundamental
referido a la valoración del trabajo.
Cuadro 12. La formación para el Trabajo en el sector de Ciencias Sociales
Niveles Ejemplos Actividades Contenidos Tema o Unidades

de Actividades subunidades
NB1, 1° Básico ◆◆
NB1, 2° Básico ◆ ◆
NB2, 3° Básico ◆ ◆
NB2, 4° Básico
NB3, 5° Básico ◆◆◆◆◆◆
◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆
NB4, 6° Básico ◆◆◆◆◆◆◆◆◆◆ ◆◆◆◆◆◆◆ ◆◆◆◆◆ ◆
NB5, 7° Básico ◆◆◆◆◆◆◆ ◆◆◆ ◆
NB6, 8° Básico ◆◆◆ ◆◆
NM1 1° Medio ◆◆◆ ◆◆ ◆
NM2 2° Medio ◆◆◆
NM3 3° Medio ◆
NM4 4° Medio ◆
39
En este ejemplo podemos distinguir que en algunos niveles (NB4 y

NM1) este OFT se encuentra presente a nivel de subunidades y uni-
dades, en cambio en otros (NB1, NB3, NB6 y NM4) solo a nivel de
ejemplos de actividades, e incluso en Cuarto Año Básico no se haya
ni siquiera un ejemplo de actividad.
Dicho de otro modo, el OFT referido al trabajo presenta un alto

nivel de integración curricular en Sexto Básico y Primer Año de En-
señanza Media; un nivel medio en Segundo, Tercero y Séptimo Bá-
sico y en Tercero Medio; un bajo nivel de integración, en Primero,
Quinto y Octavo Básico y en Segundo y Cuarto Medio, y no está
integrado al programa de Cuarto Básico.
• Recurrencia
Este criterio hace referencia a un principio simple y ampliamente
conocido por los y las docentes, que sostiene que «lo que se repite,
se aprende». El logro de los aprendizajes asociados a los OFT no es
una excepción, de manera que no se obtiene en un nivel o en un
solo subsector de aprendizaje. En la medida que son practicados
una y otra vez, en distintos contextos y situaciones de aprendizaje,
se incorporan al bagaje afectivo, intelectual, social y valórico de
niños, niñas y jóvenes, de suerte que pasan a ser parte integral de
su vida. Por consiguiente, es importante que de manera deliberada
se creen situaciones muy diversas y recurrentes para que los y las
estudiantes tengan la oportunidad de practicar las habilidades, ac-
titudes, valores y conocimientos que se espera desarrollar. Es un
error pensar que estos Objetivos pueden ser alcanzados a través de
una sola actividad esporádica y aislada.28
El cuadro siguiente muestra la recurrencia con que se presentan

contenidos y actividades relativas a la formación en Derechos Hu-
manos, en tres sectores de aprendizaje, en el Primer Ciclo Básico.
28 MINEDUC ¿Cómo trabajar los Objetivos

Fundamentales Transversales en el aula?
(Op. Cit) Página 41.
40
Cuadro 13. Presencia de contenidos y actividades relativas a los

Derechos Humanos en el Primer Ciclo Básico
Semestres Primer
Sectores de aprendizaje Ciclo Básico
1° 2° 3° 4° 1° 2° 3° 4°
Lenguaje y Comunicación
• Desarrollo de habilidades de la comunicación oral, ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆ ◆
el diálogo y el uso del lenguaje como instrumento
de entendimiento y solución pacífica de los conflictos.
Comprensión del Medio

• Reconocimiento de nuestra diversidad y ◆ ◆ ◆ ◆
nuestra igualdad en dignidad y derechos.
Educación Tecnológica
• Derecho a la información desde la ◆
perspectiva de los consumidores.
Como es posible apreciar, la recurrencia se refiere a la repetición

del tema tanto a través de los niveles como a través de los sectores
de aprendizaje. Este criterio, aplicado aquí en forma general a un
tema, puede utilizarse para un análisis más detallado. Por ejemplo,
la recurrencia que presenta determinado contenido o determina-
da habilidad.
• Gradualidad
Este criterio se refiere a la importancia de que el desarrollo de los
OFT se ajuste a las características y necesidades propias de la edad
de los niños y niñas y de las que surgen del contexto en que viven.
Además, refiere a cierto ordenamiento que permite que las reite-

radas y diversas situaciones de aprendizaje vinculadas a los OFT
vayan creciendo en complejidad; es decir, desde lo más simple a lo
más complejo. Por ello, éstos necesitan ser desglosados en una je-
rarquía creciente de niveles de logro (como en espiral). En otras
palabras, no se puede pretender que estos objetivos se desarrollen
de una sola vez, ni que tras uno o dos intentos los y las estudiantes
den prueba cabal de haber incorporado aprendizajes en esta línea,
sino que hay que ir adquiriéndolos gradual y paulatinamente, de
manera sistémica considerando los saberes previos, las distintas eda-
des e intereses de los y las estudiantes.29
El ejemplo seleccionado, que se muestra en el cuadro 14, presenta

una progresión en el desarrollo de habilidades de expresión oral.
Estas progresiones son especialmente útiles para identificar la se-
29 MINEDUC ¿Cómo trabajar los Objetivos
Fundamentales Transversales en el aula?
cuencia que se debe seguir para alcanzar el logro del aprendizaje
(Op. Cit) Página 43. final y los que corresponden a cada etapa.
41
Cuadro 14. Secuencia de contenidos relativos a los Derechos

Humanos en el sector de Lenguaje y Comunicación del NB1
Semestres Contenidos del eje de Expresión Oral
Participación activa en conversaciones y otras situaciones comunicativas

1° propias de la vida diaria, expresándose con claridad.
Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en diversas
2° situaciones comunicativas, expresándose con claridad y pronunciación adecuadas.
Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en diversas situaciones
3° comunicativas, tomando la palabra y formulando preguntas.
Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en diversas situaciones
4° comunicativas, tomando la palabra, formulando preguntas,
opiniones y comentarios.
f. Presentan cierta Gradualidad entre la E. Básica, la E. Media y la E. de Adultos,

pero no entre los cursos de cada nivel.
Esta característica no se explicita en ninguno de los marcos curricu-

lares, pero es muy importante considerarla al momento de diseñar
un proceso de implementación en las escuelas. Del modo como han
sido formulados en los marcos curriculares, los Objetivos Funda-
mentales Transversales son los mismos de primer a octavo año de
Enseñanza Básica, del mismo modo que son los mismos de primer a
cuarto año de Enseñanza Media. En la educación de adultos, son
los mismos para todos los cursos desde primer año de Enseñanza
Básica a cuarto año de Enseñanza Media.
La importancia de este hecho es que para su implementación

curricular, es necesario especificar los contenidos, habilidades y va-
lores que se esperan desarrollen los y las estudiantes en cada uno
de los niveles y sectores de aprendizaje.
Esto es lo que ocurre en cada uno de los programas elaborados por

el Ministerio de Educación, donde se indica cuales son los Objetivos
Fundamentales Transversales que tienen mayor presencia.
42
g. Son de responsabilidad de toda la comunidad escolar
Los Objetivos Fundamentales Transversales no son responsabilidad

sólo de los docentes o solo del equipo directivo, sino de toda la
comunidad escolar en su conjunto. Tampoco es posible que sean
trabajados en forma aislada por los docentes. Su implementación
requiere de la coordinación y articulación entre los integrantes de
la comunidad escolar que permitan cambiar, modificar, mantener o
implementar sistemas de prácticas concordantes con los OFT que se
desean trabajar.
Por su carácter transversal, el logro de los OFT radica en que sean

trabajados en todos los sectores de aprendizaje y en todos los espa-
cios de desarrollo curricular que componen la institucionalidad y la
cultura escolar. (Los subsectores de aprendizaje; las prácticas de
enseñanza y de aprendizaje en el aula, el clima organizacional y de
relaciones humanas, las actividades recreativas, de consejo de cur-
so, de libre elección y las actividades definidas por los y las jóvenes,
las actividades especiales periódicas, el sistema de la disciplina es-
colar, el ejemplo cotidiano).
Para que este trabajo sea posible es necesario contar con la partici-
pación de todos los integrantes de la comunidad escolar; es decir,
los y las docentes, los asistentes de la educación, las y los estudian-
tes, los padres, madres y apoderados, el equipo directivo y el soste-
nedor. Además es necesario lograr el acuerdo más amplio posible
sobre qué OFT priorizar en consideración de los intereses, las nece-
sidades y las problemáticas que deba enfrentar la comunidad esco-
lar. Así, de acuerdo a los OFT que hayan sido explicitados en el
proyecto educativo institucional, cada uno desde su rol podrá apor-
tar a su implementación a través de los distintos espacios de desa-
rrollo curricular.
43
5. Cómo implementar los OFT
La implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales,

al igual que la del resto del currículum, se ha topado con las dificul-
tades propias de todo proceso de reforma educativa. Esto es, el
tiempo que demoran los y las docentes en adquirir el conocimiento
y dominio del nuevo marco curricular y los nuevos programas de
educación, así como el tiempo que demoran los equipos directivos
en adecuarse a las nuevas exigencias de gestión; la oportunidad y
pertinencia con que los equipos técnicos del Ministerio entregan
las orientaciones sobre la conducción del proceso; la actualización
de los currícula universitarios de formación inicial docente, y el in-
suficiente desarrollo de la investigación pedagógica, entre otros.
Estas dificultades se han ido superando a medida que el proceso de

reforma avanza y que tanto las comunidades escolares como las
autoridades de educación profundizan en la comprensión del pro-
ceso y operan los cambios necesarios, desde el ámbito de sus atri-
buciones y competencias. A continuación, se presentan las orienta-
ciones para la implementación, contenidas en el marco curricular,
las estrategias que se han desarrollado y una propuesta para traba-
jar los OFT en la escuela.
a. Orientaciones para la implementación

de los OFT en el Marco Curricular
Los Marcos Curriculares de Educación Básica (D. 232), de Educación

Media (D. 220) y de Educación de Adultos (D. 239) así como los
programas de estudio correspondientes a los sectores y niveles de
aprendizaje, contienen un conjunto de orientaciones y criterios para
la implementación de los Objetivos Fundamentales Transversales,
que ya han sido presentados en el punto número cuatro de este
texto, así como criterios generales sobre su evaluación.
Por otra parte, conforme a los principios de autonomía y libertad

de enseñanza establecidos por la LOCE, se señala que cada estable-
cimiento deberá incluir en la proposición de planes y programas
que presente al Ministerio de Educación, una indicación acerca de
las estrategias metodológicas que empleará para desarrollar las
capacidades correspondientes a cada ámbito de Objetivos Funda-
mentales Transversales, de acuerdo con el propósito de su respecti-
vo proyecto educativo, la organización interna del establecimiento
y su proceso educativo.
44
En consecuencia, la implementación de los OFT constituye un espa-

cio de acción de las comunidades escolares, que si bien se encuen-
tra enmarcada por principios y orientaciones claramente estableci-
dos, cuenta con amplios márgenes de decisión para su accionar, en
función de una mayor adecuación a sus intereses y necesidades
particulares.
b. Estrategias para la implementación de los OFT
En este espacio de libertad, ha surgido una variedad de estrategias

de implementación tanto de parte de las escuelas a través de un
proceso de reflexión sobre su propia práctica, como de parte de las
universidades, centros de estudio e investigadores, a través de la
investigación y la reflexión científica. Varias de estas estrategias
han resultado ser muy exitosas y se han constituido en modelos
dignos de ser replicados.
Por su parte, el MINEDUC también ha desarrollado una variedad de

estrategias con la intención de ofrecer a las escuelas y liceos am-
plias posibilidades entre las cuales puedan elegir las que se adecuen
mejor a las características particulares de cada una de ellas.
La estrategia de implementación que ha seguido el Ministerio se

ha basado en el desarrollo de los OFT a través de temas socialmen-
te relevantes, tales como género, sexualidad, formación ciudadana
y derechos humanos, educación ambiental y desarrollo sustenta-
ble, seguridad escolar, convivencia escolar, participación y promo-
ción de la salud, entre otros.
En términos generales esta estrategia ha consistido principalmente

en la elaboración, para cada tema, de un marco conceptual con
definiciones operacionales; la identificación de los Objetivos Fun-
damentales Transversales, contenidos y actividades directamente
relacionados en cada nivel y sector de aprendizaje; la elaboración
de metodologías específicas para el desarrollo de los OFT, a través
de los demás espacios de desarrollo curricular; la capacitación a
docentes, directivos docentes, codocentes, alumnos y alumnas, pa-
dres, madres y apoderados y la elaboración y distribución de mate-
riales didácticos a las comunidades escolares.
La estrategia de implementación a través de temas, ha tenido el

doble propósito de responder a los intereses y necesidades de las
comunidades escolares sobre determinadas problemáticas -cuyo
abordaje por la escuela es demandado por la sociedad- y de pro-
mover y facilitar el tratamiento de ciertos temas prioritarios de la
agenda pública.
45
Con todo, la implementación de los OFT, sigue siendo un desafío

difícil de lograr para muchas escuelas y liceos de nuestro país. En
muchos casos, en que las escuelas y liceos no han logrado definir
con claridad su proyecto educativo y no han logrado trabajar los
OFT de manera integrada al currículum a través de los distintos
espacios de desarrollo curricular, la multiplicidad de demandas y la
variedad de ofertas de programas y estrategias han terminado por
confundir y sobrecargar el trabajo docente.
Precisamente, el modelo de implementación que se presenta a con-

tinuación tiene como propósito poner a disposición de las escuelas
y liceos un conjunto de procedimientos e instrumentos que le per-
mitan a las comunidades escolares trabajar los Objetivos Funda-
mentales Transversales en forma participativa e integrada al currí-
culum de manera que cada uno de sus integrantes pueda aportar a
su desarrollo desde su tarea y su rol.
c. ¿Cómo trabajar los OFT en la escuela?
El modelo de implementación que se presenta, se basa en un par

de conclusiones que se desprenden del análisis de las características
de los OFT.
• Para trabajar los OFT es necesario

ponerse de acuerdo
La primera de ellas es que la implementación de los OFT solo es
posible a nivel de la institución escolar y no del trabajo de uno o
más docentes en forma aislada. Dicho de otra forma no es posible
trabajar los OFT en el aula, si es que no hay un trabajo a nivel es-
cuela.
Esta conclusión se basa en primer lugar en el hecho de que son de

responsabilidad de toda la comunidad escolar, es decir, de todos y
cada uno de sus integrantes, de manera que su implementación y
desarrollo es responsabilidad no solo de los y las docentes sino
también de los y las estudiantes, de los padres, madres y apodera-
dos, de los asistentes de la educación, del equipo directivo y del
sostenedor.
En segundo lugar, su carácter transversal implica cierta coherencia

entre las prácticas y los discursos de todos los miembros de la co-
munidad escolar, especialmente de los y las adultos responsables,
así como la coordinación de acciones que faciliten el proceso de
formación.
46
En consecuencia, deben ser trabajados en forma coordinada y

articulada por todos los integrantes de la comunidad escolar, es-
pecialmente por los docentes que son quienes lideran el proceso
formativo. Para ello es necesario que las comunidades escolares
establezcan acuerdos sobre los OFT que consideran necesario tra-
bajar.
• Debemos saber qué contenidos, habilidades y

valores queremos desarrollar en la escuela
La segunda conclusión es que para implementar los OFT en la es-
cuela, es indispensable definir un conjunto de contenidos, habili-
dades y valores que posean cierta unidad y coherencia y que pue-
dan ser trabajados de manera integrada al currículum, en forma
recurrente y gradual. Dicho en forma simple, es indispensable se-
leccionar uno o más OFT o definir uno o más temas que «vehiculen»
la implementación de los OFT.
Esta conclusión se basa en primer lugar en el hecho de que de acuer-

do a su formulación en el Marco Curricular los OFT no presentan
gradualidad de un curso a otro, es decir, son los mismos para todos
los niveles de Enseñanza Básica, del mismo modo que son los mis-
mos para toda la Enseñanza Media y los mismos para toda la Ense-
ñanza de Adultos. De manera que si se desea trabajarlos de mane-
ra integrada al currículum es necesario especificarlos para cada ni-
vel y sector de aprendizaje.
Un segundo hecho que es necesario tener en cuenta es que su

implementación requiere la aplicación de criterios didácticos de
integración, de recurrencia y de gradualidad, es decir, que se tra-
bajen en forma integrada al desarrollo de las actividades defini-
das en los programas; que se refuerce su aprendizaje mediante la
repetición de cierto tipo de actividades; y que los aprendizajes
vayan aumentando en complejidad a medida que se avanza en
los niveles.
Para la aplicación de estos criterios didácticos es indispensable te-

ner en cuenta la estructura tridimensional de los OFT, es decir, que
se alcanzan en la medida que se logre la integración y desarrollo
de determinados contenidos, habilidades y valores, que posean cier-
ta unidad y coherencia entre sí.
Así entonces, dadas las características de los OFT, su implementa-

ción solo es posible a través de la definición de un discurso ordena-
dor que permita seleccionar un conjunto de contenidos, habilida-
des y valores a los cuales aplicar los criterios de integración,
recurrencia y gradualidad. Esa es la función que cumple cada OFT.
47
En síntesis, para implementar los OFT es necesario:
• Que las comunidades escolares seleccionen en conjunto y de

común acuerdo, uno o más OFT o definan un tema a través
del cual sea posible trabajar los OFT a través del currículum.
• Que una vez seleccionado el o los OFT a trabajar o definido

el tema, procedan a identificar los contenidos, habilidades y
valores necesarios para su desarrollo, así como el modo cómo
se integran al currículum, la recurrencia y la gradualidad con
que se trabajarán.
d. Propuesta de modelo de implementación de los OFT
Por modelo de implementación de los OFT, entendemos la defini-

ción de procedimientos y etapas que orientan el desarrollo de los
OFT en las escuelas y liceos a través de los sectores de aprendizaje y
demás espacios de desarrollo curricular. El esquema 3 muestra los
principales procedimientos de este modelo. A continuación de éste
se entrega una explicación de cada uno de ellos.
Esquema 3. Modelo de implementación
Acuerdo
➽
Selección de uno o más OFT Selección de un tema Espacios de desarrollo

vinculado a los OFT curricular a trabajar
➽
Identificación de contenidos
habilidades y valores
➽
Elaboración de Identificación de
mapa curricular sistemas de prácticas
➽
Elaboración de un
plan de acción
48
Procedimientos
Selección de uno o más OFT. La comunidad escolar, de común acuer-
do y en atención a los intereses y necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes, de los problemas detectados y de los objetivos esta-
blecidos en el PEI, selecciona uno o más OFT para ser implementados.
Definición de un tema vinculado a los OFT. También es posible de-

finir uno o más temas vinculados a los OFT. De hecho muchas co-
munidades escolares han definido en su proyecto educativo un es-
pecial interés por algún tema en particular como el medio ambien-
te, los derechos humanos, el desarrollo del pensamiento crítico o el
emprendimiento. Lo importante es que esté contenido en los Obje-
tivos Fundamentales Transversales y que el proyecto educativo se-
ñale explícitamente cuáles son los OFT que se relevan. Por lo mis-
mo, es importante considerar que no cualquier tema puede ser tra-
bajado a través de los OFT, ya que debe cumplir ciertas condiciones,
como las siguientes:
- Debe poseer un nivel de integración curricular, de

recurrencia y de gradualidad que permita su desarrollo a
través de los OF y los CMO. Temas que posean escasa vin-
culación con los OFT se introducen de manera forzada en
la escuela y si no se desarrolla en forma integrada al currí-
culum, ya sea a través de los programas de estudio o a
través de los demás espacios de desarrollo curricular, tien-
de a distraer el trabajo de las escuelas.
- Debe tener un marco conceptual con definiciones opera-
cionales. Esto es, un conjunto de contenidos conceptua-
les, así como definiciones prácticas que permitan señalar
en forma clara y sencilla qué se entiende por tal y cual
concepto. Por ejemplo, qué se entiende por consumo in-
debido de drogas, por conflicto, por riesgo o por daño
ambiental. Un marco conceptual claro con definiciones
operacionales facilita su difusión, promoción y apropia-
ción por parte de la comunidad. Un desarrollo temático
con un marco conceptual pobre, débil o confuso va en
desmedro de los objetivos de la educación.
- Debe ser un tema de interés de la comunidad. El interés
de la comunidad está en directa relación con la motiva-
ción y disposición de las personas a trabajar el tema. No
considerar las experiencias, intereses o necesidades de las
comunidades escolares puede generar desmotivación.
- Debe ser acotado. Un tema demasiado amplio dificulta su
implementación y la aplicación de los criterios didácticos
así como la promoción y difusión de contenidos. Una po-
sibilidad frente a temas de estas características es una sub-
división operativa
49
Definición de los espacios de desarrollo curricular. Una vez selec-

cionado los OFT o definido un tema vinculado a los OFT, es necesa-
rio definir y seleccionar los espacios de desarrollo curricular a tra-
vés de los cuales se espera lograr su implementación.
Identificar conocimientos, habilidades y valores que se espera al-

cancen alumnos y alumnas. En forma paralela a la definición de los
OFT y de los espacios de desarrollo curricular para su implementa-
ción, es necesario identificar los conocimientos, las habilidades y
los valores que se espera alcancen alumnos y alumnas.
Elaborar mapas curriculares e identificar prácticas. Con la defini-

ción de los contenidos, habilidades y valores es posible:
- Elaborar un mapa curricular que dé cuenta de la presen-

cia de estos elementos en los programas de estudio, y de
las relaciones sincrónicas y diacrónicas que presentan a
través de los sectores de aprendizaje y niveles.
- Identificar sistemas de prácticas que se desean suprimir,
modificar o instalar.
- Elaborar un plan de implementación. Con los insumos re-
sultantes de los procedimientos anteriores y en función
de las etapas de desarrollo que se plantean a continua-
ción se elabora un plan de implementación, que conside-
re a lo menos cuatro aspectos: conocimiento de los OFT
por parte de la comunidad escolar, prácticas instituciona-
les, participación de los miembros de la comunidad esco-
lar y espacios de desarrollo curricular.
e. Etapas de desarrollo de la implementación de los OFT

en escuelas y liceos
Las escuelas y liceos presentan diferencias en el desarrollo del pro-

ceso de implementación de los Objetivos Fundamentales Transver-
sales. A partir de la distinción de los grados de desarrollo y de la
selección de algunos criterios de descripción, es posible identificar
etapas, como las que señalamos en el cuadro 11.
En este cuadro, se han identificado cuatro etapas en función del

grado de conocimiento de los OFT, por parte de los miembros de la
comunidad escolar; las prácticas de desarrollo de los OFT que han
logrado consolidarse en la comunidad educativa; los grados de par-
ticipación que se han abierto en la escuela a la comunidad escolar y
los espacios de desarrollo curricular que se han seleccionado para
el desarrollo de los OFT. En cada columna se han hecho algunas
descripciones para ejemplificar el estado de desarrollo en función
del criterio descriptor.
50
Tanto los criterios de descripción como los ejemplos son arbitrarios,

de manera que no deben ser considerados en forma rígida, sino
como una pauta para el análisis del grado de desarrollo de la im-
plementación de los Objetivos Fundamentales Transversales en la
escuela o liceo. De esta manera, es posible que una comunidad es-
colar, al hacer el análisis del desarrollo de la implementación de los
OFT, se ubique en una etapa de acuerdo a algunos descriptores y
en otra de acuerdo a otros.
La importancia de esta tabla es que concibe la implementación de

los OFT como un proceso en etapas, que implica el desarrollo inte-
grado de varios factores. En consecuencia, la planificación de cual-
quier proceso de implementación debe considerar la identificación
del estado de desarrollo inicial, es decir, la etapa en que se encuen-
tra para saber cuál es el paso siguiente que se debe lograr. La plani-
ficación también debe considerar los tiempos que se estiman para
cada etapa, ya que ellos pueden variar de acuerdo a las caracterís-
ticas y condiciones particulares de cada comunidad escolar.
51
Cuadro 15. Etapas de implementación de los OFT
Criterios de identificación de las etapas

Etapas Conocimiento de los Prácticas de Participación de la Espacios de desarrollo
OFT desarrollo de los OFT comunidad curricular de los OFT
Nociones vagas, disímiles y No hay prácticas institu- Se niega y/o restringe No se identifican ni de-
dispares entre los miem- cionales asociadas al de- espacios de participación finen espacios curricula-
bros de la comunidad, aso- sarrollo de los OFT que se a los actores educativos. res para trabajar los OFT.
ciadas a mitos respecto de generen como resultado
1 los OFT, tales como: de los acuerdos de la co-
- Son solo valores. munidad educativa.
- Dependen de cada pro-
fesor
- Son utópicos.
- No se pueden evaluar.
Nociones vagas y dispa- Se observan prácticas ins- Se abren espacios de Se trabajan algunos es-
res entre los miembros de titucionales aisladas aso- participación pero no pacios curriculares de
2 la comunidad, pero no ciadas al desarrollo de los los mecanismos ni manera aislada
hay mitos instalados que OFT que son trabajados sin orientaciones para tra-
descalifiquen su imple- previo acuerdo en la uni- bajar los OFT
mentación. dad educativa.
Existe conocimiento y Se registran acuerdos par- Existen espacios de par- Hay prácticas parciales
comprensión de los OFT ciales respecto a como tra- ticipación para algunos de desarrollo de los OFT
por parte de algunos bajar los OFT. Hay prácticas estamentos de la unidad en más de un espacio
miembros del equipo de institucionales que se desa- educativa para los cuales curricular, principalmen-
3 gestión y algunos docen- rrollan de forma parcial de se han generado meca- te en actividades cere-
tes. parte de algunos docentes. nismos y orientaciones moniales u otras activi-
para el desarrollo de los dades informales impul-
OFT. sadas por los profesores,
y/o en algunas activida-
des de aula y de secto-
res de aprendizaje.
Existe conocimiento pro- Existen prácticas institu- Toda la comunidad educa- Hay prácticas instituciona-
fundo de los OFT y com- cionales asociadas al desa- tiva está involucrada y les orientadas al desarrollo
prensión de estos por rrollo de los OFT que han comprometida en el desa- de los OFT en los distintos
parte de todos los miem- sido seleccionados estraté- rrollo de los OFT desde el espacios curriculares, que
bros de la comunidad gicamente, como resultado rol que les compete. se han seleccionado estra-
educativa. de un acuerdo de los tégicamente Estas acciones
miembros de la comunidad sistemáticas son planifica-
educativa de cuáles y cómo das y coordinadas institu-
trabajarlos. cionalmente y se desarro-
llan por ejemplo en: PEI, OF
4 y CMO de Sectores de
aprendizaje; Actividades de
aula; Práctica docente; Dis-
ciplina; Ejemplo cotidiano;
Actividades especiales;
Ambiente educativo; Clima
organizacional y RRHH; Ac-
tividades recreativas, de
Consejo de Curso y de libre
elección y en actividades
definidas por los jóvenes.
52
SEGUNDA PARTE
MAPAS CURRICULARES
53
54
MAPAS CURRICULARES*
¿Qué son los mapas curriculares?
En términos simples, un mapa es una representación gráfica que
nos permite ubicarnos. En este sentido, un mapa curricular puede
entenderse como la representación gráfica del currículo que nos
permite distinguir y ubicar los elementos que lo componen y el
modo como se organizan.
Por esta razón, habitualmente se utiliza este concepto como sinó-

nimo de plan o programa, ya que éstos muestran la estructura ge-
neral de una asignatura, un curso, o una carrera. Siguiendo esta
misma idea, nosotros lo usaremos aquí, para referirnos a un con-
junto de cuadros que nos permita apreciar, de manera simple, el
modo cómo se distribuyen y organizan los contenidos relacionados
con un determinado tema a través de los distintos programas de
estudio que conforman el currículo escolar.
¿Para qué sirven?
Del mismo modo que los mapas sirven para orientarse en una su-
perficie determinada y ubicar puntos en esa superficie, los mapas
curriculares nos permiten orientarnos en el currículo identificando
las secuencias de contenidos en un determinado sector de aprendi-
zaje o las relaciones entre contenidos de distintos sectores de apren-
dizaje de un mismo nivel.
Esto puede entenderse mejor con un ejemplo. Uno de los cambios

de la reforma educativa ha sido el reemplazo del concepto de edu-
cación cívica por el de formación ciudadana y del tratamiento de
los contenidos propios de esta área de la formación a través de una
asignatura, por el tratamiento transversal a través de varios secto-
res de aprendizaje y de otros espacios de desarrollo curricular. Para
el desarrollo transversal de este tema es necesario preguntarse ¿qué
contenidos se espera que integren los y las estudiantes? ¿Qué habi-
lidades se espera que desarrollen? ¿Qué valores se espera que
vivencien? ¿En qué sectores y niveles se encuentran esos conteni-
dos? ¿Cuáles son las actividades a través de las cuales se espera
desarrollar las habilidades y valores? Pues bien, los mapas curricu-
lares nos sirven precisamente para distinguir y ubicar esos conteni-
dos, habilidades y valores relativos al desarrollo transversal de un
objetivo o de un tema en particular. Si tuviéramos que recurrir a
una imagen podríamos representarnos los mapas curriculares como
* Este material fue elaborado por Enrique Azúa H., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad. Mineduc.
55
un plano del currículo en el que se han colocado banderitas para

señalar determinados contenidos, con el fin de que podamos apre-
ciar cuáles y cuántos son y dónde se ubican.
Este tipo de mapa puede ser útil a los jefes de unidades técnico
pedagógicas para planificar el trabajo docente, pues permite iden-
tificar con facilidad y rapidez las actividades y contenidos claves
que éstos deben desarrollar en relación con un determinado Obje-
tivo Transversal. Evidentemente, también puede ser muy útil a los
propios docentes para reconocer los contenidos y actividades a los
que se espera le presten especial atención, así como para identifi-
car las conexiones entre distintas asignaturas.
Para los equipos directivos docentes, los mapas curriculares pue-

den cumplir la función de proporcionar información sobre los apren-
dizajes que se pueden esperar de los y las estudiantes y de permitir
tomar decisiones sobre la base de esta información, para impulsar
acciones complementarias en otros espacios de desarrollo curricular.
En este mismo sentido los mapas curriculares pueden ser muy útiles
a instituciones y organizaciones, gubernamentales y no guberna-
mentales interesadas en el desarrollo de determinados temas, para
comprender mejor de qué manera éstos son desarrollados a través
de los programas y cómo pueden colaborar con las escuelas me-
diante la entrega de información y el desarrollo de materiales per-
tinentes a los sectores y niveles de aprendizaje.
¿Cómo se elaboran?
El equipo profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad
ha elaborado un conjunto de mapas curriculares, relativos a siete
temas socialmente relevantes, con el propósito de facilitar, a las
comunidades escolares interesadas, su tratamiento a través de los
sectores de aprendizaje y de los demás espacios de desarrollo
curricular
Para la elaboración de estos mapas se procedió en primer lugar a

seleccionar los temas atendiendo a su relevancia social y a su vincu-
lación con el currículum. Para determinar su relación con el currícu-
lum se identificó la presencia del tema en los Objetivos Fundamen-
tales Transversales, es decir, se identificó los objetivos directamente
relacionados con el tema.
Una vez identificados los objetivos se definió un conjunto de con-

ceptos clave que guiaran la búsqueda de contenidos y actividades
relacionados con el o los OFT identificados. A continuación, se
56
procedió a revisar todos y cada uno de los programas, seleccionan-

do las unidades, contenidos, actividades y ejemplos de actividades
en los que se trabajaba explícitamente el objetivo transversal.
Una vez identificados y seleccionados los hallazgos se procedió a

construir tablas y gráficos para su análisis y representación, de ma-
nera que fuera posible dar cuenta del nivel de integración,
recurrencia y gradualidad del tema, en el currículum escolar.
57
58
CONVIVENCIA ESCOLAR*
La convivencia escolar democrática es un contenido relevante de

nuestro actual sistema educativo. De acuerdo a la definición esta-
blecida en La Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) la
finalidad de la educación es el desarrollo de las personas, capaci-
tándolas para convivir y participar en forma responsable y activa
en la comunidad.1 En concordancia con esta finalidad, la Comisión
Nacional de Modernización de la Educación que elaboró el infor-
me base de la reforma educativa (1994), coincidió en un conjunto
de finalidades fundamentales, de carácter ético valórico, que de-
ben orientar el currículum. Entre otras finalidades fundamentales,
el informe señala que el programa común de formación debe ofre-
cer la posibilidad de desarrollar el sentido de convivencia democrá-
tica de los y las estudiantes.
Teniendo en consideración lo propuesto por la Comisión Nacional

de Modernización de la Educación y lo establecido en el artículo 2º
de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, se estableció como
principio orientador para formular los Objetivos Fundamentales
Transversales que: La educación chilena busca estimular el desarro-
llo pleno de todas las personas, promover su encuentro respetando
su diversidad, y, sobre esta base, formarlas tanto dentro de valores
que revisten de sentido ético a la existencia personal, como en la
disposición para participar y aportar, conforme a su edad y madu-
rez, en una convivencia regida por la verdad, la justicia y la paz.2
De esta manera, en el Marco Curricular de Enseñanza Básica, en el

de Enseñanza Media y en el de Educación de Adultos, se han inclui-
do varios Objetivos Fundamentales Transversales que se relacionan
1 La educación es el proceso permanente en forma directa con este tema. El cuadro que se presenta a conti-
que abarca las distintas etapas de la vida
de las personas y que tiene como finali- nuación muestra los Objetivos Fundamentales Transversales que se
dad alcanzar su desarrollo moral, intelec- han establecido en cada Marco respecto a la convivencia escolar.
tual, artístico, espiritual y físico, median-
te la transmisión y cultivo de valores, co-
nocimientos y destrezas, enmarcados en De acuerdo a este diseño curricular, los programas de estudio tanto
nuestra identidad nacional, capacitándo-
de la Enseñanza Básica como de la Enseñanza Media, en sus dife-
las para convivir y participar en forma res-
ponsable y activa en la comunidad. rentes modalidades, han incluido a través de los sectores de apren-
(Ley Orgánica Constitucional de Enseñan- dizaje actividades destinadas a la comprensión de contenidos, al
za N° 18.962 de 1990 Artículo 2°)
2 Ministerio de Educación, República de desarrollo de habilidades y a la promoción de valores relacionadas
Chile Marco Curricular de la Educación con la convivencia escolar democrática.
Básica. Objetivos Fundamentales y Con-
tenidos Mínimos Obligatorios de la Edu-
cación Básica. Santiago, 2002 Pág. 8
* Este material fue elaborado por Jessica Miranda G., profesional de la Unidad de Apoyo a la Transversalidad.
59
Objetivos Fundamentales Transversales relativos a la convivencia escolar en los marcos

curriculares de la Educación Básica, Media y de Adultos
Marco Curricular Objetivos Fundamentales Transversales
Educación Básica. • Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a la verdad. (Ámbito Formación Ética)
Decreto Supremo de Educación
• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y
Nº 232, 17 de octubre de 2002
eficacia. (Ámbito Crecimiento y Autoafirmación personal)
• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de autoaprendizaje. (Ámbito Creci-
miento y Autoafirmación personal)
• Participar responsablemente en las actividades de la comunidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y
cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático. (Ámbito Persona y su
entorno)
Educación Media. • Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios,
con sus profesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización, de superación
Decreto Supremo de Educación de diferencias y de acercamiento a la verdad. (Ámbito Formación ética)
Nº 220, 18 de mayo de 1998 • Las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, senti-
mientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expre-
sión. (Ámbito Desarrollo del pensamiento)
• Las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y
procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas
habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto
situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral. (Ámbito
Desarrollo del pensamiento)
• Participar solidaria y responsablemente en las actividades y proyectos del establecimiento, en la familia y en la comu-
nidad. (Ámbito Persona y su entorno)
• Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer
plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático. (Ámbito Persona
y su entorno)
• Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa
en la vida económica, familiar, social y cultural. (Ámbito Persona y su entorno)
Educación Básica y e. Contribuir al desarrollo y fortalecimiento de la sociedad en que vive, a partir del cumplimiento y desarrollo de los
Media de Adultos. valores y principios éticos en su vida laboral, familiar y ciudadana. (Ámbito Formación ética)
g. Favorecer una cultura de cumplimiento de la ley, la justicia y el respeto por el otro. (Ámbito Desarrollo Formación ética)
Decreto Supremo de Educación
Nº 239, 15 de noviembre de 2004 b. Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos
y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión. (Ám-
bito Desarrollo del pensamiento)
c. Resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedi-
mientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios. Estas habilida-
des deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, situaciones
problemáticas vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral. (Ámbito Desarrollo del pensamiento)
f. Comprometerse activamente con la comunidad, proponiendo y desarrollando proyectos sociales, culturales, de partici-
pación y responsabilidad ciudadana; aportar al desarrollo de políticas públicas en el ámbito local, regional y nacional.
(Ámbito Persona y su entorno)
d. Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento y existencia de las personas. (Ámbito Perso-
na y su entorno)
k. Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa
en la vida laboral, económica, familiar, social, cultural y cívica. (Ámbito Persona y su entorno)
60
La importancia de la convivencia escolar
La relevancia que se le ha dado a la convivencia escolar en el Marco

Curricular, concuerda con la importancia creciente que ha adquiri-
do este tema en un gran número de países de Europa, de Asia y de
nuestro continente; particularmente en aquellos en que se han
emprendido reformas educacionales en las últimas décadas.
La preocupación por el tema de la convivencia se relaciona por una

parte con la detección de una serie de conductas discriminatorias,
abusivas y violentas al interior de las escuelas, que se desean evitar
mediante su detección temprana y su oportuna prevención. Las ac-
ciones emprendidas en este sentido tienen el doble propósito de
proteger y garantizar sus derechos a los y las estudiantes, de preve-
nir problemas de violencia social y de promover una convivencia
democrática en la sociedad.
Por otra parte, es un hecho reconocido ampliamente que una bue-

na convivencia es un factor de éxito del aprendizaje, pues en un
ambiente de sana convivencia se aprende más y mejor. El trabajo
colaborativo, el intercambio de opiniones e ideas en un ambiente
de respeto y valoración de la diversidad es fundamental para el
desarrollo de una serie de habilidades cognitivas, para la profundi-
zación y maduración de determinados aprendizajes y para la pro-
moción de valores y actitudes.
Sin embargo, más allá de su contribución a estos propósitos la con-

vivencia escolar democrática constituye un bien por sí mismo en la
formación ciudadana de los y las estudiantes. Aprender a vivir jun-
tos y junto a otros y otras aprender a vivir, conlleva implícita y ex-
plícitamente el reconocimiento del otro y otra como un legítimo
otro y otra en la convivencia, y la convivencia cotidiana como un
espacio singular para el aprendizaje y valoración de la diversidad y
pluralidad en las relaciones humanas. Estos dos elementos cobran
particular sentido en la convivencia que tiene lugar a diario en los
establecimientos escolares, por cuanto la vida escolar congrega, en
un mismo tiempo y espacio, a personas de distintas edades, sexo,
religión, función e intereses en torno a un fin común.
Los procesos de enseñanza aprendizaje son un acto de confianza,

de entrega mutua, que logran mayor significación en un contexto
de comunidad educativa que plasma en su cotidianeidad los valo-
res democráticos como ejes de las vivencias que respaldan la for-
mación ciudadana de niños, niñas y jóvenes. Desde esta perspecti-
va, la convivencia escolar es un espacio que debe cautelar y garan-
tizar aprendizajes significativos replicables en la convivencia social.
61
La valoración del aporte de cada actor educativo –docentes, estu-

diantes, apoderados, apoderadas y paradocentes– a la riqueza de la
vida escolar, se logra con mayor facilidad en un contexto de convi-
vencia escolar fundada en valores democráticos como la participa-
ción, la solidaridad, la justicia, la libertad, la no discriminación y la
paz.
En consecuencia, un contexto escolar participativo donde los sujetos tie-

nen diversas oportunidades de ejercicio progresivo de sus derechos y
consecuentes responsabilidades, posibilita desarrollar, en convivencia con
otros y otras, el respeto a los demás y la corresponsabilidad en la cons-
trucción del clima cooperativo necesario para aprender a ser, aprender a
vivir juntos y juntas, aprender a hacer y aprender a aprender.
La didáctica escolar, la metodología, los criterios que priman en la

interacción pedagógica tienen incidencia directa en el logro de
este fin último de la educación. En otras palabras, los estilos
didácticos generan estilos de convivencia y no todos los estilos de
convivencia generan oportunidades de desarrollo pleno de la per-
sonalidad de los sujetos de la educación. En consecuencia, lograr
aprendizajes de calidad involucra una didáctica y una convivencia
escolar de calidad, sin discriminación y con inclusión.
Así lo han entendido y expresado amplios sectores de nuestro país,

que a través de la generación de normas legales, principios y orien-
taciones han contribuido a establecer un marco que orienta las ac-
ciones del Estado y de las comunidades escolares en función de
mejorar la calidad de convivencia escolar.
Política de Convivencia Escolar:

concepto y principios rectores
En razón de la importancia de la convivencia escolar y para facilitar
la implementación curricular de los Objetivos Fundamentales Trans-
versales que se relacionan con este tema, el Ministerio de Educa-
ción inició en el año 2000 la formulación de la Política de Conviven-
cia Escolar. Su propósito principal es promover, orientar y articular
un conjunto de acciones a favor de la formación y el ejercicio de los
valores de convivencia en la cultura escolar. Esta política entrega
un marco conceptual, principios y orientaciones al sistema educati-
vo respecto del rol de la institución escolar en el aprender a vivir
juntos y juntas, considerando variados espacios curriculares para el
desarrollo de las habilidades, actitudes, valores y conocimientos ne-
cesarios para la formación ciudadana de los y las estudiantes.
Concepto
De acuerdo a este marco conceptual la convivencia escolar es una

construcción colectiva y dinámica, constituida por el conjunto de
62
interrelaciones humanas que establecen los actores educativos al

interior del establecimiento. Así concebida, la calidad de la convi-
vencia es responsabilidad de todos los miembros de la comunidad
educativa, sin excepción. Asimismo, ella constituye un proceso trans-
formador, dinámico y diverso. Por tanto, no admite un modelo úni-
co, si bien es necesario explicitar un mínimo común para todas las
comunidades educativas del país”.3
Principios rectores y orientadores
La Política de Convivencia Escolar reconoce un conjunto de princi-

pios éticos y orientadores, basados en un Marco Legal Institucional,
que garantiza y evalúa la calidad de las formas de convivencia al
interior de los establecimientos educacionales.
1. Todos los actores de la comunidad educativa son sujetos de

derecho.
Todos los miembros de la comunidad son sujetos de dere-
chos, sin excepción alguna. Siendo titulares de esta condi-
ción intrínseca e inalienable, niños, niñas, jóvenes y adultos
son llamados a construir comunidad en toda institución es-
colar.
2. Los niños, niñas y jóvenes son sujetos de derecho

Se inicia el siglo XXI con un paradigma de infancia que eleva
a la niñez a la categoría humana de sujeto de derecho. Así
como una nueva concepción de niñez dio paso a un nuevo
paradigma de infancia, el niño, la niña y el joven pasan a ser
considerados como sujetos progresivamente capaces, respon-
sables y autónomos.
3. La educación como pleno desarrollo de la persona

El desarrollo pleno de la personalidad de los sujetos sólo es
realizable en “la relación con otros” en un contexto plural y
diverso que se enriquece en la heterogeneidad más que en la
homogeneización de las relaciones.
4. Convivencia democrática y construcción de ciudadanía en la

institución escolar
La institución escolar es considerada como una institución de
privilegio en la formación ciudadana de los estudiantes y, por
consiguiente, en el fortalecimiento de la democracia en nues-
tro país. Por ello, la formación y desarrollo ciudadano es un
3 Ministerio de Educación de la Republica
eje intencionado en el marco curricular chileno, que involucra
de Chile. Resumen Ejecutivo Política de los distintos sectores de aprendizaje así como distintos ámbi-
Convivencia Escolar. Santiago, 2004.
Pág. 10
tos de la vida escolar.
63
La ciudadanía y la democracia tienen un pilar común: la par-

ticipación genuina de los sujetos. La participación es un dere-
cho y es también una habilidad que se aprende a lo largo de
la vida. Sólo participando se aprende a participar.
Por tanto, siendo la escuela y el liceo instituciones esenciales

en la formación ciudadana de los estudiantes, la valoración
de “lo democrático” en el sistema escolar no sólo hace refe-
rencia a un conjunto de conocimientos cívicos y a un sistema
de gobierno, sino también a una forma de vivir y construir
comunidad educativa con los otros.
5. La Convivencia escolar: un ámbito de consistencia ética

La ética nos remite a los valores que la comunidad educativa
ha establecido como valores fundamentales en el Proyecto
Educativo. Son los valores que impregnan la misión y visión
de la escuela o liceo; que configuran la relación entre los
actores; orientan los sentidos de la normativa escolar; defi-
nen criterios frente a procedimientos de resolución de con-
flictos.
La consistencia ética refiere a la coherencia entre los valores

declarados y la vivencia de ellos en el ámbito escolar. En otras
palabras, a la coherencia y consistencia entre el decir y el hacer
pedagógico.
La concordancia entre misión-visión del Proyecto Educativo y

el estilo relacional que se promueve al interior de la comuni-
dad educativa constituye un medio y un fin de aprendizaje
en sí misma.
6. Respeto y protección a la vida privada y pública y a la honra

de la persona y de su familia
La honra es un valor y un derecho. La honra dice relación con
el respeto que los integrantes de la sociedad deben tener
por la imagen que cada persona ha construido ante sus se-
mejantes y, al mismo tiempo, el legado que ella quiere dejar
en la memoria de otros seres humanos.
Proteger la honra y respetar la intimidad de cada uno de los

actores educativos es una responsabilidad ineludible de to-
dos los miembros de la comunidad escolar. Visibilizar este
principio en el cuerpo normativo, en las conductas de las per-
sonas y cautelar la confidencialidad, confiabilidad y resguar-
do de la intimidad al abordar los conflictos en la escuela, con-
tribuye a percibir el espacio escolar como más justo, menos
arbitrario y por ende, menos violento.
64
7. Igualdad de oportunidades para niños y niñas,

mujeres y hombres
El ser hombre y ser mujer, el ser niña y ser niño es una expre-
sión natural de diferencia, que obliga a mirar la cultura es-
colar, las prácticas pedagógicas, la distribución de oportuni-
dades y del poder desde las diferencias y la igualdad de am-
bos géneros.
La promoción de justas e iguales oportunidades de desarro-

llo para hombres y mujeres, considerando la singularidad de
género, y con ello contribuyendo a eliminar toda forma de
discriminación entre los actores educativos en la cultura es-
colar, es sin duda una variable estrechamente vinculada con
la construcción de comunidades de aprendizaje en que la
calidad del vivir juntos devela y valora las diferencias y apor-
tes de todas las personas.
8. Las Normas de Convivencia: un encuentro

entre el derecho y la ética
Las normas de convivencia y el reglamento que deriva de ellas
constituyen una carta de derechos y deberes de las comuni-
dades educativas. La existencia de normas es necesaria den-
tro de cualquier comunidad y el hecho de que algún miem-
bro no las observe puede significar que legítimamente se le
aplique sanciones.
Las reglas deben enmarcarse en la ley y en todas las normas

vigentes y deben tener siempre como horizonte la mejor for-
mación de los alumnos.
Los procedimientos de administración y ejecución de la justi-

cia deben ser claros y debidamente difundidos, y contemplar
el derecho a apelación.
65
La Convivencia Escolar en los programas de estudio
Los OFT vinculados al aprendizaje de una convivencia escolar fun-

dada en principios democráticos, presentes en el marco curricular
no corresponden a un sólo subsector de aprendizaje, sino que es-
tán presentes en el trabajo de los distintos sectores curriculares. En
efecto, el desarrollo de los OFT se encuentra inmerso en los conte-
nidos y las actividades propuestas en cada uno de los programas y
en el trabajo de aula que realizan los y las docentes.
En los programas de estudio se dan diversas orientaciones a los y

las docentes para que realicen estas vinculaciones. Al inicio de cada
uno de ellos se señalan los Objetivos Fundamentales Transversales
que tienen mayor presencia y en las observaciones al docente se
destacan los OFT que se pueden fortalecer o desarrollar en deter-
minadas actividades.
El mapa curricular que se presenta en las páginas siguientes da cuen-

ta de este desarrollo transversal de los contenidos, habilidades y
valores relativos a la convivencia escolar presentes en todos los ni-
veles y sectores de aprendizaje.
En todo caso, el trabajo formativo en relación con la convivencia

escolar no se agota en el trabajo de aula a través de los sectores y
subsectores de aprendizaje, pues el Marco Curricular también con-
sidera, expresa o implícitamente, otros espacios curriculares para el
desarrollo de estos conocimientos, habilidades y valores. Por ejem-
plo, el referido a la disciplina y a la definición participativa de la
normativa escolar como parte de la formación ciudadana y desa-
rrollo personal de los y las estudiantes4 ; el proyecto educativo insti-
tucional, el ejemplo cotidiano, o en el ambiente en recreos y activi-
dades definidas por los y las jóvenes.
4 El MINEDUC ha puesto a disposición de

las comunidades escolares metodologías
específicas tanto para la evaluación de la
calidad de la convivencia escolar como
para la revisión y reelaboración de los re-
glamentos de convivencia. Asimismo ha
impulsado la revisión de reglamentos de
convivencia en todas las escuelas del país.
Para consultar estos materiales se sugiere
visitar la página Web del Ministerio:
www.mineduc.cl
66
LA CONVIVENCIA ESCOLAR
EN EL PRIMER CICLO BÁSICO
67
68
EN EL PRIMER CICLO BÁSICO
Los contenidos, habilidades y valores relativos a la convivencia se

desarrollan de manera transversal a través de todos los sectores de
aprendizaje del Primer Ciclo Básico
Los contenidos que se trabajan durante este Ciclo, se refieren prin-

cipalmente al conocimiento e identificación de la diversidad de la
naturaleza y de la sociedad; al conocimiento y utilización de tex-
tos argumentativos en situaciones de creciente formalidad y com-
plejidad, al conocimiento, elaboración y aplicación de textos nor-
mativos en distintas situaciones sociales y a la aplicación de nor-
mas a la vida cotidiana. El desarrollo de estos contenidos se con-
centra en el eje Comunicación Oral del sector de aprendizaje de
Lenguaje y Comunicación; en el NB1 del sector de Comprensión
del Medio Natural, Social y Cultural, y en el NB2 del Sector de Edu-
cación Física.
Las habilidades que se espera desarrollen progresivamente niños

y niñas, se refieren principalmente a aprender a escuchar, a esta-
blecer diálogos basados en el respeto a las y los otros, a desarrollar
competencias argumentativas, a expresar ideas y emitir juicios ba-
sados en el análisis de la información y a analizar y resolver proble-
mas identificando procedimientos. Para el desarrollo de estas habi-
lidades, se entregan orientaciones didácticas en todos los sectores
de aprendizaje, sin embargo, es en los sectores de Educación Mate-
mática y de Lenguaje y Comunicación, donde se concentran las ma-
yores oportunidades para su desarrollo.
Las actitudes y valores que se promueven en este ciclo, en rela-

ción a la convivencia, se refieren principalmente a la apreciación y
valoración de la diversidad de expresiones culturales, sociales y per-
sonales, el respeto a las ideas y creencias de los y las otras, el desa-
rrollo de la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en
función del bien común y la sana convivencia. Estas actitudes y va-
lores, aún cuando se promueven en el conjunto de los subsectores
y experiencias de aprendizaje, se encuentran presentes con mayor
énfasis en los subsectores de Lenguaje y Comunicación, Compren-
sión del Medio y Educación Física.
Como es de su conocimiento, durante el Primer Ciclo de Enseñanza

Básica, las actividades y contenidos de los sectores de aprendizaje
se han organizado en relación al desarrollo de un tema común por
cada semestre. Así, en el Nivel Básico 1, el primer semestre está
69
dedicado a la exploración, el segundo a la interacción, el tercero a

la diversidad, y el cuarto, al manejo de información. En consecuen-
cia, en el tercer semestre es donde tienen mayor presencia los con-
tenidos, habilidades y actitudes para la convivencia, en todos los
sectores de aprendizaje.
Por tanto, el programa ofrece oportunidades variadas, en cuanto a

contenidos, actividades genéricas y ejemplos de actividades que dan
cuenta de una alta integración curricular del tema y que intencionan
el ejercicio y desarrollo gradual de habilidades, conocimientos y
actitudes asociadas a una mejor convivencia.
70
OFT relativos a la convivencia en el Primer Ciclo Básico
En términos generales se podría afirmar que la mayoría de los OFT

se relacionan en forma más o menos directa con la convivencia so-
cial democrática. Tal es el caso de los del ámbito de Formación éti-
ca, referidos al reconocimiento y defensa de los derechos huma-
nos5 y los del ámbito de la Persona y su Entorno, referidos al traba-
jo en equipo.6 Estos OFT sin lugar a dudas proporcionan aprendiza-
jes fundamentales para valorizar y ejercer una ciudadanía respon-
sable en una sociedad democrática. Sin embargo, no serán
mapeados en relación con este tema, puesto que serán desarrolla-
dos respectivamente en el mapeo curricular del tema Derechos
Humanos y en el del Trabajo.
Del conjunto de OFT que promueven el desarrollo de habilidades y

actitudes y el aprendizaje de contenidos relacionados con el tema
de Convivencia, se han seleccionado los cuatro que se presentan a
continuación.
Formación ética
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las pro-
pias y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproxi-
mación a la verdad.
Crecimiento y autoafirmación personal

• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creativi-
dad y las capacidades de autoaprendizaje;
• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opinio-

nes, ideas, sentimientos y convicciones propias, con clari-
5 Ejercer de modo responsable grados cre-
cientes de libertad y autonomía personal
dad y eficacia.
y realizar habitualmente actos de gene-
rosidad y solidaridad, dentro del marco La persona y su entorno
del reconocimiento y respeto por la justi-
cia, la verdad, los derechos humanos y el • Participar responsablemente en las actividades de la comu-
bien común; nidad y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y
Reconocer, respetar y defender la igual-
dad de derechos esenciales de todas las cumplir los deberes personales que reconoce y demanda la
personas, sin distinción de sexo, edad, vida social de carácter democrático.
condición física, etnia, religión o situación
económica.
6 Desarrollar la iniciativa personal, el tra- Este último OFT, es el que con mayor claridad y de manera más
bajo en equipo y el espíritu emprende-
dor, y reconocer la importancia del traba-
explícita da cuenta de la misión de la institución escolar en la
jo como forma de contribución al bien tarea de educar para la convivencia democrática, entregando
común, al desarrollo social y al crecimien- las herramientas cognitivas, sociales y personales y disposicio-
to personal, en el contexto de los proce-
sos de producción, circulación y consumo nes éticas para la participación social responsable y el ejercicio
de bienes y servicios. ciudadano.
71
El logro de este OFT requiere de otros aprendizajes previos que se

trabajan en el NB1, tales como el desarrollo de conocimientos, ha-
bilidades y actitudes que promueven la autoafirmación de la iden-
tidad personal. Este diseño curricular apunta a desarrollar en niños
y niñas habilidades comunicativas, sociales y cognitivas básicas, que
faciliten la relación del sujeto con su entorno comunitario, el reco-
nocimiento del otro y otra y la valoración de la diversidad cultural
y social. Estos aprendizajes sientan las bases para el desarrollo pro-
gresivo de mayores grados de responsabilidad y compromiso con
su entorno social y el ejercicio en plenitud de los derechos y debe-
res que demanda la vida social de carácter democrático.
Los cuadros que se presentan a continuación indican cómo están

presentes estos OFT, relacionados con el tema de la convivencia, en
los planes y programas de estudio del Primer Ciclo de Enseñanza
Básica.7
7 Esta presentación nos parece necesaria

puesto que en los planes y programas es-
tán redactados de manera diferente que
en el marco curricular, lo que puede pro-
ducir alguna confusión, especialmente
cuando se trata de identificar, de manera
precisa, cómo se operacionalizan en cada
nivel y sector.
72
Cuadro 1. OFT relativos a la convivencia escolar en el Primer Ciclo Básico.

Ámbito de Formación ética
Subsector NB1 NB2
Lenguaje y Comunicación • Respeto y valoración de las ideas distintas de Las actividades propuestas promueven el respe-
las propias. to, estimulando el escuchar atenta y empática-
• Reconocimiento del diálogo como condición mente al otro, desarrollando la capacidad de diá-
esencial de la convivencia social y de la supe- logo y de participar de manera respetuosa en dis-
ración de las diferencias. tintas situaciones comunicativas. El trabajo en
• Capacidad de trabajar en grupo y en equipo, grupos da la oportunidad de desarrollar actitu-
planificando actividades grupalmente, dialo- des de colaboración, de respeto a los turnos y a
gando e intercambiando ideas y experiencias. las normas establecidas para la convivencia, en
conversaciones, discusiones, debates, etc.; tam-
bién, de aprender del otro y valorar el aporte que
realiza; desarrollar la creatividad e iniciativa en la
tarea común; interesarse por las opiniones e ideas
de los otros; valorar las diferencias que emanan
de ello y desarrollar apertura y tolerancia frente a
opiniones y/o ideas distintas de las propias.
Educación Matemática Valorar ideas y creencias distintas a las propias y El programa apela al desarrollo de actitudes y
reconocer el diálogo como fuente permanente de valores orientadas a la resolución de problemas
humanización, de superación de diferencias y de en situaciones diversas de la vida cotidiana de
aproximación a la verdad. niñas y niños, tales como: iniciativa, tenacidad,
perseverancia en la tarea, método, creatividad,
Coherente con esta orientación, el aprendizaje de espíritu de colaboración, trabajo en equipo, valo-
matemática permite abrir espacios de diálogo, de ración de la diversidad, respetando y apreciando
debate, de búsqueda de procedimientos y de res- en ello las diferencias y capacidades personales
puestas. en la resolución de problemas.
Comprensión del Medio Aprender a convivir con los demás, al desarrollar También se espera que amplíen su capacidad para
conductas que favorecen la aceptación de la di- trabajar colaborativamente, de manera de que
versidad personal, cultural y social. logren apreciar el aporte que el trabajo en equi-
El respeto por los derechos de las personas, sus po significa para la búsqueda de soluciones y res-
ideas, y creencias. puestas a las problemáticas que se les plantean.
Educación Tecnológica Respetar y valorar ideas, creencias, costumbres, Respetar y valorar ideas, creencias, costumbres,
rituales, tradiciones distintas de las propias, como rituales, tradiciones distintas de las propias, como
condición básica para comprender la relación en- condición básica para comprender la relación en-
tre éstas y el desarrollo tecnológico. tre éstas y el desarrollo tecnológico.
Educación Artística Respetar y valorar ideas, expresiones artísticas, Respetar y valorar ideas, expresiones artísticas,
sentimientos y emociones distintas a las propias sentimientos y emociones distintas a las propias
y reconocer el diálogo como fuente permanente y reconocer el diálogo como fuente permanente
de humanización y de superación de diferencias. de humanización y de superación de diferencias.
Les ofrece situaciones de aprendizaje que estimu- Les ofrece situaciones de aprendizaje que estimu-
lan actitudes de respeto y valoración de las ideas, lan actitudes de respeto y valoración de las ideas,
expresiones artísticas, sentimientos y emociones expresiones artísticas, sentimientos y emociones
distintas a las propias, reconociendo el diálogo distintas a las propias, reconociendo el diálogo
como fuente permanente de humanización y de como fuente permanente de humanización y de
superación de diferencias. superación de diferencias.
Educación Física Se enfatiza el respeto y valoración de las ideas, En particular se trabajan los OFT referidos a res-
creencias, capacidades y ritmos distintos a los petar, aceptar y valorar ideas, creencias, capaci-
propios y el reconocimiento del diálogo como dades, ritmos distintos a los propios y a recono-
fuente permanente de humanización, de supera- cer el diálogo como fuente permanente de
ción de diferencias y de aproximación a la ver- humanización, de superación de diferencias y de
dad. aproximación a la verdad.
73

Ámbito Crecimiento y autoafirmación personal.
Subsector de aprendizaje NB1 NB2
Lenguaje y Comunicación • La capacidad de expresar opiniones, ideas, co- El lenguaje oral y escrito permite a los estudian-
mentarios y sentimientos con seguridad, clari- tes expresar de modo personal las experiencias
dad y eficacia, tomando la palabra cada vez de su vida cotidiana y familiar, desarrollando la
que sea necesario. capacidad para comunicar sus vivencias, emocio-
• Capacidad de dar explicaciones e instruccio- nes y pensamientos.
nes sencillas frente a una multiplicidad de si-
tuaciones de la vida diaria familiar y escolar. Por otra parte, el incremento y ampliación del
vocabulario estimula a que niñas y niños aumen-
ten su capacidad de comprensión y reflexión so-
bre el lenguaje.
Educación Matemática Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las La capacidad para comunicar y argumentar fren-
opiniones, sentimientos y convicciones propias, te a sus pares.
con claridad y eficacia, es una línea orientadora
de este de los OFT, que se complementa con el
desarrollo de actitudes positivas hacia la mate-
mática y de confianza en la capacidad de apren-
derla, y con el desarrollo del pensamiento reflexi-
vo, la intuición matemática y el sentido de crítica
y autocrítica.
Comprensión del Medio Exponer ideas, opiniones y sentimientos; argu- Que sean capaces de expresar y comunicar sus
mentar con datos y evidencias; sentimientos, ideas y experiencias de manera ade-
cuada, clara y relacionada con la situación.
Educación Tecnológica La capacidad de expresar y comunicar las opinio- La capacidad de expresar y comunicar las opinio-
nes, ideas, sentimientos y convicciones propias. nes, ideas, sentimientos y convicciones propias.
Educación Artística Desarrollar las habilidades comunicativas que se Junto a lo anterior, promueve que niñas y niños
relacionan con la capacidad de intercambiar opi- desarrollen habilidades comunicativas que se re-
niones, ideas, gustos, sentimientos y preferencias lacionan con la capacidad de intercambiar opi-
respecto a las manifestaciones artísticas. niones, ideas, sentimientos, gustos y preferencias
respecto a las manifestaciones artísticas que son
producto de su propia creación o de la creación
de otros.
Educación Física
74

Ámbito Crecimiento y autoafirmación personal.
Lenguaje y Comunicación Desarrollo de la creatividad y la imaginación a tra-

vés del juego, dramatizaciones, cuentos, invención
de aventuras, viajes imaginarios, identificación de
lugares ideales.
Educación Matemática El desarrollo de la capacidad de resolver proble- El programa promueve la capacidad de razonar,
mas tiene un carácter transversal en este progra- la creatividad, el razonamiento lógico, el empleo
ma y genera un espacio muy importante para el apropiado y oportuno del conocimiento adquiri-
desarrollo de habilidades propias de este ámbito do, así como la búsqueda de información para
de los OFT. encontrar la solución a un nuevo problema.
A través de la resolución de problemas se está
favoreciendo que desarrollen la confianza en sí
mismos.
Comprensión del Medio Planificar acciones y resolver problemas simples. Durante este nivel, se espera que niñas y niños
amplíen sus capacidades para resolver problemas
simples de la vida cotidiana, haciéndose pregun-
tas frente a los fenómenos cotidianos, indagando
en posibles respuestas, buscando la información
apropiada y desarrollando la creatividad y la ini-
ciativa.
Educación Tecnológica El aprender a ordenar las ideas y evaluar sus tra-

bajos; a establecer comparaciones, a resolver pro-
blemas que el mundo tecnológico plantea; a pla-
nificar y realizar proyectos propios de su edad.
Educación Artística
Educación Física Desarrollar la capacidad de resolver los proble- Desarrollar la capacidad de resolver problemas,
mas que plantean los juegos y las actividades que los juegos y las actividades lúdicas, rítmicas y
lúdicas, rítmicas y recreativas. recreativas plantean.
75

Ámbito La Persona y su Entorno.
Lenguaje y Comunicación Participación responsable y cooperativa en la vida Por medio del desarrollo del lenguaje, niñas y ni-
escolar, familiar y comunitaria. ños incrementan la comprensión de sí mismos y
del entorno y la capacidad de comunicarse consi-
go mismos y con los demás, habilidades y com-
petencias fundamentales para su incorporación a
la vida social y comunitaria.
Educación Matemática
Comprensión del Medio El programa permite desarrollar actitudes y valo-

res prosociales tales como: el cuidado del medio
ambiente, la responsabilidad por el bien común,
las actitudes y competencias democráticas, etc.
Todas ellas, fundamentales para el fortalecimien-
to de actitudes y valores ciudadanos.
Educación Artística Del mismo modo, el resto de las unidades pro-

puestas en el programa de estudio favorecen la
apreciación, conocimiento.
Educación Física
Como se ha podido apreciar en los cuadros resumen, los OFT aso-

ciados al tema convivencia, se encuentran presentes en todos los
sectores de aprendizaje del NB1 y NB2 con énfasis diferente en cada
sector de aprendizaje.
Estos OFT, que constituyen finalidades de la educación chilena, for-

man parte del marco curricular y están presentes en los Planes y
Programas de estudio, y deben ser desarrollados en el transcurso
del proceso pedagógico, en los distintos sectores de aprendizaje y
en los otros espacios de desarrollo curricular que forman parte de
la cultura escolar.
76
Cuadro 5. Integración del tema de convivencia escolar en los programas de estudio de

Primer Ciclo Básico.
Nivel Básico 1 Nivel Básico 2

Subsector
Primer Año Segundo Año Tercer Año Cuarto Año
Básico Básico Básico Básico
Lenguaje OFT : (4) OFT : (4) OFT : (3) OFT : (3)
y Comunicación OFV : (4) OFV : (4) OFV : (3) OFV : (0)
CMO : (1) CMO : (2) CMO : (3) CMO : (4)
Unidad : (0) Unidad : (0) Unidad : (3) Unidad : (0)
Actividad : (5) Actividad : (3) Actividad : (3) Actividad : (4)
Ejemplo : (9) Ejemplo : (9) Ejemplo : (13) Ejemplo : (0)
Comprensión OFT : (3) OFT : (3) OFT : (4) OFT : (4)
del Medio OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0)
Natural, Social CMO : (0) CMO : (0) CMO : (0) CMO : (0)
y Cultural Unidad : (0) Unidad : (0) Unidad : (0) Unidad : (1)
Educación OFT : (2) OFT : (2) OFT : (3) OFT : (3)
Artística OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0)
CMO : (0) CMO : (0) CMO : (0) CMO : (0)
Matemática OFV : (3) OFV : (3) OFV : (3) OFV : (3)
CMO : (8) CMO : (8) CMO : (6) CMO : (6)
Tecnológica OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0)
CMO : (0) CMO : (0) CMO : (0) CMO : (0)
Física OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0) OFV : (0)
CMO : (1) CMO : (1) CMO : (1) CMO : (3)
Integración curricular
= Alta = Baja
= Mediana = No hay presencia
77
Integración, recurrencia y gradualidad de los

contenidos y actividades relativos a la
convivencia en el Primer Ciclo Básico
Los contenidos relacionados con la convivencia escolar presentan un alto
nivel de integración en todos los programas de estudio del Primer Ciclo
Básico, pues se encuentran Contenidos Mínimos Obligatorios o al menos
Actividades Genéricas relacionadas con convivencia en todos los
subsectores. Sin embargo, los subsectores donde se concentra el mayor
número, son los de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática y
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural. En Lenguaje y Comu-
nicación, en Tercer Año Básico se dedica una unidad completa al desa-
rrollo de contenidos, habilidades y actitudes referidas a la convivencia
escolar, así como en una gran variedad de actividades genéricas y ejem-
plos de actividades, en todos los demás niveles. Del mismo modo, en
Educación Matemática, en todos los niveles y cursos del ciclo, se encuen-
tran contenidos relacionados con la resolución de problemas, cuyos prin-
cipios resultan pertinentes a la resolución de problemas en el ámbito de
la convivencia escolar. En el subsector Comprensión del Medio Natural,
Social y Cultural, los contenidos referidos a Convivencia Escolar se con-
centran en Primer y Cuarto año Básico.
En cuanto a la gradualidad de los aprendizajes esperados, ésta se apre-
cia con mayor claridad en los subsectores de Lenguaje y Comunicación y
de Matemáticas. En el caso de subsector Lenguaje y Comunicación se
tratan contenidos asociados a distintos tipos de textos de uso en la vida
cotidiana, como los normativos y argumentativos, y se ejercitan habili-
dades comunicacionales aplicadas a contextos de creciente formalidad.
Por su parte en Educación Matemática, los contenidos asociados a la
resolución de problemas constituyen un eje que se desarrolla a través de
los niveles del ciclo. En ambos casos, se aprecia un desarrollo progresivo
y gradual desde el punto de vista de la complejidad de las materias y del
ejercicio de habilidades.
Los contenidos que presentan una mayor recurrencia a través de los
subsectores y niveles se encuentran asociados al conocimiento, elabora-
ción y aplicación de normas a la vida cotidiana. Del mismo modo, las habi-
lidades referidas al desarrollo de competencias argumentativas, a la capa-
cidad de expresar ideas y emitir juicios basados en el análisis de la informa-
ción y a establecer diálogos basados en el respeto a las y los otros. Junto a
estos conocimientos y habilidades, se promueven constantemente actitu-
des relacionadas con la valoración y el respeto de la diversidad social, cultu-
ral y personal como fundamento de la convivencia social.
A continuación se presenta una serie de cuadros que dan cuenta de la
presencia del tema en cada subsector y Nivel de Enseñanza del Primer
Ciclo Básico. La información se organiza de la siguiente manera:
- En primer lugar, se hace una presentación general del nivel, referida a
la presencia de los OFT en los programas de estudio y a la forma en que
se trabaja el tema en el Ciclo.
- A continuación, se presentan los hallazgos referidos a CMO, OF, Unida-
des, Actividades Genéricas y Ejemplos de Actividad, relacionados con con-
vivencia escolar que se encontraron en cada subsector de aprendizaje.
78
LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO

DE PRIMER CICLO BÁSICO
Nivel Básico 1
Subsector Lenguaje y Comunicación

Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con Convi-
vencia Escolar presentes en el programa
En relación con el tema de convivencia, en este subsector, tienen
especial oportunidad de desarrollo los OFT del ámbito de Formación
Ética, que promueven el respeto y valoración de las ideas distintas de
las propias; el reconocimiento del diálogo como condición esencial
de la convivencia social y de la superación de las diferencias; la vincu-
lación del desarrollo de la lengua materna con el respeto a la diversi-
dad cultural; el desarrollo responsable de la libertad y autonomía
personal, respetando a sus compañeros y compañeras y la capacidad
de trabajar en grupo y en equipo, planificando actividades
grupalmente, dialogando e intercambiando ideas y experiencias. En
el ámbito del Crecimiento y Autoafirmación Personal se promueve la
solidaridad y la generosidad en la escuela, la familia y la comunidad
y en el ámbito de la persona y su entorno, la participación responsa-
ble y cooperativa en la vida escolar, familiar y comunitaria.
Asimismo, se han definido para este nivel de enseñanza 4 Objetivos

Fundamentales Verticales asociados al desarrollo de habilidades para
la comunicación oral. Estos son:
• Escuchar comprensiva y atentamente lo que otros expresen, cuen-
tan o leen, comprendiendo y recordando lo más significativo, y
reaccionando a través de comentarios, preguntas y respuestas.
• Tomar espontáneamente la palabra para expresar opiniones,
dudas o comentarios con seguridad.
• Expresarse oralmente en forma audible y clara en diversas situa-
ciones comunicativas.
• Relatar en forma oral, con coherencia y secuencia adecuadas,
experiencias personales, noticias, cuentos, otras narraciones e
informes sobre actividades realizadas. (Pág. 11).
Cómo se trabaja el tema de Convivencia Escolar en el programa

Los conocimientos, habilidades y valores correspondientes a estos OFT,
se desarrollan a través de todo el programa, pero especialmente a
través de las actividades y contenidos del eje Comunicación Oral.
En este Eje, se plantea explícitamente que la expresión oral implica

un conjunto complejo de habilidades, que se integran en contex-
tos, sin necesidad de ejercitar aisladamente cada una de ellas. De
79
este conjunto de habilidades, al menos, la organización de ideas, la

conciencia del propósito comunicativo y del destinatario y el respe-
to del turno para hablar, constituyen habilidades comunicativas que
permiten el entendimiento, y que por tanto, son necesarias para
una positiva convivencia social.
Hallazgos específicos
En Primer Año Básico el tema está presente a través de un Contenido
Mínimo Obligatorio, al menos con una actividad genérica por uni-
dad, y de varios ejemplos de actividades por semestre. En el Segundo
Año Básico el tema de convivencia social se presenta en contenidos
mínimos, uno por semestre, y actividades genéricas, una en el tercer
semestre y dos en el segundo semestre.
80
Primer Año Básico
Contenido Mínimo Obligatorio

Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en diver-
sas situaciones comunicativas, expresándose con claridad y pro-
nunciación adecuadas. (Pág.20).
Eje Comunicación Oral

Semestre 1: Conocimiento de sí mismo e ingreso al mundo de la lectura y la escritura
1.-Unidad Introductoria:
Actividades Ejemplos
Actividad 1 • Participan, en parejas o en grupos, en conversaciones relacionadas con temas

Participan activamente en conversacio- de su interés. (Pág. 32)
nes y otras situaciones comunicativas • Expresan opiniones personales y sentimientos respecto a variadas situaciones
propias de la vida diaria, mejorando su de la vida diaria.
articulación. (Pág. 32) • Escuchan a sus compañeros sin interrumpirlos, respetando su turno para ha-
blar. (Pág.33)
2. Unidad de lenguaje basada en un texto literario

Título: El puerco espín aventurero
Actividad 1 Examinan una lámina que representa un puerco espín.

Participan activamente en conversacio- • Formulan y responden preguntas sobre el animal hasta saber su nombre, sus
nes y otras situaciones comunicativas costumbres y sus características físicas. (Es un roedor, pequeño, muy tímido; se
propias de la vida diaria, mejorando su alimenta de raíces y frutas; sus espinas le sirven para protegerse de quienes
articulación. (Pág. 41) deseen devorarlo).
• Se imaginan que son un puerco espín. ¿Estarían contentos o descontentos con
sus púas? ¿Por qué? (Pág. 41)
3. Unidad de lenguaje basada en un tema

Tema: Aquí todos ayudamos
Actividad 1 • Escuchan una anécdota o una experiencia contada por el docente en la que se
Participan activamente en conversacio- dé un ejemplo de cooperación.
nes y otras situaciones comunicativas, • Conversan, en pequeños grupos, en torno a preguntas dadas por el docente,
propias de la vida diaria, mejorando su tales como: ¿Qué personas me ayudan en la casa o en la escuela? ¿A quiénes
articulación. ayudo yo? ¿Cuándo me gusta ayudar?
• Presentan oralmente al curso lo que recuerdan de la conversación y relatan
ejemplos de cooperación.
• Piensan y dicen en qué forma y con qué palabras se puede expresar el agrade-
cimiento a las personas que los ayudan. El docente los estimula a decirlo clara-
mente y a utilizar oraciones completas y coherentes. (Pág. 51)
81
Semestre 2: Comunicación con los demás a través del tiempo y del espacio
Unidad Actividades
1. Unidad de lenguaje basada en un tex- Actividad 1

to literario Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones
Título: El ratón de campo y el ratón de comunicativas formales, propias de la vida escolar, mejorando su pronunciación y
ciudad articulación. (Pág. 65).
Unidad Actividades
2. Unidad de lenguaje basada en un pro- Actividad 1

yecto de curso Participan activa y respetuosamente en conversaciones y en distintas situaciones
Proyecto: Coleccionemos recuerdos comunicativas formales, propias de la vida escolar, mejorando su pronunciación y
articulación. (Pág. 75).
82
Segundo Año Básico
Semestre 3: El lenguaje como medio para conocer y valorar el entorno

Contenido Actividades
Participación ordenada y respetuosa en conversaciones y en Conversan con distintos interlocutores, con articulación, en-
diversas situaciones comunicativas, tomando la palabra y for- tonación y pronunciación adecuadas. (Pág. 32)
mulando preguntas. (Pág. 21)
Semestre 4: El lenguaje y la vida

• Participación ordenada y respetuosa en conversaciones Actividad 1 de la unidad 1

y en diversas situaciones comunicativas, tomando la pa- Unidad de lenguaje basada en un tema
labra, formulando preguntas, opiniones y comentarios. Título: Un lugar ideal (Pág. 49)
(Pág. 21)
Actividad 1 de la unidad 2.
Unidad de lenguaje basada en textos literarios
Título: Todos somos hijos de la misma Tierra. (Pág. 61)
83
Subsector Educación Matemática

especial oportunidad de desarrollo los OFT del ámbito de Forma-
ción Ética, que promueven el valorar ideas y creencias distintas a
las propias y reconocer el diálogo como fuente permanente de
humanización, de superación de diferencias y de aproximación a
la verdad. En el ámbito de Crecimiento y Autoafirmación Personal,
el desarrollo de la capacidad de resolver problemas tiene un carác-
ter transversal a todo el programa y genera un espacio muy impor-
tante para el desarrollo de habilidades propias de este ámbito de
los OFT.

Estas habilidades, que se consideran herramientas necesarias para
la resolución de problemas, se desarrollan a través de todo el pro-
grama del subsector de matemáticas del NB1. La enseñanza de las
matemáticas en este nivel, busca sistematizar y ampliar las nocio-
nes y prácticas matemáticas que los niños y niñas ya poseen, y pro-
mover el desarrollo de formas de pensamiento que les posibi-
liten conocer y enfrentar problemas, procesar información so-
bre la realidad y profundizar así sus conocimientos acerca de la
misma.
Los contenidos y habilidades relacionados con el tema de la convi-

vencia se concentran en el eje Resolución de Problemas, que atra-
viesa los demás ejes del programa. Este hecho se justifica por cuan-
to la resolución de problemas constituye el núcleo central de la
actividad matemática y es una etapa inicial de apropiación de
herramientas para el análisis y búsqueda de procedimien-
tos, que extrapoladas a situaciones sociales cotidianas, cons-
tituye una práctica que promueve en los niños y niñas el
desarrollo de las competencias necesarias para el abordaje
pacífico de conflictos interpersonales.
En el Eje Resolución de Problemas se plantean los siguientes Obje-

tivos Fundamentales Verticales:
• Manejar aspectos básicos de la resolución de Problemas, tales
como: formular el problema con sus propias palabras, tomar ini-
ciativas para resolverlo y comunicar la solución obtenida.
• Tener confianza en la propia capacidad de resolver problemas.
• Resolver problemas, abordables a partir de los contenidos del
nivel, con el propósito de profundizar y ampliar el conocimien-
to del entorno natural, social y cultural.
84
En este eje se diferencian claramente dos aspectos. El primero tie-

ne que ver con el desarrollo de la habilidad para resolver proble-
mas, para lo cual se propone la apropiación de los aspectos básicos
de las etapas del proceso de resolución, y el desarrollo de la con-
fianza en la propia capacidad de formular y resolver problemas. El
segundo aspecto se refiere al tipo de problemas que los niños y
niñas deben resolver, los que deberán tener relación con los conte-
nidos de cada uno de los otros ejes.
La práctica sistemática de la resolución de problemas debe promo-

ver en los alumnos y alumnas el desarrollo progresivo de compe-
tencias tales como:
• reconocer un problema al interior de una situación y aceptar el
desafío que implica la búsqueda de su solución; apropiarse de la
situación, relatándola, representándola concreta o gráficamen-
te; identificar preguntas e informaciones dadas; decidir cómo
resolver el problema, explicar lo que se busca y estimar solucio-
nes posibles;
• enfrentar la resolución del problema seleccionando las informa-
ciones útiles, construyendo procedimientos y/o utilizando (o
adaptando) procedimientos conocidos, escogiéndolos tanto en
función de las características del problema como de sus propias
capacidades, conocimientos, formas de razonamiento;
• encontrar una o varias soluciones, verificarlas, discutirlas y eva-
luarlas en función de las hipótesis iniciales;
• considerar el problema resuelto como punto de partida para el
planteamiento y resolución de otras situaciones problemáticas.
En el Primer Año Básico, el énfasis está puesto en el procedimiento,
en el ejercicio de análisis tanto de situaciones problemáticas como
de la información disponible y en la búsqueda de soluciones. Res-
pecto de estos temas, en el primer semestre se presentan tres CMO
y en el segundo semestre cinco, con sus respectivas actividades ge-
néricas. Para este curso se encuentran 6 ejemplos de actividades.
En segundo básico se presentan cuatro CMO por cada semestre,

asociados al eje resolución de problemas y en los cuales, niños y
niñas deben hacer uso de los contenidos matemáticos correspon-
dientes al semestre. Sin embargo, los énfasis están puestos en la
búsqueda de procedimientos propios para resolverlos, en la comu-
nicación y evaluación de procedimientos, en la formulación de nue-
vas preguntas y en la evaluación de la pertinencia del resultado
obtenido en relación con el contexto. Se encuentran 6 ejemplos de
actividades.
85
Primer Año Básico
Semestre 1: Números y formas en el entorno

Eje Resolución de Problemas
Contenidos Actividades
• Resolución de problemas con los contenidos tratados en Actividad

números, con énfasis en la búsqueda de procedimientos Abordan problemas que pueden resolver poniendo en juego
propios para resolverlos. (Pág. 19) lo que saben sobre números.
En cada caso, dramatizan o relatan los problemas que han
• Resolución de problemas con los contenidos tratados en resuelto, destacando cuál fue el problema, qué hicieron para
operaciones de adición y sustracción, con énfasis en la resolverlo y a qué solución llegaron. (Pág. 38)
comprensión del contenido del problema y la comunica-
ción de resultados. (Pág. 20) Se propone la misma actividad genérica para las unidades de:
- Adición/sustracción: Actividad 5. ( Pág. 45)
Se presenta un contenido equivalente para la unidad de - Formas geométricas: Actividad 3. (Pág. 49)
Formas y espacios. (Pág. 20)
Semestre 2: Las matemáticas en el estudio del tiempo y el espacio

• Resolución de problemas con los contenidos tratados en Actividad

números, con énfasis en la discriminación entre la - Abordan problemas que pueden resolver poniendo en jue-
incógnita y los datos y, en la interpretación de los go lo que saben sobre números.
resultados en el contexto del problema. (Pág. 18) - Conversan sobre los problemas que han resuelto, discri-
minan entre la información que tenían y la que utilizaron
• Resolución de problemas con los contenidos tratados en para resolver el problema; explican la pertinencia y el sig-
números, con énfasis en la comunicación y evaluación de nificado del resultado obtenido. (Pág. 69)
procedimientos propios y en la formulación de nuevas
preguntas. (Pág. 19) - Se propone la misma actividad genérica para las unida-
des de:
• Resolución de problemas a través del planteo de la frase - Adición/sustracción (actividad 4 Pág. 75)
numérica correspondiente y cálculo mental y escrito. Y - Formas geométricas (actividad 3, Pág. 79)
evaluación de la pertinencia del resultado obtenido en
relación al contexto. (Pág. 19)
Se presentan dos contenidos equivalentes para la unidad de:

Adición/sustracción. (Págs. 19 - 20)
86
Segundo Año Básico
Semestre 3: Números y formas para ampliar y precisar el conocimiento del entorno

• Resolución de problemas con los contenidos tratados en Actividad genérica 5

números, con énfasis en la búsqueda de procedimientos Abordan problemas y los resuelven poniendo en juego lo que
propios para resolverlos. saben sobre números. En cada caso, comparten los procedi-
mientos empleados, los comparan y concluyen respecto de
• Resolución de problemas a través del planteo de la frase sus ventajas o desventajas relativas. (Pág. 33)
numérica correspondiente y su solución a través de cál-
culo mental y cálculo escrito. (Pág. 19) Se propone la misma actividad genérica para las unidades de:
- Adición/sustracción (actividad 6, Pág. 42)
Se presentan dos contenidos equivalentes para unidad de: - Formas geométricas (actividad 3, Pág. 46)
adición/sustracción y formas y espacios. (Pág. 21)
Semestre 4: Las matemáticas en el estudio de algunos aspectos del medio ambiente

•- Resolución de problemas con los contenidos tratados en Actividad genérica 7

números, con énfasis en la comunicación y evaluación de Abordan problemas que resuelven poniendo en juego lo
procedimientos propios y en la formulación de nuevas pre- que saben sobre números y, en cada caso, explican los pro-
guntas. cedimientos empleados y se formulan nuevas preguntas.
• Resolución de problemas a través del planteo de la frase (Pág. 61)
numérica correspondiente y cálculo mental y escrito. Y
evaluación de la pertinencia del resultado obtenido en Se propone la misma actividad genérica para las unidades de:
relación al contexto. (Pág. 19) - Adición/sustracción (actividad 6, Pág. 71)
- Formas geométricas (actividad 3, Pág. 75)
Se presentan dos contenidos equivalentes para unidad de:
Adición/sustracción y Formas y espacios. (Pág. 21)
87
Subsector Comprensión del Medio Natural,

Social y Cultural
ción Ética, relacionados con aprender a convivir con los demás, al
desarrollar conductas que favorecen la aceptación de la diversidad
personal, cultural y social; el respeto por los derechos de las perso-
nas, sus ideas, y creencias; el ejercicio de grados crecientes de liber-
tad y de autonomía personal y la realización de actos de generosi-
dad y solidaridad con sus compañeros y personas de su entorno.

En términos generales, el tema de convivencia democrática tiene una
muy baja integración curricular en el subsector Comprensión del Me-
dio Natural, Social y Cultural en este nivel de enseñanza. Es decir, su
presencia se concentra principalmente, en indicaciones al docente
que lo orientan respecto de incorporar estrategias didácticas que
favorezcan el ejercicio de actitudes y comportamientos de colabora-
ción y respeto, señalados en los OFT asociados al sector y el ciclo, o
bien, actividades genéricas y ejemplos de actividades, principalmen-
te en el semestre 1, en que se desarrollan temas fundamentales para
la convivencia democrática, tales como, el análisis y el diálogo en
relación al respeto a la diversidad, tolerancia y discriminación. No se
presentan CMO y OFV asociados explícitamente al tema.
En este subsector el tema está presente sólo en el semestre 1 con
dos actividades genéricas y cuatro ejemplos de actividades. La pri-
mera actividad se refiere a la importancia del respeto de las dife-
rencias entre las personas para la convivencia social. La segunda a
la importancia de los grupos de pertenencia para la construcción
de la identidad personal. Estas actividades y ejemplos están asocia-
das al CMO de Identidad corporal: reconocer las características ex-
ternas propias, la identidad corporal sexuada, identificar las princi-
pales partes del cuerpo humano; respetar las diferencias así como
las normas básicas de autocuidado.
88
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural

Primer Año Básico
Semestre 1: El conocimiento de sí mismo y del entorno
Actividad Ejemplos
Actividad 1 • Orientados por el docente, analizan sus propias conductas. Comentan que no
Realizan experiencias que promueven el vivimos solos y que nuestras conductas afectan a los demás. Dan ejemplos de
conocimiento de sí mismo y el respe- conductas que favorecen la convivencia y de otras que la dificul-
to por las diferencias entre las tan, como por ejemplo, poner sobrenombres desagradables, burlarse de algu-
personas. (Pág. 14) na característica externa o de la manera de ser de algún compañero o compa-
ñera. Se ponen de acuerdo en comportamientos que ayudan a convivir en un
ambiente de respeto y armonía. (Pág. 15)
• El docente le entrega a cada alumno y alumna una ficha, titulada ¿Quién soy
yo?, en la cual aparece dibujado el contorno de una figura humana. Los niños
y niñas completan la figura, dibujando sus propias características e imaginan-
do que son ellos mismos. Una vez finalizado el trabajo, cada niño y niña escri-
be, copia o calca su nombre. Comentan cuáles son las semejanzas entre ellos y
cuáles son las diferencias. Pegan su dibujo en el diario mural, completando un
collage con el trabajo de todo el curso. (Pág.14)
Actividad Ejemplos
Actividad 2 • Divididos en grupos, cada uno con un espejo, se lo turnan para observarse y
Señalan características de sus grupos de describirse a sí mismo, expresando oralmente sus características físicas exter-
pertenencia y reflexionan sobre su nas, en un contexto de respeto por las diferencias entre las perso-
importancia.(Pág. 16) nas. (Pág. 14)
• Comentan sobre las relaciones de amistad que se dan entre los compañeros y
compañeras y dan ideas de cómo pueden mejorarlas. (Pág. 16)
89
Subsector Educación Artística

ción Ética, que promueven respetar y valorar ideas, expresiones
artísticas, sentimientos y emociones distintas a las propias; recono-
cer el diálogo como fuente permanente de humanización y de su-
peración de diferencias y conocer y respetar manifestaciones artís-
ticas diversas, pertenecientes a lugares, épocas y culturas diferen-
tes que las propias, como forma de reforzar la tolerancia, el respe-
to por la diversidad y erradicar actitudes y comportamientos
discriminatorios.

Los conocimientos, habilidades y valores correspondientes a estos
OFT, orientan de manera general el desarrollo de las actividades
propuestas en el programa, de manera que no se encuentra en
este nivel un gran número de actividades específicas en relación
con el tema de convivencia.
En este nivel se identifica un ejemplo de actividad en el 3° semestre
del Segundo Año Básico vinculado al tema de la convivencia social.
Segundo Año básico
Semestre 3: La creación y apreciación artística
Actividad 2 • En un ambiente de respeto por las diferencias entre las personas, se

Se expresan a través del dibujo, la pin- observan entre ellos, fijándose en su altura, color de la piel, del pelo y de los ojos,
tura y escultura. (Pág. 26) facciones de la cara. Identifican en qué se parecen y en qué se diferencian entre
sí. Comentan cómo les gustaría aparecer en un retrato, qué desearían estar ha-
ciendo, como estarían vestidos, en qué lugar, etc. Sugieren ideas acerca de cómo
podrían dibujarse ellos mismos. Llevan espejos a la sala y observan con deten-
ción el tamaño y forma de sus cabezas. Usando sus cuartas, calculan cuántas
veces cabe su cabeza en el cuerpo. Empleando lápices a mina o carboncillos,
hacen diferentes bocetos de sí mismos, de cuerpo entero y, también, sólo de sus
cabezas. Comentan similitudes y diferencias entre los trabajos. (Pág. 26)
90
Subsector Educación Física

ción Ética, que enfatizan el respeto y valoración de las ideas, creen-
cias, capacidades y ritmos distintos a los propios y el reconocimien-
to del diálogo como fuente permanente de humanización, de su-
peración de diferencias y de aproximación a la verdad. Se refuer-
zan valores como la generosidad, la solidaridad, la autonomía, la
justicia, el trabajo colaborativo y el respeto de normas de compor-
tamiento que facilitan la convivencia social. En el ámbito de La Per-
sona y su Entorno, se da gran importancia al desarrollo de la inicia-
tiva personal, del trabajo en equipo, del espíritu emprendedor y
competitivo de manera respetuosa hacia los demás, así como la
aceptación racional de reglas y normas que requieren los juegos y
la actividad física.

OFT, se desarrollan especialmente a través de los juegos, que fo-
mentan el respeto hacia los compañeros, así como el desarrollo de
la aceptación y la obediencia a sus reglas y normas. Este tema está
presente en el programa a través de los CMO que se formulan para
el Segundo y el Cuarto Semestre.
En el NB1, en el subsector de Educación Física se desarrollan dos CMO.
Educación Física
Primer Año Básico
Semestre 2 Contenidos
Adaptación, construcción y mejoramien- Actividades lúdicas, rítmicas y recreativas: desarrollar movimientos o elementos de
to de los movimientos danzas tradicionales, con apreciación del respeto a normas y del trabajo en equipo.
(Pág. 10)
Educación Física
Segundo Año básico
Semestre 4 Contenidos
Motricidad al aire libre Actividades lúdicas, rítmicas y recreativas: desarrollar movimientos o elementos
de danzas tradicionales, con apreciación del respeto a normas y del trabajo en
equipo. (Pág. 10)
91
Subsector Educación Tecnológica

En relación con el tema de convivencia, tienen especial oportuni-
dad de desarrollo los OFT del ámbito de Formación ética, que bus-
can desarrollar el respeto y responsabilidad por el bien común; res-
petar y valorar ideas, creencias, costumbres, rituales, tradiciones
distintas de las propias, como condición básica para comprender la
relación entre éstas y el desarrollo tecnológico. En el ámbito del
Crecimiento y autoafirmación personal, se promueve el desarrollo
personal, la formación de hábitos de trabajo individual y colectivo,
la capacidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, senti-
mientos y convicciones propias, el desarrollo de una adecuada
autoestima, la confianza en sí mismo y un sentido positivo ante la
vida.

OFT, se desarrollan especialmente a través de las estrategias
metodológicas y sugerencias a los docentes, utilizadas para el desa-
rrollo de las actividades y proyectos de los niños y niñas en este
nivel, de manera de contribuir al desarrollo de las habilidades, co-
nocimientos y actitudes que promueven los OFT enfatizados por el
subsector de aprendizaje. En este caso se describe con mayor preci-
sión el conjunto de aprendizajes esperados en relación a estos te-
mas. Aún así, se observa una muy baja integración del tema al cu-
rrículum en este nivel.
En el NB1 no hay contenidos, actividades o ejemplos de actividades
asociados al tema de convivencia.
92
Nivel Básico 2

especial oportunidad de desarrollo los OFT del Ámbito de Forma-
ción Ética, que promueven el respeto, estimulando el escuchar aten-
ta y empáticamente al otro u otra, desarrollando la capacidad de
diálogo y de participar de manera respetuosa en distintas situacio-
nes comunicativas. El trabajo en grupos da la oportunidad de desa-
rrollar actitudes de colaboración, de respeto a los turnos y a las
normas establecidas para la convivencia, en conversaciones, discu-
siones, debates, etc.; también, de aprender del otro u otra y valorar
el aporte que realiza; desarrollar la creatividad e iniciativa en la
tarea común; interesarse por las opiniones e ideas otras personas;
valorar las diferencias que emanan de ello y desarrollar apertura y
tolerancia frente a opiniones y/o ideas distintas de las propias. En
el ámbito de la Persona y su Entorno se espera que por medio del
desarrollo del lenguaje, niñas y niños incrementen la comprensión
de sí mismos y del entorno y la capacidad de comunicarse consigo
mismos y con los demás. Estas habilidades y competencias se consi-
deran fundamentales para su incorporación a la vida social y comu-
nitaria.

OFT, se desarrollan a través de todo el programa, pero especial-
mente a través de las actividades y contenidos del eje Comunica-
ción Oral, en función de los siguientes Objetivos Fundamentales
Verticales:
• Tomar oportunamente la palabra para expresar opiniones, du-
das o comentarios bien fundados, como modo de participación
habitual y respetuosa en diversas situaciones comunicativas.
• Respetar las normas de convivencia en conversaciones, discusio-
nes y trabajos grupales, aceptando las opiniones ajenas y el pen-
samiento divergente, y los turnos para hablar.
• Producir en forma oral textos no literarios bien construidos,
utilizando de preferencia un lenguaje formal para participar en
exposiciones, discusiones y en la búsqueda de acuerdos.
93
La unidad 2 está orientada a desarrollar en los estudiantes actitu-

des de respeto hacia los otros y sus diferencias, a valorar la diversi-
dad, a desarrollar la habilidad de la empatía, poniéndose en el lu-
gar de sus compañeros y a proponer normas de buen trato para
tener una buena convivencia dentro de la sala de clases y como una
forma de promover el ejercicio responsable de los grados crecien-
tes de libertad que están adquiriendo. Todo ello haciendo uso de
herramientas lingüísticas que les permiten expresar ideas con clari-
dad, analizar situaciones y comentar temas.
Los alumnos de este nivel, llevados por su afán de divertirse, tien-

den a no ejercitar de modo responsable los grados crecientes de
libertad que van adquiriendo. Esto se traduce especialmente en lo
que respecta al respeto por el otro y por los otros. Las bromas entre
estudiantes pueden dificultar el desarrollo de una autoestima posi-
tiva y de la autoafirmación personal de aquellos que son molesta-
dos por sus compañeros. (Pág. 69)
En Tercer Año Básico el tema de la convivencia escolar presenta un
alto grado de integración curricular, pues tres Contenidos Mínimos
Obligatorios se refieren explícitamente a él. Para el desarrollo de
estos CMO, en el primer semestre se ha incluido una actividad ge-
nérica y cuatro ejemplos de actividades, en tanto que en el segun-
do semestre se ha destinado toda la unidad 2 de lenguaje basada
en un tema, denominada: ¡Cuidado con las bromas!
En Cuarto Año Básico el tema de la convivencia escolar continúa

desarrollándose dos contenidos mínimos, que se reiteran durante
todo el NB2.
Tanto en el Tercero como en el Cuarto Semestre hay dos activida-

des genéricas relacionadas con el tema de la convivencia, que per-
miten que los contenidos se desarrollen en forma progresiva y gra-
dual de manera tal que en el Cuarto Semestre los y las estudiantes
trabajan una unidad de lenguaje basada en un proyecto, donde
deben desplegar el conjunto de habilidades comunicativas y socia-
les aprendidas, necesarias para el trabajo en equipo.
94
Tercer Año Básico
Semestre 1: Exploración
- Intervención habitual en conversaciones espontáneas y Actividad 1

guiadas, respetando normas de convivencia. (Pág. 13) Exploración
Participan en conversaciones espontáneas y realizan presen-
- Intervención en conversaciones estructuradas para lograr taciones orales sobre diversos temas de su interés. (Pág. 37)
acuerdos, expresar desacuerdos, analizar situaciones y co-
mentar temas. (Pág. 14)
- Intervención en conversaciones espontáneas y guiadas.

(Pág. 22)
Semestre 2: Interacción
2. Unidad de lenguaje basada en un tema: ¡Cuidado con las bromas!
Contenidos
- Intervención habitual en conversaciones espontáneas y guiadas, respetando normas de convivencia. (Pág. 13)
- Intervención en conversaciones estructuradas para lograr acuerdos, expresar desacuerdos, analizar situaciones y comen-
tar temas. (Pág. 14)
- Intervención en conversaciones espontáneas y guiadas. (Pág. 22)
95
Semestre 2: Interacción
2. Unidad de lenguaje basada en un tema: ¡Cuidado con las bromas!
Actividad 1 • Recuerdan bromas que hayan hecho o que les hayan hecho y discuten si fueron
Participan en conversaciones y realizan realmente simpáticas.
presentaciones orales, con claridad y • Se ponen en el lugar de la persona que fue objeto de una broma y expresan sus
fluidez, sobre diversos temas de su in- sentimientos.
terés. (Pág. 70) • Recuerdan algunos sobrenombres y responden a las preguntas: “¿Te gustaría
que te pusieran un sobrenombre ofensivo?”. “¿Qué sentirías si alguien lo usa-
ra en lugar de tu nombre?”.
• Se plantean algunos problemas como los siguientes: ¿Por qué los sobrenom-
bres tienden a acentuar los defectos de una persona y no sus cualidades? ¿Te-
nemos derecho a reírnos de alguien porque tiene un defecto? (Pág. 70)
Actividad 4 Divididos en grupos planifican la escritura de diversos tipos de textos, consideran-

Producen formas literarias simples*, do su propósito y destinatarios. Por ejemplo:
cuentos, fábulas, poemas, recetas,
afiches e instructivos simples, em- • Excusas a algún compañero o compañera a quien se le haya hecho una broma
pleando escritura digital o manuscri- pesada.
ta. (Pág. 72) • Listado con normas de “buen trato” para tener una buena convivencia
dentro de la sala de clases. Por ejemplo: llamemos a los compañeros y compa-
ñeras por su nombre, evitemos los sobrenombres ofensivos; antes de hacer una
broma pensemos en sus consecuencias, etc.
• Listado de buenas ideas sobre cómo reírse y pasarlo bien, sin necesidad de
herir los sentimientos de otras personas. Por ejemplo: contar chistes o anécdo-
tas divertidas, hacer una fiesta de disfraces.
• Familias de palabras* que indiquen cualidades de personas, estableciendo los
matices diferenciales entre un término y otro. Por ejemplo: bueno, bondadoso,
generoso; amable, atento, respetuoso, simpático, etc.
• Reflexiones y comentarios sobre la recomendación: reírse “con otros” y no “de
otros”, que aparece en el libro ¿Son simpáticas las bromas? o bien, sobre la
sentencia: “Ver la paja en el ojo ajeno y no la viga en el propio”.
• Escritos imaginativos sobre temas relacionados con la valoración de la diversi-
dad. Por ejemplo: “¿Qué pasaría si todos fuéramos iguales?”.
• Afiches alusivos al tema.
• Leen y observan los trabajos y los comentan entre todos. (Págs. 71-72)
96
Cuarto Año Básico
Semestre 3: Diversidad
Unidad de lenguaje basada en un tema
1. Un viaje por el tiempo.
-Intervención habitual en conversacio- Actividad 1 y 4

nes espontáneas y guiadas, respetando Conversan, con claridad y fluidez, sobre distintos temas de su interés y participan
normas de convivencia. (Pág. 13) habitualmente en presentaciones orales, fundamentando sus ideas. (Pág. 36)
-Intervención en conversaciones
estructuradas para lograr acuerdos, ex-
presar desacuerdos, analizar situaciones
y comentar temas. (Pág. 14)
Semestre 4: Información
Unidad de lenguaje basada en un proyecto
2. Todos somos poetas
-Intervención habitual en conversacio- Actividad 2

nes espontáneas y guiadas, respetando Conversan, con claridad y fluidez, sobre distintos temas de su interés y participan
normas de convivencia. (Pág. 13) habitualmente en presentaciones orales, fundamentando sus ideas.( Pág. 45)
-Intervención en conversaciones
estructuradas para lograr acuerdos, ex- Actividad 3
presar desacuerdos, analizar situaciones Desarrollan la iniciativa personal, el trabajo en equipo y el espíritu emprendedor y
y comentar temas. (Pág. 14) reconocen la importancia del trabajo como forma de contribuir al bien común, al
desarrollo social y al crecimiento personal, en el contexto de los procesos de pro-
ducción, circulación y consumo de bienes y servicios (OFT).( Pág. 45)
97

En relación con el tema de convivencia, en el ámbito de Formación
Ética, el programa promueve el desarrollo de actitudes y valores
orientadas a la resolución de problemas en situaciones diversas de
la vida cotidiana de las niñas y los niños, tales como: iniciativa, te-
nacidad, perseverancia en la tarea, método, creatividad, espíritu
de colaboración, trabajo en equipo, valoración de la diversidad,
respetando y apreciando en ello las diferencias y capacidades per-
sonales en la resolución de problemas. En el ámbito del Crecimien-
to y Autoafirmación Personal el programa promueve la capacidad
de razonar, la creatividad, el razonamiento lógico, el empleo apro-
piado y oportuno del conocimiento adquirido, así como la búsque-
da de información para encontrar la solución a un nuevo proble-
ma. A través de la resolución de problemas se está favoreciendo
que desarrollen la confianza en sí mismos, así como la capacidad
para comunicar y argumentar frente a sus pares.

En este nivel, igual que en el anterior, los contenidos y habilidades
relacionados con el tema de la convivencia se concentran en el eje
Resolución de Problemas, que atraviesa los demás ejes del progra-
ma. La relación de los Contenidos Mínimos Obligatorios del
subsector con el tema de la convivencia, se encuentra en los proce-
dimientos que se ejercitan y las habilidades que permite desarro-
llar y no en los contenidos matemáticos que se tratan.
En todas las unidades que se desarrollan a través de los cuatros
semestres que componen el Nivel Básico 2, se incluyen actividades
destinadas al desarrollo de las habilidades para la resolución de
problemas que se especifican a continuación.
98
Objetivos Fundamentales Verticales Contenidos Mínimos Obligatorios
Eje Resolución de Problemas Habilidad para resolver problemas:
• Manejar aspectos básicos de la resolución de problemas, • Representación mental de la situación, comprensión del
tales como: el análisis de los datos del problema, la op- problema, identificación de preguntas a responder y anti-
ción entre procedimientos para su solución, y la anticipa- cipación de resultados.
ción, interpretación, comunicación y evaluación de los
resultados obtenidos. • Distinción y búsqueda de relaciones entre la información
disponible (datos) y la información que se desea conocer.
• Afianzar la confianza en la propia capacidad de resolver
problemas y estar dispuestos a perseverar en la búsque- • Toma de decisiones respecto de un camino de resolución,
da de soluciones. su realización y modificación si muestra no ser adecuado.
• Resolver problemas relativos a la formación y uso de los • Revisión de la pertinencia del resultado obtenido en rela-
números en el ámbito correspondiente al nivel; a los con- ción al contexto.
ceptos de multiplicación y división, sus posibles repre-
sentaciones, sus procedimientos de cálculo y campos de • Comunicación de los procedimientos utilizados para re-
aplicación; a las relaciones y uso combinado de las cua- solver el problema y los resultados obtenidos.
tro operaciones estudiadas; al análisis, trazado y trans-
formación de figuras planas, al armado y a la representa- • Formulación de otras preguntas a partir de los resultados
ción bidimensional de cuerpos geométricos; y al empleo obtenidos.
de dibujos y planos para comunicar ubicaciones y trayec-
torias.
• Resolver problemas, abordables a partir de los conteni-

dos del nivel, con el propósito de profundizar y ampliar el
conocimiento del entorno natural, social y cultural.
99
Subsector Comprensión del Medio Natural,

Social y Cultural

Ética, se espera que niñas y niños amplíen su capacidad para traba-
jar colaborativamente, de manera que logren apreciar el aporte
que el trabajo en equipo significa para la búsqueda de soluciones y
respuestas a las problemáticas que se les plantean. El desarrollo de
actitudes de respeto y valoración de las diferencias entre las perso-
nas, sin hacer distingo de ningún tipo, es una preocupación perma-
nente que está presente a lo largo de todo el programa, es así que
en éste se promueven especialmente el diálogo, el intercambio de
opiniones e ideas, la integración y complementación en la tarea.
En el ámbito del Crecimiento y Autoafirmación Personal, durante
este nivel, se espera que niñas y niños amplíen sus capacidades para
resolver problemas simples de la vida cotidiana, haciéndose pre-
guntas frente a los fenómenos cotidianos, indagando en posibles
respuestas, buscando la información apropiada y desarrollando la
creatividad y la iniciativa. Finalmente, en el ámbito de la Persona y
su Entorno, el programa permite desarrollar actitudes y valores
prosociales tales como: el cuidado del medio ambiente, la respon-
sabilidad por el bien común, las actitudes y competencias democrá-
ticas, etc. Todas ellas, fundamentales para el fortalecimiento de
actitudes y valores ciudadanos.

mente a través de las actividades y ejemplos de actividades del
Semestre 3: Descubriendo y expresando la diversidad, correspon-
diente al Cuarto Año Básico.
En el semestre 3, del Cuarto Año Básico, que se orienta a conocer y
dialogar sobre la diversidad en los distintos ámbitos de la naturale-
za y la sociedad, se encuentra una actividad genérica y varios ejem-
plos de actividades, que se enmarcan en el desarrollo de dos conte-
nidos mínimos obligatorios centrados en el conocimiento y valora-
ción de la diversidad cultural de los pueblos originarios.
100
Comprensión del Medio

Cuarto Año Básico
Contenidos Mínimos Obligatorios

• Culturas originarias de Chile: localización y características principales de
sus formas de vida
• Pueblos nómades y sedentarios: describir principales componentes de su
cultura, con especial referencia a vivienda, vestimenta, alimentación (8)
Semestre 3: Diversidad en la naturaleza y en la sociedad
Actividad 1 • Comentan acerca del significado del concepto “diversidad”. Dan ejemplos
Aplican el concepto de diversidad a la de diversidad en su curso, los compañeros y compañeras, ¿son iguales o dife-
descripción de sí mismos y de sus com- rentes entre sí?, ¿en qué se parecen y en qué se diferencian? Las costumbres
pañeros.( Pág. 15) de sus familias, sus gustos de comida, sus formas de entretención, sus fiestas,
etc. ¿son iguales o distintas entre sí? ¿Por qué? Concluyen que todos son físi-
camente diferentes, que tienen distintos gustos, distintas maneras de pensar,
de entretenerse, etc.
- Reflexionan en silencio, unos minutos, acerca de ¿cómo soy yo? En grupos,
cada niño y niña describe sus características físicas, lo que le gusta hacer, lo
que no le gusta hacer; las aptitudes que tiene; la música, el deporte, los pro-
gramas de TV, las comidas y juegos que le gustan. Cada uno completa una
ficha de identidad donde anota y dibuja sus principales características, gus-
tos y aptitudes. Lo exponen al resto de sus compañeros y compañeras. Hacen
un álbum o collage del curso, donde colocan la foto y ficha de identidad.
• Comentan acerca de cómo se dan cuenta que una persona es diferente a otra.
¿Qué características consideran para diferenciar a las personas? ¿Cómo se sien-
ten cuando alguien se burla de sus gustos o de alguna de sus características
físicas? Debaten acerca de si es importante respetarse como son, dando razones
al respecto. Comentan acerca de qué nos aporta el ser distintos unos de
otros y cómo sería la vida si todos fuésemos iguales. Discuten acerca de si hay
algo que nos hace a todos iguales a pesar de las diferencias individuales.
• El docente les explica lo que significa “discriminar” y “ser tolerante”.
- Reflexionan e intercambian experiencias de situaciones vividas por ellos u
otras personas cercanas, en que se han sentido discriminados; también
analizan situaciones en que ellos no han sido tolerantes con los demás y
cómo esto ha afectado la convivencia entre ellos.
- Se ponen en la situación de personas que son discriminadas, ya sea por
su raza, religión, discapacidad física o mental o por otras razones.
- Comentan la siguiente frase: “Ser tolerante no significa aceptar todo”. Dan
ejemplos de actitudes, situaciones, etc. que no se pueden, ni deben, acep-
tar. Por ejemplo, ser tolerante, no significa aceptar la violencia por-
que el otro es violento o aceptar una injusticia porque el otro está enojado.
Comentan qué se puede hacer en estas situaciones, para no hacer con los
demás lo que no queremos que nos hagan a nosotros.
- En grupos, elaboran afiches promoviendo el respeto a los demás, la no
discriminación y la convivencia pacífica. Los colocan en el patio de
la escuela. (Págs. 15 y 16)
101

Ética, se trabajan los OFT referidos a respetar, aceptar y valorar ideas,
creencias, capacidades, ritmos distintos a los propios y a reconocer
el diálogo como fuente permanente de humanización, de supera-
ción de diferencias y de aproximación a la verdad. Asimismo, se
busca reforzar valores como la generosidad, la solidaridad, la auto-
nomía, la justicia, el trabajo colaborativo y respetuoso, escuchar y
observar normas de comportamiento que faciliten la convivencia
social, en un clima de respeto, de aceptación y colaboración con sus
compañeros y compañeras.

En general, los conocimientos, habilidades y actitudes que se desa-
rrollan en el subsector de Educación Física, asociados a la conviven-
cia social, se relacionan con el respeto por las normas. Esta temáti-
ca atraviesa todo el programa de Educación Física. Es así, que uno
de los Objetivos Fundamentales Verticales del programa se refiere
a este aspecto:
- se desarrolla a través de todo el programa, pero especialmente el desarrollar el

sentido de equipo, y actitudes de trabajo colaborativo y de respeto por las
reglas del juego. (pág. 8)
Independientemente del tipo y naturaleza del juego motriz colec-

tivo que se organice, es fundamental utilizarlo con los siguientes
propósitos:
- Para que los estudiantes conozcan, respeten y apliquen en la práctica normas y
reglamentos de los juegos.
- Para que los alumnos valoren el sentido de la competencia como un elemento
que incentiva la superación individual y colectiva.
- Como un medio educativo-físico que permite desarrollar en niños y niñas habi-
lidades personales y sociales. (Pág. 26)
En el Tercer y Cuarto Año Básico, se identifican cuatro CMO y una
Actividad Genérica.
102
Educación Física
Tercer Año Básico
Semestre 1: Desarrollo y creación de movimientos
- Juegos y reglamentos. (Pág. 12) Actividad 5

Practican juegos motrices de carácter colectivo y conocen las
características específicas que los identifican. (Pág. 25)
Educación Física
Cuarto Año Básico
Semestre 3: Juegos deportivos

Contenidos básicos aplicados a los juegos deportivos
- Aplicación de reglamentos de juego.
- Actividades motrices y desarrollo de habilidades sociales y per-
sonales. (Pág. 13)
Estas actividades son especialmente indicadas para apoyar los pro-

cesos de socialización de los alumnos, ayudándoles a desarrollar su
personalidad, sus habilidades sociales, así como también a diversi-
ficar sus posibilidades de movimiento. (Pág. 32)
Semestre 4: Actividades motrices recreativas

- Habilidades motrices recreativas.
103

ción Ética que buscan desarrollar el respeto y responsabilidad por
el bien común, asumiendo un rol activo en el cuidado y manteni-
miento de los objetos y espacios que existen en el entorno; respe-
tar y valorar ideas, creencias, costumbres, rituales, tradiciones dis-
tintas de las propias. En el ámbito del Crecimiento y Autoafirmación
Personal, se promueve el desarrollo personal, la formación de hábi-
tos de trabajo individual y colectivo, la capacidad de expresar y
comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias,
el desarrollo de una adecuada autoestima, la confianza en sí mis-
mo y un sentido positivo ante la vida.

El programa ofrece un desglose de aprendizajes relacionados con
tres ámbitos formativos, los cuales son retomados en los ejemplos
de actividades y/o las sugerencias a los docentes que se incluyen.
Estos aprendizajes son los mismos que se seguirán trabajando a lo
largo de la Educación Media. El logro de ellos es progresivo en la
medida que el desarrollo de los alumnos y alumnas en cada nivel lo
permita:
Ámbito Formativo Aprendizajes esperados
Comunicación • Contribuir constructivamente en los procesos de discusión y/o elaboración conjunta; escu-
char, comprender y responder en forma constructiva a los aportes de los otros;
• extraer información relevante de una variedad de fuentes.
Trabajo con otros • Trabajar en la prosecución de los objetivos del grupo en los tiempos asignados;
• demostrar interés por asumir responsabilidades en el grupo;
• llegar a acuerdos con los compañeros y compañeras del grupo;
• ayudar a sus pares en la realización de las tareas.
Resolución de problemas • Mostrar esfuerzo y perseverancia cuando no se encuentra la solución;

• cambiar la forma de trabajar para adecuarse a obstáculos y problemas imprevistos;
• demostrar habilidad para aprender de los errores.
No hay hallazgos específicos asociados a la convivencia social.
104

Objetivos Fundamentales Transversales relacionados con
Convivencia Escolar presentes en el programa
Ética, el programa de Educación Artística propone como eje central
desarrollar la valoración y reconocimiento de la diversidad, como
una condición propia de los seres humanos. Es así que estimula a
los alumnos y alumnas a ejercer, a través de las diversas manifesta-
ciones artísticas, la libertad de expresarse abiertamente, la autono-
mía, la confianza, la capacidad de tomar decisiones autónomamen-
te, con responsabilidad y solidaridad con los otros y otras. Les ofre-
ce situaciones de aprendizaje que estimulan actitudes de respeto y
valoración de las ideas, expresiones artísticas, sentimientos y emo-
ciones distintas a las propias, reconociendo el diálogo como fuente
permanente de humanización y de superación de diferencias. En el
mismo sentido promueve el conocimiento y respeto a manifesta-
ciones artísticas diversas, pertenecientes a lugares, épocas y cultu-
ras distintas de las propias, como forma de reforzar la tolerancia y
la diversidad y erradicar actitudes y comportamientos discrimina-
torios.
Como se trabaja el tema de Convivencia Escolar en el programa

mente en el Semestre 3: Descubriendo y expresando la diversidad,
correspondiente al Cuarto Año Básico.
En el NB2, no hay hallazgos asociados al tema.
105
106
EN EL SEGUNDO CICLO BÁSICO
107
108
EN EL SEGUNDO CICLO BÁSICO
desarrollan de manera transversal a todos los sectores de aprendi-
zaje del Segundo Ciclo Básico, pero especialmente, son desarrolla-
dos en el subsector Lenguaje y Comunicación, en el Subcomponente
Desarrollo de la Comunicación Oral, del componente Comunica-
ción Oral; en el subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad, en
la unidad 4, Chile en el siglo XX, del Sexto Año, y en Orientación.
Los contenidos que se trabajan durante este Ciclo se refieren prin-

cipalmente al conocimiento y aplicación a situaciones cotidianas
de textos argumentativos y normativos. Se trata de recursos
comunicacionales para la expresión y fundamentación de ideas y
el debate en un contexto de respeto, y el conocimiento, elabora-
ción y aplicación de textos normativos y la aplicación de normas a
la vida cotidiana. Estos contenidos son desarrollados en el subsector
de aprendizaje Lenguaje y Comunicación y en el de Orientación.
constituyendo un valioso recurso para resolver conflictos de mane-
ra pacífica. Asimismo, se desarrollan contenidos relacionados con
el conocimiento y valoración del sistema democrático y la partici-
pación social como forma de organización política y de convivencia
social en el subsector Estudio y Comprensión de la Sociedad.
Las habilidades que se desarrollan en este ciclo se basan en los

aprendizajes que los y las estudiantes han venido trabajando des-
de el Primer Ciclo. Se trata del desarrollo de habilidades
comunicativas, especialmente, la capacidad de escuchar. El desa-
rrollo de esta habilidad de escuchar, atenta y respetuosamente, es
básica para lograr una comunicación basadas en el respeto y, por
tanto, una herramienta indispensable para el abordaje y resolu-
ción pacífica de conflictos presentes en la vida diaria. También
se profundiza en el ejercicio de habilidades de análisis y de resolu-
ción de problemas, identificando procedimientos.
Las actitudes y valores que se promueven en este Ciclo, en rela-

ción con la convivencia, se refieren principalmente a la apreciación
y valoración de la diversidad de expresiones culturales, sociales y
personales, el respeto a las ideas y creencias de los otros, el desa-
rrollo de la capacidad y voluntad para autorregular su conducta en
función del bien común y la sana convivencia. Estas actitudes y va-
lores, aún cuando se promueven en el conjunto de los subsectores
y experiencias de aprendizaje, se encuentran presentes con mayor
énfasis en los subsectores de Lenguaje y Comunicación, Estudio y
Comprensión de la Sociedad y Orientación. Por ejemplo, en Sexto
109
Año Básico se dedica una unidad a tratar un tema que puede sen-
tar bases para la discriminación, los conflictos interpersonales e in-
cluso agresiones entre pares. Se trata de la Unidad ¡Ojo con las
bromas!, en la cual se desarrolla un conjunto de actividades gené-
ricas que permiten a los y las estudiantes analizar y discutir sobre
situaciones cotidianas y actitudes en las que ellos han sido objeto
de bromas pesadas o descalificaciones reiteradas, o bien, han teni-
do estas mismas actitudes y comportamientos con otros y otras.
También, se ofrece a los y las estudiantes un conjunto de activida-

des, en los diversos subsectores de aprendizaje, para el reconocimien-
to y valoración de la participación responsable como un valor
fundamental para la construcción de ciudadanía y del sistema de-
mocrático, así como una característica deseable de la convivencia
escolar.
Mención aparte merece el subsector de Orientación que tanto en el

NB3 como en el NB4, presenta contenidos y actividades tendientes al
desarrollo y profundización de los aprendizajes del Ciclo en relación
con la convivencia escolar. Es así como en el NB3 encontramos 3 uni-
dades que, en lo fundamental, trabajan el desarrollo de habilidades
para: la resolución pacífica de conflictos y la Promoción de valores,
como el respeto y valoración de la diversidad, el valor de la norma y
los acuerdos para la convivencia. También se desarrollan contenidos
relacionados con la capacidad de expresar ideas, opiniones, senti-
mientos y argumentos, con relación a problemas de convivencia y a
la normativa como marco de regulación.
Otra temática relevante para la convivencia social, que se trata en
este subsector, es la participación. Entendiendo la participación
como un derecho que conlleva responsabilidades y que implica el
desarrollo de prácticas como expresar opiniones, proponer activida-
des y buscar, colectiva y organizadamente, respuestas a diversidad
de inquietudes compartidas, ser parte de colectivos organizados, etc.
En este nivel se espera que los estudiantes desarrollen una actitud
democrática sobre la base del ejercicio del derecho a participar.
Como se puede observar el sector de Orientación ofrece una bate-

ría de contenidos y actividades que pueden potenciar los aprendi-
zajes esperados en los otros subsectores y viceversa, siempre y cuan-
do esta sea una acción articulada y estratégicamente intencionada
por el cuerpo docente y la Unidad Técnico Pedagógica.
En síntesis, en este ciclo se desarrollan contenidos habilidades y va-

lores que contribuyen a aprender a vivir juntos, especialmente, el
desarrollo de la habilidad de escuchar, el reconocimiento y valora-
ción de la normativa para la convivencia, el respeto por las diferen-
cias de las personas y de la dignidad humana, y la participación
como fundamento de la ciudadanía.
110
OFT relativos a la convivencia

en el Segundo Ciclo Básico
En términos generales se podría afirmar que gran parte de los OFT
se relacionan en con la convivencia social democrática. Tal es el
caso de los del ámbito Formación Ética, referidos al reconocimien-
to y defensa de los derechos humanos1 y los del ámbito la Persona
y su Entorno, referidos al trabajo en equipo.2
Estos OFT sin lugar a dudas proporcionan aprendizajes fundamen-

tales para valorizar y ejercer una ciudadanía responsable en una
sociedad democrática. Sin embargo, no serán mapeados en rela-
ción con este tema, puesto que serán desarrollados respectivamen-
te en el mapeo curricular del tema Derechos Humanos y en el del
Trabajo.

continuación:
Formación ética
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y
reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de aproximación a la verdad;

• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y
las capacidades de autoaprendizaje;
• Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas,

sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia;
1 • Ejercer de modo responsable grados

La persona y su entorno
crecientes de libertad y autonomía per- • Participar responsablemente en las actividades de la co-
sonal y realizar habitualmente actos de
munidad y prepararse para ejercer en plenitud los dere-
generosidad y solidaridad, dentro del
marco del reconocimiento y respeto chos y cumplir los deberes personales que reconoce y
por la justicia, la verdad, los derechos demanda la vida social de carácter democrático;
humanos y el bien común;
• Reconocer, respetar y defender la igual-
dad de derechos esenciales de todas las Este último OFT, es el que con mayor claridad y de manera más
personas, sin distinción de sexo, edad,
condición física, etnia, religión o situa- explícita da cuenta de la misión de la institución escolar en la tarea
ción económica. de educar para la convivencia democrática, entregando las herra-
2 • Desarrollar la iniciativa personal, el tra-
bajo en equipo y el espíritu empren-
mientas cognitivas, sociales y personales y las disposiciones éticas
dedor, y reconocer la importancia del para la participación social responsable y el ejercicio ciudadano.
trabajo como forma de contribución al
bien común, al desarrollo social y al cre-
cimiento personal, en el contexto de El logro de este OFT requiere de otros aprendizajes previos que se
los procesos de producción, circulación trabajan en el Primer Ciclo de Enseñanza Básica, tales como el
y consumo de bienes y servicios.
111
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que promue-

ven la autoafirmación de la identidad personal y también el desa-
rrollo de habilidades comunicativas, sociales y cognitivas básicas,
que faciliten su relación con su entorno comunitario, el reconoci-
miento del otro y la valoración de la diversidad cultural y social.
En este nivel de enseñanza vemos que se profundizan y complejizan

progresivamente estos aprendizajes, de manera que los y las estu-
diantes asuman mayores grados de responsabilidad y compromiso
con su entorno social, avanzando hacia el ejercicio en plenitud de
los derechos y deberes que demanda la vida social de carácter de-
mocrático.
Los cuadros que se presenta a continuación indican como están

presentes estos OFT, relacionados con el tema de la convivencia, en
los planes y programas de estudio del primer ciclo de enseñanza
básica.3

precisa, como se operacionalizan en cada
nivel y sector.
112
Cuadro 1. OFT relativos a la Convivencia Escolar en Segundo Ciclo Básico.

Ámbito de Formación Ética
Subsector NB3 NB4 NB5 NB6

Lenguaje y • Este OFT se trabaja a • Este OFT se trabaja a • Este OFT se trabaja a • Este OFT se trabaja a
Comunicación través de la interpreta- través de la interpreta- través de la interpreta- través de la interpreta-
ción y juicio sobre las ción y juicio sobre las ción y juicio sobre las ción y juicio sobre las
obras que se leerán y los obras que se leerán y los obras literarias y los va- obras literarias y los va-
valores que ellas expre- valores que ellas expre- lores que ellas expresan; lores que ellas expresan;
san; lectura, elaboración san; la interpretación de la lectura, elaboración e la lectura, elaboración e
e interpretación de tex- textos literarios, relacio- interpretación de textos interpretación de textos
tos normativos, y sus re- nados con la comunidad que demanda la vida so- que demanda la vida so-
laciones con derechos y a la que pertenecen y sus cial; de las actividades de cial; las actividades de
deberes que demanda la relaciones con derechos diálogo y discusión diálogo y discusión
vida social; las activida- y deberes que demanda grupales, que se fundan grupales, que se fundan
des de diálogo y discu- la vida social; las activi- sobre el respeto y valo- sobre el respeto y valo-
sión grupales, que se fun- dades de diálogo y dis- ración de ideas y creen- ración de ideas y creen-
dan sobre criterios de cusión grupal, que se cias distintas de las pro- cias distintas de las pro-
aprendizaje y desarrollo fundan sobre criterios de pias, y del diálogo como pias, y del diálogo como
del respeto y valoración aprendizaje y desarrollo fuente de humanización, fuente de humanización,
de ideas y creencias dis- del respeto y valoración de superación de dife- de superación de dife-
tintas de las propias, y de ideas y creencias dis- rencias y de acercamien- rencias y de acercamien-
del diálogo como fuente tintas de las propias, y to a la verdad. to a la verdad.
de humanización, de su- del diálogo como fuente (Págs. 15-16) (Págs. 15-16)
peración de diferencias y de humanización, de su-
de acercamiento a la peración de diferencias y
verdad. (Pág. 14) de acercamiento a la
verdad. (Pág. 13)
Inglés • Los OFT del ámbito For- • Los OFT del ámbito For- • Los OFT relativos al • Los OFT relativos al res-
mación Ética relativos al mación Ética relativos al respeto y valoración de peto y valoración de mo-
respeto y valoración de respeto y valoración de modos de ser, pensar y dos de ser, pensar y va-
modos de ser, pensar y modos de ser, pensar y valorar de otras culturas, lorar de otras culturas,
valorar de otras culturas. valorar de otras culturas. especialmente a través especialmente a través
(Pág. 15) (Pág. 15) de la actividad genérica de la actividad genérica
de post-lectura en que de post-lectura en que
hay una invitación a re- hay una invitación a re-
flexionar sobre el conte- flexionar sobre el conte-
nido del texto. nido del texto.
(Págs. 11-12) (Págs. 11-12)
Francés Los programas se orien- Los programas se orien- Los programas se orien- Los programas se orien-
tan a la valoración, de tan a la valoración, de tan a la valoración, de tan a la valoración, de
otra forma de decodificar otra forma de decodificar otra forma de otra forma de decodificar
la realidad, la que cobra la realidad, la que cobra decodificar la realidad, la la realidad, la que cobra
expresión en el uso espe- expresión en el uso espe- que cobra expresión en expresión en el uso espe-
cífico del lenguaje, y en cífico del lenguaje, y en el uso específico del len- cífico del lenguaje, y en
el respeto de formas di- el respeto de formas di- guaje, y en el respeto de el respeto de formas di-
ferentes de pensar y ac- ferentes de pensar y ac- formas diferentes de ferentes de pensar y ac-
tuar y que son propias de tuar y que son propias de pensar y actuar y que tuar y que son propias de
cada cultura, compara- cada cultura, compara- son propias de cada cul- cada cultura, compara-
ción que permitirá tam- ción que permitirá tam- tura, comparación que ción que permitirá tam-
bién afirmar su propia bién afirmar su propia permitirá también afir- bién afirmar su propia
identidad, valorar lo que identidad, valorar lo que mar su propia identidad, identidad, valorar lo que
les es propio y aquello les es propio y aquello valorar lo que les es pro- les es propio y aquello
que les es ajeno. que les es ajeno. pio y aquello que les es que les es ajeno.
(Pág. 31) (Pág. 31) ajeno. (Pág. 31) (Pág. 31)
(Continúa)
113
Continuación cuadro 1.
Educación • A través de los proble- • Desarrollo del respeto • Desarrollo del respeto • Desarrollo del respeto
Matemática mas a resolver matemá- y valoración de las ideas y valoración de las ideas y valoración de las ideas
ticamente que plantean y creencias diferentes a y creencias diferentes a y creencias diferentes a
las actividades del pro- las propias, a través de las propias, a través de las propias, a través de
grama, es posible am- actividades que inducen actividades que inducen actividades que inducen
pliar el trabajo con alum- a selección de procedi- a selección de procedi- a selección de procedi-
nos y alumnas a su ca- mientos frente a proble- mientos frente a proble- mientos frente a proble-
pacidad de juicio, y la mas, y discusión y eva- mas, y discusión y eva- mas, y discusión y eva-
aplicación de criterios luación grupal de su luación grupal de su luación grupal de su
morales, a problemas del pertinencia. (Pág. 13) pertinencia. (Pág. 13) pertinencia. (Pág. 13)
medio ambiente, econó-
micos y sociales.
(Pág. 13)
Estudio y • A través del desarrollo • El respeto y valoración • A través del desarrollo • A través del desarrollo
Comprensión de la del respeto y valoración de ideas distintas a las del respeto y valoración del respeto y valoración
Naturaleza de las ideas y creencias propias y el reconoci- de las ideas y creencias de las ideas y creencias
distintas a las propias y miento del diálogo como distintas a las propias y distintas a las propias y
la valoración del diálogo, fuente permanente de la valoración del diálogo, la valoración del diálogo,
especialmente a través humanización, de supe- especialmente a través especialmente a través
del trabajo en equipo y ración de diferencias y de del trabajo en equipo y del trabajo en equipo y
de la constatación de los aproximación a la ver- de la constatación de los de la constatación de los
sesgos que pueden tener dad. (Pág. 16) sesgos que pueden tener sesgos que pueden tener
las propias visiones. las propias visiones. las propias visiones.
(Pág. 12) (Pág. 12) (Pág. 12)
Estudio • A través del reconoci- • Este OFT se desarrolla • Este OFT se desarrolla • Este OFT se desarrolla
y Comprensión miento, respeto y defen- a través del reconoci- a través del reconoci- a través de la valoración
de la Sociedad sa de la igualdad de de- miento, respeto y defen- miento, respeto y defen- de las ideas y creencias
rechos esenciales de to- sa de la igualdad de desa de la igualdad de de- distintas a las propias, en
das las personas, y el res- rechos esenciales de to- rechos esenciales de to- el marco de la diversidad
peto y valoración de la das las personas y el res- das las personas, y el res- cultural. Las unidades 2
diversidad; del reconoci- peto y valoración de la peto y valoración de la y 3 relevan la necesidad
miento del papel de la diversidad; de los dere- diversidad cultural y de reconocer, respetar y
mujer en la vida social chos del consumidor y el aceptación de la plurali- promover la dignidad de
colonial; del estableci- desarrollo de un juicio dad y haciendo hincapié la persona. La última uni-
miento de una relación crítico respecto a con- en la igualdad entre dad del programa
empática con pueblos ductas consumistas. hombres y mujeres y los refuerza esta idea, vincu-
lejanos y diferentes. (Pág. 12) derechos de todas las lándola a la valoración
(Pág.11-12) personas. (Págs. 11-12) de un marco de convi-
vencia social respetuoso
de los derechos humanos
y los deberes que éstos
conllevan. (Pág. 13)
(Continúa)
114
Educación • Este OFT se trabaja en • Este OFT se trabaja en • Este OFT se trabaja en • Este OFT se trabaja en
Tecnológica relación con el respeto relación con el respeto relación con el respeto relación con el respeto
por el otro y la valoración por el otro y la valoración por el otro y la valoración por el otro y la valoración
de su singularidad y el de su singularidad y el de su singularidad y el de su singularidad y el
bien común y, más en ge- bien común y, más en ge- bien común y, más en ge- bien común y, más en ge-
neral, al actuar en forma neral, al actuar en forma neral, al actuar en forma neral, al actuar en forma
éticamente responsable éticamente responsable éticamente responsable éticamente responsable
respecto de metas y respecto de metas y respecto de metas y com- respecto de metas y com-
compromisos asumidos. compromisos asumidos. promisos asumidos. Las promisos asumidos. Las
Las tres dimensiones alu- Las tres dimensiones alu- tres dimensiones aludidas tres dimensiones aludidas
didas de OFT tienen su didas de OFT tienen su de OFT tienen su expre- de OFT tienen su expre-
expresión en los reque- expresión en los reque- sión en los requerimientos sión en los requerimientos
rimientos del trabajo rimientos del trabajo del trabajo colaborativo del trabajo colaborativo
colaborativo exigido en colaborativo exigido en exigido en los proyectos. exigido en los proyectos.
los proyectos. (Pág.11) los proyectos. (Pág.11) (Págs. 11-12) (Págs. 11-12)
Educación • Este OFT se desarrolla •Este OFT se desarrolla • Respetar y valorar • Respetar y valorar las
Artística promoviendo el respeto promoviendo el respeto las ideas y creencias ideas y creencias distin-
y valoración de las ideas y valoración de las ideas distintas de las pro- tas de las propias y reco-
Artes Visuales
y creencias distintas a las y creencias distintas a las pias y reconocer el nocer el diálogo como
propias y el respeto y propias y el respeto y diálogo como fuen- fuente permanente de
valoración de la diversi- valoración de la diversi- te permanente de humanización, de supe-
dad, a través de la apre- dad, a través de la apre- humanización, de ración de diferencias y de
ciación de diferentes ex- ciación de diferentes ex- superación de dife- aproximación a la ver-
presiones de arte visual presiones de arte visual rencias y de aproxi- dad. (Pág. 11)
y musical. (Págs.13-14) y musical. (Págs.13-14) mación a la verdad.
(Págs. 13-14)
•Relacionado con el
Artes Musicales
respeto y valoración
de las ideas y creen-
cias distintas a las
propias y con el res-
peto y valoración de
la diversidad.
(Pág. 14)
Educación Física Este OFT se desarrolla en Este OFT se desarrolla en Este OFT de desarrolla Este OFT se desarrolla en
relación con los valores relación con los valores en relación con el respe- relación con la conside-
de respeto general por el de respeto general por el to por el otro, el respeto ración por el otro en el
otro, la cooperación, la otro, la cooperación, la por el medio ambiente y contexto de trabajo en
honestidad y el desarro- honestidad y el desarro- la honestidad durante la equipo. (Pág. 13)
llo de hombres y muje- llo de hombres y mujeres. práctica deportiva.
res. (Pág. 11) (Pág. 11) (Pág. 15)
Orientación • Respetar y valorar las • Respetar y valorar las • Respetar y valorar las • Respetar y valorar las
ideas y creencias distin- ideas y creencias distin- ideas y creencias distin- ideas y creencias distin-
tas de las propias y reco- tas de las propias y reco- tas de las propias y reco- tas de las propias y reco-
nocer el diálogo como nocer el diálogo como nocer el diálogo como nocer el diálogo como
fuente permanente de fuente permanente de fuente permanente de fuente permanente de
humanización, de supe- humanización, de supe- humanización, de supe- humanización, de supe-
ración de diferencias y de ración de diferencias y de ración de diferencias y de ración de diferencias y de
aproximación a la ver- aproximación a la ver- aproximación a la ver- aproximación a la ver-
dad. (Pág. 13) dad. (Pág. 12) dad. (Pág. 15) dad. (Pág. 14)
115
Cuadro 2. OFT relativos a la Convivencia Escolar en Segundo Ciclo Básico.


Lenguaje y El programa tiene entre El programa tiene entre Los OFT vinculados al Los OFT vinculados al
Comunicación sus objetivos que niñas sus objetivos que niñas desarrollo de las habili- desarrollo de las habili-
y niños descubran y y niños descubran y dades de pensamiento dades de pensamiento
aprendan a desarrollar aprendan a desarrollar como son la comunica- como son la comunica-
su capacidad de expre- su capacidad de expre- ción de ideas y conviccio- ción de ideas y conviccio-
sión de sentimientos y sión de sentimientos y nes. nes. Se hace hincapié en
estados de ánimo a tra- estados de ánimo a tra- la producción de textos
vés de la palabra, escrita vés de la palabra, escrita El programa se plantea argumen-tativos y en la
y hablada, la gestualidad y hablada, la gestualidad como objetivo que niñas comunicación
y el cuerpo. Asimismo, los y el cuerpo. Asimismo, los y niños descubran y interpersonal.
OFT relativos al desarro- OFT relativos al desarro- aprendan a desarrollar Se plantea como objeti-
llo de habilidades de llo de habilidades de su capacidad de expre- vo que niñas y niños des-
pensamiento, comunica- pensamiento, comunica- sión, de sensaciones, cubran y aprendan a de-
ción de ideas y conviccio- ción de ideas y conviccio- sentimientos, sarrollar su capacidad de
nes. (Pág. 15) nes. (Pág. 14) estados de ánimo y mun- expresión de sensacio-
do interior a través de la nes, sentimientos, esta-
palabra, escrita y dos de ánimo y mundo
hablada, la gestualidad y interior a través de la
el cuerpo. (Pág. 16) palabra, escrita y
hablada, la gestualidad y
el cuerpo. Por sobre todo
se espera que a través de
la literatura los estudian-
tes examinen temas de
su identidad personal y
social. (Pág. 16)
Inglés Desarrollo de las habili- Desarrollo de las habili-

dades de pensamiento y dades de pensamiento y
comunicación. (Pág. 12) comunicación. (Pág. 12)
Francés Hacer uso de sus capaci- Hacer uso de sus capaci- Hacer uso de sus capaci- Hacer uso de sus capaci-
dades de relacionarse dades de relacionarse dades de relacionarse dades de relacionarse
con la nueva cultura que con la nueva cultura que con la nueva cultura que con la nueva cultura que
se les presenta, a través se les presenta, a través se les presenta, a través se les presenta, a través
del acceso a la informa- del acceso a la informa- del acceso a la informa- del acceso a la informa-
ción y de las diversas for- ción y de las diversas for- ción y de las diversas for- ción y de las diversas for-
mas que se le proponen mas que se le proponen mas que se le proponen mas que se le proponen
para procesarla y, tam- para procesarla y, tam- para procesarla y, tam- para procesarla y, tam-
bién, para expresar de- bién, para expresar de- bién, para expresar de- bién, para expresar de-
seos, sentimientos y ne- seos, sentimientos y ne- seos, sentimientos y ne- seos, sentimientos y ne-
cesidades. (Págs. 31-32) cesidades. (Págs. 31-32) cesidades. (Págs. 31-32) cesidades. (Págs. 31-32)
Educación
Matemática
Estudio y •Ejercitar la capacidad • El desarrollo de la ca- • El desarrollo de la ca- • El desarrollo de la ca-

Comprensión de la de comunicar las opinio- pacidad de comunicar pacidad de comunicar las pacidad de comunicar
Naturaleza nes, ideas, sentimientos las opiniones, ideas, sen- opiniones, ideas, senti- las opiniones, ideas, sen-
y convicciones propias timientos y convicciones mientos y convicciones timientos y convicciones
con claridad y eficacia. propias con claridad y propias con claridad y propias con claridad y
(Pág. 12) eficacia. (Pág. 12) eficacia. (Pág. 12) eficacia. (Pág. 12)
(Continúa)
116
Estudio y • Ejercitar la capacidad •Ejercitar la capacidad • Ejercitar la capacidad •Ejercitar la expresión y
Comprensión de comunicar las opinio- de comunicar las opinio- de comunicar las opinio- comunicación de ideas
de la Sociedad nes, ideas, sentimientos nes, ideas, sentimientos nes, ideas, sentimientos propias, abrir oportuni-
y convicciones propias y convicciones propias y convicciones propias dades al autoaprendizaje
con claridad y eficacia; y con claridad y eficacia; y con claridad y eficacia; y y cultivar el sentido de
a promover la confianza a promover la confianza a promover la confianza crítica y autocrítica.
en sí mismo, a través de en sí mismo. (Pág. 12) en sí mismo, a través de (Pág. 13)
múltiples actividades del múltiples actividades del
programa. (Pág. 12) programa. (Pág. 12)
Educación
Tecnológica
Educación Artística •Desarrollar la capaci- •Desarrollar la capaci- • Ejercitar la ha- • Ejercitar la habilidad de
Artes Visuales
dad de expresión y co- dad de expresión y co- bilidad de expre- expresar y comunicar las
municación de ideas y municación de ideas y sar y comunicar opiniones, ideas, senti-
sentimientos. (Pág. 14) sentimientos. (Pág. 14) las opiniones, mientos y convicciones.
ideas, sentimien- (Pág. 12)
tos y conviccio-
nes. (Pág. 14)
Musicales
Educación Física Artes
Orientación • Ejercitar la habilidad de • Ejercitar la habilidad de • Ejercitar la habilidad de • Ejercitar la habilidad de

expresar y comunicar expresar y comunicar expresar y comunicar expresar y comunicar
opiniones, ideas, senti- opiniones, ideas, senti- opiniones, ideas, senti- opiniones, ideas, senti-
mientos y convicciones mientos y convicciones mientos y convicciones mientos y convicciones
propias, con claridad y propias, con claridad y propias, con claridad y propias, con claridad y
eficacia. (Pág. 12) eficacia. (Pág. 12) eficacia. (Pág. 15) eficacia. (Pág. 12)
117
Cuadro 3. OFT relativos a la Convivencia Escolar en Segundo

Ciclo Básico. Ámbito Crecimiento y autoafirmación personal

Lenguaje
y Comunicación
Inglés
Francés
Educación Relativo a habilidades de El programa plantea ob- El programa plantea ob- Relativo a habilidades de
Matemática investigación, a través de jetivos, contenidos y acti- jetivos, contenidos y acti- investigación, a través de
las actividades que supo- vidades que buscan desa- vidades que buscan desa- las actividades que supo-
nen selección y organiza- rrollar en alumnas y rrollar en alumnas y nen selección y organiza-
ción de información y da- alumnos las capacidades alumnos las capacidades ción de información y
tos, y las de resolución de de explorar diferentes es- de explorar diferentes es- datos, y las de resolución
problemas y de pensa- trategias para resolver trategias para resolver de problemas y de pen-
miento lógico. (Pág. 13) problemas, sistematizar problemas, sistematizar samiento lógico.
procedimientos, descubrir procedimientos, descubrir (Págs. 12-13)
regularidades y patrones, regularidades y patrones,
organizar y analizar infor- organizar y analizar infor-
mación cuantitativa, y mación cuantitativa, y
justificar y comunicar pro- justificar y comunicar pro-
cedimientos y resultados, cedimientos y resultados,
dando énfasis al trabajo dando énfasis al trabajo
metódico. (Págs. 13-14) metódico. (Pág. 14)
Estudio • El desarrollo de la ca- • El desarrollo de la ca- • El desarrollo de la ca- • El desarrollo de la ca-

y Comprensión pacidad de resolver pro- pacidad de resolver pro- pacidad de resolver pro- pacidad de enfrentar si-
de la Naturaleza blemas, la creatividad y blemas, la creatividad y blemas, la creatividad y tuaciones problemáticas
el autoaprendizaje. el autoaprendizaje. el autoaprendizaje. y para encontrar estrate-
(Pág.12) (Pág.12) (Pág.12) gias de solución. (Pág. 12)
Estudio
y Comprensión
de la Sociedad
Educación
Tecnológica
Educación Artística Desarrollar la capaci- Desarrollar la capacidad
dad de resolver pro- de resolver problemas, la
Visuales
Artes
blemas, la creatividad creatividad y las capaci-

y las capaci-dadesvde dades de autoapren-
auto-aprendizaje. dizaje. (Pág. 12)
(Pág. 14)
Musicales
Artes
Educación Física El OFT dirigido al desarro- El OFT dirigido al desarro-

llo de la capacidad de re- llo de la capacidad de re-
solución de problemas y solución de problemas y la
la creatividad, a través de creatividad, a través de los
los juegos deportivos, las juegos deportivos, las ac-
actividades de expresión tividades de expresión rít-
rítmica y corporal y las ac- mica y corporal y las acti-
tividades de contacto con vidades de contacto con la
la naturaleza. (Pág. 12) naturaleza. (Pág. 12)
Orientación • Desarrollar la capaci- • Desarrollar la capaci- Desarrollar la capacidad Desarrollar la capacidad
dad de resolver proble- dad de resolver proble- de resolver problemas, de resolver problemas,
mas, la creatividad y las mas, la creatividad y las la creatividad y las capa- la creatividad y las capa-
capacidades de auto- capacidades de auto- cidades de autoapren- cidades de autoapren-
aprendizaje. (Pág.12) aprendizaje. (Pág.15) dizaje. (Pág. 15) dizaje. (Pág. 15)
118
Cuadro 4. OFT relativos a la Convivencia Escolar en Segundo

Ciclo Básico. Ámbito de La persona y su entorno

Lenguaje Los OFT referidos a las sonal, familiar, laboral, Los OFT referidos a las Los OFT referidos a las
y Comunicación relaciones de la Persona social y cívica: orientado relaciones de la Persona relaciones de la Persona
y su Entorno, y al mejo- a la adquisición de unas y su Entorno, y al mejo- y su Entorno, y al mejo-
ramiento de la habilidades comuni- ramiento de la interac- ramiento de la interac-
interacción personal, fa- cativas y de valoración ción personal, familiar, ción personal, familiar,
miliar, laboral, social y del diálogo y el respeto laboral, social y cívica: a laboral, social y cívica: a
cívica: a través del con- por el otro, por sus ideas través del conjunto del través del conjunto del
junto del programa, y creencias. Se hace hin- programa, orientado a la programa, orientado a la
orientado a la adquisi- capié en la capacidad de adquisición de unas ha- adquisición de unas ha-
ción de unas habilidades escuchar a través de una bilidades comunicativas bilidades comunicativas
comunicativas y de valo- reflexión sobre las actua- y de valoración del diá- y de valoración del diá-
ración del diálogo y el ciones. Los aprendizajes, logo y el respeto por el logo y el respeto por el
respeto por el otro, por contenidos y actividades otro, por sus ideas y otro, por sus ideas y
sus ideas y creencias. del programa relaciona- creencias. (Pág. 16) creencias. (Pág. 16)
(Pág. 15) dos con participar en fo-
Referido al mejoramien- ros, paneles, mesas re-
to de la interacción per- dondas discusiones y jui-
cios simulados; realizar
encuestas a miembros de
la comunidad; redactar
escritos para proponer
medidas que favorezcan
a la comunidad. (Pág.14)
Francés
Inglés Los OFT referidos a la
participación equitativa
de alumnas y alumnos en
pares y grupos pequeños,
que el programa define
como básico para mu-
chas de sus actividades,
así como, en la valora-
ción de la identidad na-
cional en un contexto
multicultural. (Pág. 12)
Educación Referidos a la formación

Matemática ciudadana. A través de
los problemas por resol-
ver matemáticamente
que plantean las activi-
dades del programa, es
posible ampliar el traba-
jo a la capacidad de jui-
cio de alumnos y alum-
nas, y a la aplicación de
criterios morales a pro-
blemas del medio am-
biente, económicos y so-
ciales, además de su pre-
paración para la partici-
pación responsable en la
vida social de carácter
democrático. (Pág. 16)
(Continúa)
119

Estudio
y Comprensión
de la Naturaleza
Estudio Se hace énfasis en que Los estudiantes tendrán

y Comprensión los estudiantes valoren la la oportunidad de discu-
de la Sociedad institucionalidad de- tir sobre sus derechos,
mocrática, identifican- pero también sobre sus
do la importancia que responsabilidades en el
ésta tiene para una sana marco de un estado de-
convivencia social. mocrático. (Pág. 14)
(Pág.12)
Educación
Tecnológica
Educación Física Los OFT del ámbito per- Los OFT del ámbito per- El Programa de Educa-
sona y su entorno vincu- sona y su entorno vincu- ción Física de Séptimo
lados con la valoración lados con la valoración Año Básico trabaja de
de las normas de convi- de las normas de convi- manera significativa los
vencia, a través del res- vencia, a través del res- OFT que se relacionan
peto de reglas en la rea- peto de reglas en la rea- fundamentalmente con
lización de juegos depor- lización de juegos depor- el desarrollo de habilida-
tivos. (Pág. 12) tivos. (Pág. 12) des sociales. (Pág. 15)
Orientación Participar responsable- Participar responsable-

mente en las actividades mente en las actividades
de la comunidad y pre- de la comunidad y pre-
pararse para ejercer en pararse para ejercer en
plenitud los derechos y plenitud los derechos y
cumplir los deberes per- cumplir los deberes per-
sonales que reconoce y sonales que reconoce y
demanda la vida social demanda la vida social
de carácter democrático. de carácter democrático.
(Pág. 13) (Pág. 13)
Como se ha podido apreciar en los cuadros resumen, los OFT aso-

ciados al tema convivencia, se encuentran presentes en la mayoría
de los sectores de aprendizaje del NB3, NB4, NB5 y NB6 con énfasis
en los sectores de aprendizaje Lenguaje y Comunicación, Estudio y
Comprensión de la Sociedad y Orientación.
Pero ciertamente, para alcanzar estos OFT, que constituyen finali-

dades de la educación chilena declaradas en el marco curricular y
que están presentes en los Planes y Programas de Estudio, deben
ser desarrollados en el transcurso del proceso pedagógico, en los
distintos sectores de aprendizaje y en los otros espacios de desarro-
llo curricular que forman parte de la cultura escolar.
120

contenidos y actividades relativos a la convivencia en
el Segundo Ciclo Básico
Los contenidos relativos a la convivencia social presentan un alto

nivel de integración en los programas de estudio, pues, se identifi-
ca una unidad integrada de aprendizaje completa dedicada a este
tema en el subsector de aprendizaje Lenguaje y Comunicación, en
Sexto Año Básico, y Contenidos Mínimos Obligatorios, en la mitad
de los subsectores del Ciclo, así como en una gran variedad de acti-
vidades genéricas y ejemplos de actividades, en la mayoría de los
subsectores de aprendizaje. Sin embargo, es en los sectores de Len-
guaje y Comunicación, en todos los niveles y cursos del Ciclo, Estu-
dio y Comprensión de la Sociedad, en especial en Sexto y Octavo
año Básico y en Orientación, en los primeros cursos del ciclo, donde
se concentra su desarrollo.
Adicionalmente, en este Ciclo ya se pueden observar los criterios

de gradualidad y recurrencia operando. Un conjunto de conteni-
dos y actividades desarrolladas en el Primer Ciclo se retoman y pro-
fundizan. Por ejemplo, las actividades asociadas a la Unidad ¡Cui-
dado con las bromas! que se desarrolló en el subsector de Len-
guaje y Comunicación, en Tercero Básico, o la elaboración de nor-
mas de convivencia en el curso, que viene desarrollándose, en dis-
tintos cursos y sectores, con progresivos niveles de responsabiliza-
ción, análisis y participación por parte de los y las estudiantes.
Lo mismo ocurre con el desarrollo de habilidades, valores y actitu-

des que sustentan una convivencia democrática, por ejemplo las
competencias comunicacionales que ofrecen a los y las jóvenes he-
rramientas para la resolución pacífica de conflictos en la vida coti-
diana; la exposición de ideas, argumentación y defensa, de mane-
ra respetuosa, de derechos; la valoración de la diversidad; y la for-
mación de actitudes democráticas basadas en la participación acti-
va y responsable en la comunidad.
Asimismo, para los cuatro niveles del Ciclo, en los distintos sectores
de aprendizaje, se entregan orientaciones didácticas al docente y
sugerencias metodológicas para el desarrollo y ejercicio de habili-
dades para la convivencia, especialmente en el trabajo con meto-
dología de proyectos, sugerida en una gran variedad de activida-
des genéricas y ejemplos de actividades.
Por tanto, los programas del Ciclo ofrecen oportunidades variadas,

en cuanto a contenidos, actividades genéricas y ejemplos de activi-
dades que dan cuenta de una alta integración curricular del tema y
que intencionan el ejercicio y desarrollo gradual de habilidades,
conocimientos y actitudes asociadas a la convivencia democrática.
121
Finalmente, es necesario comentar que en este Ciclo se presentan

innumerables oportunidades de desarrollo de contenidos, ejercicio
de habilidades y de formación ética en que tanto el profesor o la
profesora jefe, el orientador o la orientadora y los docentes de
subsectores pueden trabajar articulada y sinérgicamente para el
logro de los aprendizajes esperados y para el desarrollo de los OFT,
tanto dentro como fuera del aula, bajo el criterio de la recurrencia
y la gradualidad.
La presentación que se hace a continuación en relación a la presen-

cia del tema en cada Nivel del Segundo Ciclo Básico, y en cada
subsector de aprendizaje, se organiza de la siguiente manera:
- Se presenta una descripción de los Objetivos Fundamentales

Transversales relacionados con convivencia escolar presentes en
el programa. Luego, se indica la forma en que los contenidos,
habilidades y actitudes, correspondiente a estos OFT son desa-
rrollados en el programa de estudio y, finalmente, se señala, de
manera resumida, los hallazgos específicos en relación al tema.
- A continuación, se presentan los CMO, unidades temáticas, acti-
vidades genéricas y ejemplos de actividades, que dan cuenta de
la presencia del tema en los subsectores de aprendizaje y su ni-
vel de integración curricular, indicando su ubicación en los pla-
nes y programas de estudio.
122
Cuadro 5. Integración curricular del tema de Convivencia Escolar en los programas de estudio
de Segundo Ciclo Básico

OFT : (2) OFT : (2) OFT : (3) OFT : (3)
OFV : (4) OFV : (4) OFV : (4) OFV : (4)
Lenguaje CMO : (8) CMO : (10) CMO : (11) CMO : (10)
y Comunicación Unidad : Unidad : (1) Unidad : Unidad :
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (15) Ejemplo : (2)
OFT : (2) OFT : (2) OFT : (2) OFT : (3)
OFV : OFV : (1) OFV : OFV :
Matemática CMO : CMO : (3) CMO : CMO :
Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : (6) Actividad : Actividad :
Ejemplo : Ejemplo : (6) Ejemplo : Ejemplo :
OFT : (3) OFT : (3) OFT : (3) OFT :
OFV : OFV : (1) OFV : (2) OFV : (7)
Estudio CMO : CMO : (3 CMO : CMO :
y Comprensión Unidad : Unidad : Unidad : Unidad : (7)
Actividad : Actividad : (5) Actividad : (2) Actividad :
de la Sociedad Ejemplo : Ejemplo : (6) Ejemplo : (2) Ejemplo : (7)
OFT : (2) OFT : (2) OFT : (2) OFT : (2)
OFV : OFV : OFV : OFV :
Artes Visuales CMO : CMO : CMO : CMO :
Actividad : Actividad : (1) Actividad : Actividad :
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (3)
OFT : (2) OFT : (2) OFT : (2)
Artes Musicales OFV : OFV : OFV :
CMO : CMO : CMO :
Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : (1) Actividad :
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Ed. Física OFV : (2) OFV : (2) OFV : (1) OFV : (1)
CMO : (1) CMO : (1 CMO : (4) CMO : (4)
Unidad : Unidad : (0) Unidad : Unidad :
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Educación OFV : (1) OFV : (1) OFV : (2) OFV : (2)
Tecnológica CMO : CMO : CMO : CMO :
Actividad : Actividad : Actividad : Actividad :
OFT : (2) OFT : (3) OFT : (2) OFT : (2)
Estudio OFV : OFV : OFV : OFV :
CMO : CMO : CMO : CMO :
y Comprensión Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
de la Naturaleza Actividad : Actividad : Actividad : Actividad :
Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (1)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Ing´lés OFV : OFV : OFV : OFV :
CMO : CMO : CMO : CMO :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
OFV : OFV : OFV : OFV :
Francés CMO : CMO : CMO : CMO :
OFT : (3) OFT : (3) OFT : (3) OFT : (2)
OFV : (3) OFV : (3) OFV : (4) OFV : (4)
Orientación CMO : (10) CMO : (10) CMO : (5) CMO : (3)
Actividad : Actividad : (8) Actividad : (7) Actividad :
Ejemplo : (19) Ejemplo : Ejemplo : (13) Ejemplo : (1)
= Alta = Mediana = Baja = No hay presencia
123
LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE

SEGUNDO CICLO BÁSICO
Nivel Básico 3

En relación con el tema de la convivencia escolar, en este nivel,
tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del ámbito For-
mación Ética a través de la interpretación y juicio sobre las obras
que se leerán y los valores que ellas expresan; la lectura, elabora-
ción e interpretación de textos normativos, y sus relaciones con de-
rechos y deberes que demanda la vida social; las actividades de diá-
logo y discusión grupales, que específicamente se fundan sobre cri-
terios de aprendizaje y desarrollo del respeto y valoración de ideas
y creencias distintas de las propias, y del diálogo como fuente de
humanización, de superación de diferencias y de acercamiento a la
verdad.
Por otra parte los OFT del ámbito La Persona y su Entorno, se orien-
tan a la adquisición de unas habilidades comunicativas y de valora-
ción del diálogo y el respeto por el otro, por sus ideas y creencias. El
OFT relacionado con la habilidad de trabajar en equipo está pre-
sente en múltiples actividades planteadas por el programa.
Como se trabaja el tema de Convivencia Escolar en el

programa
Los conocimientos, habilidades y valores correspondientes a estos OFT,
se desarrollan a través de todo el programa, pero especialmente a
través de las actividades y contenidos del Subcomponente Desarrollo
de la Comunicación Oral, del Componente Lenguaje y Comunicación.
Asimismo, son fundamentales como aprendizajes asociados a la

convivencia escolar, los contenidos y las actividades relacionadas
con los textos argumentativos y normativos. Estos tipos de texto
corresponden a aquellos con los que los estudiantes se encuentran
en situaciones de la vida cotidiana y en los diversos sectores de apren-
dizaje, por tanto son transversales al conjunto de actividades y con-
tenidos desarrollados en los subcomponentes.
124
En Quinto Año Básico las actividades y ejemplos de actividades pro-

puestas promueven la participación activa de los y las estudiantes
en debates en los que deben defender en forma oral posiciones
personales frente a un tema planteado en los textos estudiados.
Estas actividades ofrecen importantes oportunidades para que los
y las jóvenes “aprendan a argumentar, tomar decisiones
consensuadas y resolver conflictos a través de la conversa-
ción”. Todo esto en un ambiente de de respeto por las ideas de los
otros. “Junto con trabajar la capacidad argumentativa, es conve-
niente hacer ver a los alumnos y alumnas el valor social de la argu-
mentación como recurso para resolver conflictos” (Pág. 23)
Es recomendable que el docente o la docente aproveche situaciones

conflictivas reales que ocurren en la sala de clases para formalizar la
discusión, solicitándoles que argumenten sus posiciones. El desarro-
llo de habilidades para la resolución de conflictos supone el
respeto por la ideas de los otros y la capacidad expresar de manera
ordenada y respetuosa el propio punto de vista. El ejercicio perma-
nente de capacidades argumentativas es un aprendizaje necesario
para instalar prácticas de resolución que contribuyan al mejoramiento
permanente de la calidad de la convivencia escolar.
En este nivel, también, se desarrollan actividades que,

específicamente, involucran a los estudiantes en la elaboración de
normas de convivencia, analizando e identificando comporta-
mientos, actitudes y situaciones que favorecen la convivencia y el
aprendizaje, para luego, proponer normas consensuadas. Se supo-
ne que esta actividad se debe retomar cada cierto tiempo de mane-
ra de evaluar el cumplimiento de las normas de convivencia y si es
necesario adecuar las normas del curso.
Se recomienda realizar estas actividades en coordinación con la

profesora o el profesor jefe y con quien asuma el subsector
Orientación, y además, considerar que el proceso de revisión del
Reglamento de Convivencia Escolar del establecimiento es otro
espacio de desarrollo curricular posible de articular con estas activi-
dades y en el cual los y las estudiantes debieran tener un rol activo.
En Quinto Año Básico, en el programa de Lenguaje y Comunica-
ción se desarrollan cuatro OFV, seis CMO asociados a tipos de texto,
dos CMO generales transversales al programa, y ocho actividades
genéricas relacionadas con el desarrollo de habilidades, valores y
contenidos propios del tema de la convivencia social.
125
Quinto Año Básico
Objetivos Fundamentales
• Decodificar y analizar comprensiva y críticamente mensajes ge-
nerados por interlocutores y medios de comunicación.
• Expresarse con claridad, precisión, coherencia y flexibilidad para
indagar, exponer, responder o argumentar, en distintas situa-
ciones comunicativas.
• Reflexionar sobre las principales funciones del lenguaje y sus
efectos en la comunicación.
• Mostrar una actitud de respeto, cortesía y aliento a la interven-
ción de otros en diálogos y discusiones. (Pág. 18).

Desarrollados transversalmente al programa.
• Comunicación oral: conversaciones, diálogos, exposiciones, comen-
tarios, entrevistas, sobre temas significativos, extraídos de lectu-
ras, situaciones de actualidad o experiencias personales y grupales.
• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones
interactivas, informativas y expresivas del lenguaje en textos
orales y escritos. (Pág.19)
Contenidos por tipo de texto Argumentativo Actividad 1

• Argumentación oral, a favor y en contra, en temas de in- Practican sistemáticamente la argumentación para defender
terés. una posición, hacer una petición o dar disculpas. (Pág. 23)
• Consideración de la importancia de los textos
argumentativos en la interacción social. Actividad integrada compleja: proyectos. (Pág. 86)
• Análisis de textos argumentativos distinguiendo tesis (opi-
nión), argumentos (razones en favor o en contra) y con-
clusión (justificación que relaciona los argumentos con la
tesis). (Pág. 16)
Contenidos por tipo de texto Normativo Actividad 2

• Identificación de distintos tipos de textos normativos: ins- Crean juegos y escriben sus reglas. (Proyecto) (Pág. 62)
trucciones para operar o producir objetos, recetas, regla- Actividad 3
mentos, reglas. Elaboran reglas de convivencia para el mejor funcionamien-
• Elaboración y discusión de reglas de convivencia. to del curso. (Pág. 63)
• Reflexión sobre la importancia de los textos normativos Actividad 4
para la acción. (Pág.17) Estudian y elaboran normas para propiciar el cuidado del
medio ambiente de su entorno. (Proyecto)(Pág. 64)
Actividad 5
Estudian las normas de tránsito destinadas a establecimien-
tos educacionales. (Pág. 65)
Actividad 6
Comparan diferentes tipos de textos normativos. (Pág. 67)
Actividad integrada compleja: proyectos. (Pág. 86)
126

En relación con el tema de la convivencia escolar, en el subsector
Educación Física, tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito La Persona y su Entorno vinculados con la valoración de
las normas de convivencia, a través del respeto de reglas en la rea-
lización de juegos deportivos.

programa
mente en la unidad 2, Juegos Deportivos, en la que se desarrollan
actividades colectivas de juego y deporte que ofrecen especial opor-
tunidad para el desarrollo de habilidades sociales y valores para el
trabajo en equipo y la resolución no adversarial de conflictos.
Por otra parte, se sugiere a los docentes de manera expresa consi-

derar algunos criterios de evaluación, en relación a temas relacio-
nados con la convivencia escolar como es el respeto por las normas
y reglamentos instaurados para cada juego pre-deportivo.
En el subsector de Educación Física, en 5° año básico el tema está
presente en dos OFV, un Contenido Mínimo Obligatorio y dos Acti-
vidades Genéricas.
127
Educación Física
Quinto Año Básico
Reconocer y valorar la importancia del trabajo en equipo y el res-
peto a los valores de lealtad y confianza en los compañeros.
Unidad 2. Juegos deportivos
• Juegos: practicar versiones pre-deportivas de deportes de 1. Actividades motrices de desplazamiento, pases y

equipo, con atención a: técnicas básicas; reglas; sentido de lanzamiento del balón con manos y pies Juegos pre-de-
juego limpio; superación de sí mismo, en las actividades portivos y actividades colectivas, para practicar y mejorar
individuales; trabajo cooperativo, en las grupales. (Pág. 22) distintas formas de desplazamiento (con y sin balón), pa-
ses (distintas zonas de contacto) y lanzamientos con el
pie, de manera que los estudiantes desarrollen actitudes
y conductas de cooperación con sus compañeros, además
del respeto a las reglas del juego. (Pág. 24)
2. Juegos de iniciación a deportes colectivos

Normas y reglamento
En la práctica de juegos de iniciación deportiva, los alum-
nos y alumnas van conociendo paulatinamente los distin-
tos normas y reglamentos de los deportes seleccionados.
A partir de estas prácticas y conocimiento de las regla-
mentaciones, se pueden introducir variaciones con obje-
tivos especiales. (Pág. 26-27)
128
Subsector Orientación
En relación con el tema de la convivencia escolar, en el subsector de
Orientación tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Formación Ética que promueven el respeto y la valoración
de las ideas y creencias distintas de las propias y el reconocimiento
del diálogo como fuente permanente de humanización, de supera-
ción de las diferencias y de la aproximación a la verdad. También,
los del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, que propi-
cian el desarrollo de la habilidad de expresar y comunicar opinio-
nes, ideas, sentimientos y convicciones propias, con claridad y efi-
cacia y los del ámbito La Persona y su Entorno, que enfatizan apren-
dizajes ciudadanos relacionados con la participación responsable
en las actividades de la comunidad y la preparación para el ejerci-
cio en plenitud de los derechos y el cumplimiento de los deberes
personales que reconoce y demanda la vida social de carácter de-
mocrático.

programa
mente en la unidad 3, Reconocimiento y valoración de la diversi-
dad; la unidad 4, Relaciones interpersonales y la unidad 5, Partici-
pación y organización. Favoreciendo, especialmente, que niños y
niñas desarrollen la capacidad para comunicar ideas y soluciones
frente a los desafíos que plantea una actividad y resolver conflictos
a través del diálogo. La unidad 6, Los derechos de niños y niñas,
está evidentemente asociada a aprendizajes necesarios para la con-
vivencia social, sin embargo, en este mapeo no se tratará, puesto
que se desarrolla acabadamente en el mapeo curricular del tema
Derechos Humanos.
En Quinto Año Básico se espera que los estudiantes reconozcan el

valor de la norma y los acuerdos para la convivencia y se
responsabilicen de su cumplimiento. También, que desarrollen ac-
titudes de respeto y reconozcan el diálogo y el escuchar al otro
como aprendizajes necesarios para la resolución pacífica de con-
flictos y una manera de aprender a manejar la agresividad.
Las orientaciones al docente y al orientador u orientadora apuntan
a relevar la importancia de abordar oportunamente y con sentido
pedagógico las situaciones y conflictos que se generan en el curso,
especialmente si consideramos que el análisis de los problemas per-
mite que niños y niñas:
129
• Aprendan a describir las situaciones.

• Sean capaces de exponer sus ideas y argumentaciones frente al
problema.
• Propongan soluciones al conflicto.
• Reconozcan que la agresión no conduce a solucionar el pro-
blema.
• Reflexionen sobre las consecuencias de las soluciones pro-
puestas.
• Elijan la solución más apropiada y se comprometan a ponerla en
práctica.
• Evalúen su actuar y desarrollen la capacidad de autocrítica.
En la Unidad 3 se desarrollan actividades orientadas a desarrollar

capacidades para:
• Reconocer que las personas somos diferentes unas de otras.
• Aceptar las diferencias existentes entre los integrantes del
curso.
• Darse cuenta de que los comportamientos discriminatorios
producen daño o dolor en quienes los reciben.
La Unidad 4, propicia que los y las estudiantes reconozcan en la

normativa escolar un marco de regulación de la convivencia es-
colar. Se espera que elaboren normas para mejorar la convivencia
grupal y que reconozcan la existencia de conflictos en la vida del
curso.
La Unidad 5, se centra en la participación. Entendiendo que ésta

constituye un derecho y conlleva una responsabilidad, se espera
que los y las estudiantes participen en las actividades escolares,
emitiendo sus opiniones, proponiendo y asumiendo responsabili-
dades.
Un foco del trabajo docente en este curso será aprovechar expe-

riencias cotidianas de aula para lograr acuerdos sobre el modo de
resolver conflictos entre pares y también con los adultos.
El tema de la convivencia escolar, en el subsector de Orientación en
Quinto Año Básico se desarrolla a través de tres OFV, diez CMO, y
19 Ejemplos de Actividad, relacionadas con la convivencia social.4
4 Los Contenidos Mínimos, las actividades

genéricas y los ejemplos de actividades de
la unidad 6 se desarrollan en el mapeo de
Derechos Humanos.
130
Orientación
Quinto Año Básico
• Apreciar los factores que facilitan y dificultan la inserción perso-
nal dentro de los diferentes tipos de grupos sociales.
• Desarrollar capacidades para cumplir con las exigencias de la
interacción personal espontánea y socialmente pauteada.
• Desarrollar competencias para participar de manera activa y con
iniciativa en la vida del curso y de la escuela. (Pág. 11)
Unidad 3: Reconocimiento y valoración de la diversidad
Contenidos Ejemplos
• Reconocer que las personas somos diferentes unas de 1. El profesor o profesora jefe introduce la unidad con su
otras. curso leyendo un cuento que permita hablar del tema del
• Aceptar las diferencias existentes entre los integrantes rechazo y la discriminación. Analiza con los niños y niñas
del curso. cómo se siente el protagonista del cuento, qué es lo que
• Darse cuenta de que los comportamientos discriminatorios lo hace diferente. Hace un paralelo entre el relato y situa-
producen daño o dolor en quienes los reciben. (Pág. 12) ciones de la vida real en que el ser diferente provoca re-
chazo o discriminación.
3. Se organizan en grupos y conversan sobre qué es lo que
hace especial a su curso, qué características lo hacen di-
ferentes a otros cursos, ¿sería igual con otros niños y ni-
ñas? Escriben sus conclusiones y las presentan al resto
del curso. El profesor o profesora jefe hace una presenta-
ción sobre el valor de las diferencias y el valioso aporte
que hace cada uno al grupo.
4. Con la ayuda del profesor o profesora jefe, identifican si-
tuaciones, actitudes, o comportamientos en los que no se
han respetado las diferencias entre los miembros del cur-
so: burlas entre compañeros y compañeras, sobrenombres,
aislar al que piensa distinto, separar al que tiene un carác-
ter difícil, hacer diferencias entre “flojos” y “mateos”, etc.
Reflexionan y buscan acuerdos sobre cómo evitar situacio-
nes de rechazo o descalificación. (Págs. 26-27)
5. En grupos conversan sobre las semejanzas y las dife-
rencias entre niños y niñas. Pueden presentar sus con-
clusiones al resto del curso a través de distintos medios.
(Pág. 26-27)
131
Unidad 4. Relaciones interpersonales
Contenidos Ejemplos
• Reconocer que la forma que asume la dinámica grupal 1. La profesora o el profesor jefe cuenta la historia de un
incide en el rendimiento escolar y en el gusto por asistir a curso que tiene dificultades de convivencia y pide al cur-
la escuela. so que los aconseje. Luego, en grupos, identifican los prin-
• Identificar modos o comportamientos que inciden en la cipales problemas de convivencia que tienen en el curso,
armonía y desarmonía de la vida del curso. las causas de éstos y proponen formas para solucionar-
• Idear normas para mejorar la convivencia grupal, respe- los.
tarlas y evaluarlas. 2. Se recomienda la lectura de trozos del libro “El Principito.”
• Reconocer la existencia de conflictos en la vida del cur- A partir de ellas los niños y niñas pueden dibujar y crear
so, e idear estrategias para resolverlos, utilizando sus propias historias acerca de crear vínculos y cómo cui-
el diálogo como recurso. darse unos a otros.
• Darse cuenta de que pueden modificar estilos de 3. Buscan ejemplos de normas o reglas que conocen y que
interacción para mejorar las relaciones grupales. (Pág.13) sirven a las personas: normas del tránsito, reglamento de
disciplina escolar, reglas en los juegos, por ejemplo en el
fútbol, acuerdos y normas familiares; etc.
4. Analizan el caso de un grupo de niños o niñas de su mis-
ma edad que se quejan porque la disciplina del curso in-
terfiere en el desarrollo de las clases. Responden las si-
guientes preguntas: ¿Qué le aconsejarían hacer a ese curso
para solucionar este problema? ¿Qué harían ustedes en
su lugar? Identifican situaciones similares que han vivido
en el curso y realizan el mismo ejercicio que en el caso
anterior.
5. El profesor o profesora jefe dialoga con todo el curso o
con grupos de acuerdo a los distintos liderazgos y actitu-
des que niños y niñas tienen frente al problema. Por ejem-
plo escucha a hombres y mujeres por separado, escucha
a los más callados, escucha a los que han provocado o
sufren la situación; etc. Esto permite que todos puedan
expresar sus ideas e invitarlos a compartirlas con el resto
del curso. Es muy común la tendencia a que hablen siem-
pre los mismos o que algunos tengan temor a expresarse
ante todo el curso.
6. Evitan la agresión física o verbal entre las partes
afectadas por un conflicto. Es importante ilustrar con ejem-
plos cómo se puede expresar molestia, desacuerdo o pre-
ocupación sin llegar a la agresión. Acuerdan la forma y
los espacios para expresar las dificultades o situaciones
de conflicto que surjan en el curso.
7. Establecen acuerdos y metas para mejorar la convivencia
en el curso. Las redactan en un papelógrafo como un “Con-
trato de curso,” que colocan en el diario mural de la sala.
(Págs. 30-31)
132
Unidad 5. Participación y organización
Contenidos Ejemplos
• Participar en las actividades escolares, emitiendo sus opi- 1. Responden en grupos pequeños ¿cuáles son las principa-
niones, proponiendo y asumiendo responsabilidades. les funciones de un grupo? ¿para qué sirve organizarse?
(Pág. 13) ¿qué grupos organizados conocen? ¿a quiénes represen-
• Liderazgo y representación. tan? ¿qué labores realizan?
• La convivencia democrática. (Pág. 32) 2. Conversan en su familia acerca de organizaciones o gru-
pos que existen a nivel de la comunidad local, provincial
y/o nacional y que cumplen la función de representar a
los ciudadanos tales como: juntas de vecinos, Concejo Mu-
nicipal, Parlamento, partidos políticos, etc. Presentan el
resultado de su investigación al resto del curso. (Se orga-
nizan grupos de representantes, en forma espontánea,
sea por votación u otro método, quienes presentan un
plan de trabajo al resto del curso, en el que proponen la
organización interna que tendrán: quién asumirá la pre-
sidencia y otros roles que determinen, qué proyectos pien-
san desarrollar para beneficio del curso, etc.
4. La directiva de curso organiza comités de trabajo de acuer-
do a las áreas de interés del curso. Cada comité define un
plan de trabajo y lo presenta al resto de sus compañeros
y compañeras. Se publica en el diario mural las principa-
les metas de cada comité y los nombres de quienes lo
integran. Cada comité establece una organización inter-
na y un calendario de trabajo para su funcionamiento, de
manera que cada niño y niña asuma una responsabilidad
al interior de su grupo.
5. Organizan actividades con otros cursos, de manera de fa-
vorecer el intercambio entre las directivas de los cursos
del ciclo u organizarse con niños y niñas de su nivel y de
otras unidades educativas cercanas en proyectos de tra-
bajos relacionados con situaciones como: mejoramiento
del aseo en torno al establecimiento, campaña por los
derechos de los ciudadanos a respirar un aire limpio, acti-
vidades recreativas en espacios públicos del lugar (pla-
zas, canchas municipales, etc.), organización de activida-
des deportivas con otras escuelas; etc.
6. Con la ayuda del profesor o profesora jefe, organizan pro-
yectos que desarrollen a nivel escolar o comunitario, en
los que niños y niñas logren diagnosticar necesidades,
buscar soluciones, movilizar recursos para difundir los
problemas detectados, etc. Desarrollan estos proyectos
en colaboración con otros sectores de aprendizaje. Difun-
den los resultados de sus proyectos a la comunidad: a
través de la radio escolar, un diario mural, un artículo en
la revista del establecimiento, etc.
7. A través de la red Enlaces se comunican con otras directi-
vas de curso sobre actividades y proyectos de mutuo in-
terés. (Págs. 34- 35)
133
Subsector Francés
Francés, tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del Ámbi-
to Formación Ética orientado a la valoración, por parte de los y las
estudiantes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra
expresión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de for-
mas diferentes de pensar y actuar, que son propias de cada cultura,
comparación que permitirá también afirmar su propia identidad,
valorando lo que les es propio y aquello que les es ajeno.

programa
El tema de la convivencia escolar, en este subsector de aprendizaje
y nivel, no está desarrollado de manera específica.
En el programa de Francés no se consignan contenidos mínimos,
actividades genéricas y ejemplos de actividades relacionados con la
convivencia escolar.
Subsector Inglés
En relación con el tema de la Convivencia Escolar, en el subsector
Inglés tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del ámbito
Formación Ética, relativo al respeto y valoración de los modos de
ser, pensar y valorar de otras culturas.

programa
En el programa de Inglés no se consignan contenidos mínimos, ac-
tividades genéricas y ejemplos de actividades relacionados con la
134
Subsector Educaciòn Matemática

Los OFT que se desarrollan en este nivel en el subsector Matemáti-
cas, corresponden a dos ámbitos de OFT, teniendo mayor presencia
y énfasis el referido al desarrollo de habilidades para la resolución
de problemas. Es así como tienen especial oportunidad de desarro-
llo los OFT del ámbito Formación Ética referidos a la resolución de
problemas matemáticos y a que niños y niñas amplíen su capacidad
de juicio y la aplicación de criterios morales a problemas del medio
ambiente, económicos y sociales. En cuanto al ámbito Desarrollo
del Pensamiento, los OFT se orientan al desarrollo de habilidades
de investigación, a través de las actividades que suponen selección
y organización de información y datos, y las de resolución de pro-
blemas y de pensamiento lógico.

programa
mente a través de las actividades de resolución de problemas. Aún
cuando en este curso no se plantea un eje temático específico, de
resolución de problemas, como en el Primer Ciclo, y el conjunto de
contenidos y ejercicios relacionados pone el foco en la operatoria
(operaciones matemáticas, geometría, fracciones, etc.) se mantie-
ne de manera transversal el ejercicio de habilidades de análisis de
problemas y la búsqueda de soluciones.
Una tarea fundamental de los docentes es procurar que mediante

la práctica sistemática de la resolución de problemas y el conjunto
de situaciones de aprendizaje propuestas ofrezcan a los estudian-
tes múltiples oportunidades para:
• explorar y probar estrategias diversas para resolver problemas;
• desarrollar procesos ordenados y sistemáticos para la resolución
de problemas o desafíos matemáticos;
• sistematizar procedimientos y resultados;
• comunicar procesos, resultados y conclusiones, incorporando,
progresivamente, el uso de lenguaje matemático;
• justificar, argumentar y fundamentar, tanto resultados como
procedimientos;
• buscar y establecer regularidades y patrones, tanto en el ámbito
de los números como del espacio y la geometría;
• trabajar con materiales manipulativos concretos y simbólicos;
• desarrollar trabajos individuales y colectivos, en los que discu-
tan tanto sobre procedimientos y resultados como sobre el sen-
tido de las actividades;
• proponer nuevas preguntas y problemas;
• detectar y corregir sus errores.
En Quinto Año Básico no se consignan contenidos mínimos, activi-
dades genéricas y ejemplos de actividades relacionados con la con-
vivencia escolar.
135
Subsector Estudio y Comprensión

de la Naturaleza
Estudio y Comprensión de la Naturaleza tienen especial oportuni-
dad de desarrollo los OFT del ámbito Formación Ética relacionados
con el respeto y valoración de las ideas y creencias distintas a las
propias y la valoración del diálogo, especialmente a través del tra-
bajo en equipo y de la constatación de los sesgos que pueden tener
las propias visiones. Asimismo los del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal, que se orientan a ejercitar la capacidad
de comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones pro-
pias con claridad y eficacia. También se da especial importancia al
desarrollo de la capacidad de resolver problemas, la creatividad y
las capacidades de autoaprendizaje.

programa
En el programa del subsector Estudio y Comprensión de la Naturale-
za no se no se consignan contenidos mínimos, actividades genéricas
y ejemplos de actividades relacionados con la convivencia escolar.
136

de la Sociedad
Estudio y Comprensión de la Sociedad, tienen especial oportuni-
dad de desarrollo los OFT que de manera general refieren al desa-
rrollo de competencias intelectuales para seleccionar, organizar y
comparar; comunicativas, para la exposición de ideas y opiniones, y
sociales. En relación con el ámbito Formación Ética, se desarrollan
OFT relacionados con el reconocimiento, respeto y defensa de la
igualdad de derechos esenciales de todas las personas, y el respeto
y valoración de la diversidad, a través del análisis crítico de la domi-
nación española en América; del reconocimiento del papel de la
mujer en la vida social colonial; del establecimiento de una rela-
ción empática con pueblos lejanos y diferentes.
En relación con el ámbito Crecimiento y Autoafirmación personal

se promueve el interés y la capacidad de conocer la realidad, uti-
lizando el conocimiento y seleccionando información relevante;
ejercitar la capacidad de comunicar las opiniones, ideas, sentimien-
tos y convicciones propias con claridad y eficacia; y promover la
confianza en sí mismo, a través de múltiples actividades del pro-
grama.

programa
mente a través de un conjunto de experiencias de aprendizaje que
contribuyen al desarrollo de las habilidades transversales Tales
como:
• Comunicación oral y escrita.
• Capacidad de reflexión, de planteamiento de opiniones y de sín-
tesis.
En Quinto Año Básico no se consignan contenidos mínimos, activi-
vivencia escolar.
137

Educación Tecnológica, tienen especial oportunidad de desarrollo
los OFT del ámbito Formación Ética que promueven el respeto por
el otro y la valoración de su singularidad, así como los referidos al
bien común y, más en general, al actuar en forma éticamente res-
ponsable respecto de metas y compromisos asumidos. Las tres di-
mensiones aludidas de OFT tienen su expresión en los requerimien-
tos del trabajo colaborativo exigido en los proyectos.

programa
mente a través de las indicaciones al docente que lo orientan res-
pecto a incorporar estrategias didácticas que favorezcan el trabajo
con metodología de proyecto, que se establezca un clima de respe-
to entre los pares y una valoración de sus singularidades y que se
logre una comprensión de los requisitos del trabajo colaborativo,
en el caso de proyectos grupales. Es decir, actitudes y comporta-
mientos de colaboración y respeto, señalados en los OFT asociados
al subsector y al Ciclo.
El programa en su conjunto constituye una oportunidad para el

desarrollo de un conjunto de aprendizajes relacionados con tres
ámbitos formativos:
Comunicación
• Contribuir productivamente en los procesos de discusión y/o ela-
boración conjunta.
• Escuchar, comprender y responder en forma constructiva a los
aportes de los otros.
Trabajo Con Otros
• Trabajar en la prosecución de los objetivos del grupo en los tiem-
po asignados.
• Demostrar interés por asumir responsabilidades en el grupo.
• Llegar a acuerdos con los miembros del grupo.
• Organizar las actividades personales de modo de cumplir con
las responsabilidades acordadas con el grupo, en forma eficien-
te y efectiva.
• Informar al grupo sobre dificultades y avances en el desarrollo
de las tareas.
• Ayudar a los compañeros y compañeras en la realización de las
tareas.
138
Resolución de Problemas
• Identificar problemas que dificultan el cumplimiento de las ta-
reas y pedir la ayuda adecuada.
• Analizar la tarea en detalle y describir problemas encontrados
durante su desarrollo.
• Buscar y seleccionar métodos alternativos en la consecución de
las tareas.
• Cambiar la forma de trabajar para adecuarse a obstáculos y pro-
blemas imprevistos.
• Demostrar habilidad para aprender de los errores.
En el NB3 no se desarrollan contenidos específicos, actividades o
ejemplos de actividades asociados al tema de convivencia.
Se entregan orientaciones didácticas, y se presenta su Objetivo Fun-
damental:
• Trabajar en forma colaborativa asumiendo responsablemente

las tareas y terminar los proyectos que se proponen, con respon-
sabilidad y rigurosidad. Debatir escuchando y respetando al otro
para llegar a acuerdos. (Pág.16)
139

Educación Artística tienen especial oportunidad de desarrollo los
OFT del ámbito de Formación Ética relacionados con el respeto y
valoración de las ideas y creencias distintas a las propias y con el
respeto y valoración de la diversidad, a través de la apreciación de
diferentes expresiones de arte visual y musical. En el ámbito Creci-
miento y Autoafirmación Personal se promueve el desarrollo de la
creatividad, la capacidad de expresión y comunicación de ideas y
sentimientos, el trabajo grupal y cooperativo, la indagación y cu-
riosidad.

programa
mente con la aplicación de metodologías que favorezcan el desa-
rrollo de actitudes y capacidades relacionadas con el trabajo grupal
y cooperativo, mediante el desarrollo de proyectos musicales y vi-
suales y la inclusión de criterios pedagógicos generales para tratar
los Objetivos Fundamentales en el sector.
En Quinto Año Básico, el programa de Educación Artística no pre-
senta Contenidos Mínimos Obligatorios, actividades genéricas o
ejemplos de actividad vinculados al tema de la convivencia social.
140
Nivel Básico 4

En el subsector Lenguaje y Comunicación tienen especial oportuni-
dad de desarrollo los OFT del ámbito de Formación Ética a través
de la interpretación y juicio sobre las obras que se leerán y los valo-
res que ellas expresan; lectura, elaboración e interpretación de tex-
tos normativos, y sus relaciones con derechos y deberes que de-
manda la vida social; las actividades de diálogo y discusión grupales,
que se fundan en el desarrollo del respeto y valoración de ideas y
creencias distintas de las propias, y del diálogo como fuente de
verdad. Por otra parte, los OFT del ámbito La Persona y su Entorno,
se orientan a la adquisición de unas habilidades comunicativas y de
valoración del diálogo y el respeto por el otro, por sus ideas y creen-
cias.

programa
mente a través de las actividades y contenidos del Subcomponente
Desarrollo de la Comunicación Oral, del Componente Lenguaje y
Comunicación.
Una de las situaciones que suele generar conflictos entre los estu-
diantes y un clima de agresividad, es la realización de bromas
pesadas o descalificaciones reiteradas de un o una estudiante o gru-
po de estudiantes hacia otros. Estas situaciones que por usuales no
son abordadas, son la base de una unidad integrada, denominada
¡Ojo con las bromas! Esta unidad ofrece una variedad activida-
des y ejemplos de actividades que permiten a los y las estudiantes
analizar y discutir las situaciones y actitudes en las que han sido
objeto de bromas pesadas o bien las han realizado. Estas actitudes
pueden llegar a dañar profundamente la autoimagen de las perso-
nas y constituyen en sí mismas un acto de agresión que debe ser
abordado si se desea una convivencia escolar de calidad.
141
Para el desarrollo de una convivencia social democrática, el respeto

a la diversidad y la valoración de la persona humana constituyen
valores esenciales que deben practicarse en todos los ámbitos de la
vida cotidiana, incluida la institución escolar
Otra habilidad fundamental que se ejercita en este curso es la ca-

pacidad de escuchar. Se espera que en este nivel, la mayoría de
los y las estudiantes se maneje sin problemas en las situaciones
comunicativas de la vida diaria, especialmente en las que se dan
entre pares. Sin embargo es frecuente observar problemas en rela-
ción a la capacidad de escuchar tales como: la dificultad para man-
tener la atención, la impaciencia, la prepotencia y otros factores
que pueden perturbar estas situaciones comunicativas.
El desarrollo de esta capacidad de escuchar, atenta y respetuosa-

mente, es fundamental para una comunicación basada en el respe-
to a los enfoques y juicios diferentes u opuestos al propio, basando
las discusiones en un diálogo reflexivo y negociador de acuerdos.
Es por tanto, una herramienta indispensable para el abordaje y
resolución pacífica de conflictos presentes en la vida diaria.
En Sexto Año Básico, el tema de la convivencia social se integra a
este programa con tres OFV, dos CMO generales transversales al
programa, ocho CMO y 14 actividades genéricas. Se identifica tam-
bién, una unidad integrada de aprendizaje dedicada
mayoritariamente a tratar una temática relevante para la convi-
vencia escolar.
142
Sexto Año Básico
• Analizar comprensivamente mensajes generados por
interlocutores y medios de comunicación.
• Expresarse oralmente con claridad en diferentes situaciones
comunicativas, utilizando diversos tipos de textos, respetando
los planteamientos ajenos.
• Reflexionar sobre las principales funciones y formas del lengua-
je, y sus efectos en la comunicación, reconociéndolas en diver-
sos tipos de textos.

Desarrollados transversalmente al programa
• Participación en exposiciones, comentarios, entrevistas o deba-
tes sobre temas significativos, expresando ideas personales con
claridad y respetando los planteamientos ajenos.
• Reflexión sobre el lenguaje: reconocimiento de funciones
interactivas, informativas y expresivas del lenguaje en textos
orales y escritos significativos; reconocimiento del emisor de la
comunicación y del tema. (Pág.17)
Contenidos y actividades asociados a subcomponentes

Sección Comunicación Oral
1. La capacidad de escuchar
• Audición atenta en situaciones formales e informales de • Practicar la capacidad de escuchar en situaciones fami-
la vida cotidiana. liares a través de la repetición o recuerdo de lo oído.
• Audición adecuada en situaciones formales estructuradas • Participar en situaciones formales estructuradas dentro
de diversos tipos de textos. de la vida cotidiana y escolar que se basen en la capta-
• Audición del lenguaje oral de medios de comunicación. ción de lo escuchado.
• Audición de diversos tipos de textos: informativos
• Participar como jurado en un juicio simulado.
narrativos (noticiosos) y descriptivos, argumentativos,
• Participar en juegos basados en la capacidad de es-
publicitarios y literarios. (Pág. 17)
cuchar. (Pág. 24)
Sección Comunicación Oral

2. Producción de textos orales
• Conversaciones formales e informales. • Actuar en situaciones imaginarias y reales en las que es

• Entrevistas. necesario dar y recibir información.
• Búsqueda y entrega de información oral. • Participar en juegos y entretenciones basados en el len-
• Producción oral de textos argumentativos, normativos e guaje oral.
informativos. (Pág.17) • Discutir, argumentar y llegar a acuerdos en la planifica-
ción de acciones.
• Participar en juicios simulados. (Pág. 28)
143
Contenidos y actividades asociadas a Unidades Integradas

Sección A. Comunicación oral: Producción de textos
4. Proyecto: Un viaje al espacio
Actividades
Actividad 1
Discutir, argumentar y llegar a acuerdos en la planificación de acciones. (Pág. 88)
Sección A. Comunicación oral: Capacidad de escuchar.

5. Los viajes de Julio Verne
Actividades genéricas
Actividad 2
Practicar la capacidad de escuchar en situaciones familiares a través de la repetición o el recuerdo de lo oído. (Pág. 94)
Actividad 8
Participar como jurado en un juicio simulado. (Pág. 96)
Otras unidades integradas
Sección A. Comunicación oral: Capacidad de escuchar. Actividad 1

¡Ojo con las bromas! (Pág. 108) Participar en situaciones formales estructuradas dentro de la
vida cotidiana y escolar que se basen en la captación de lo
escuchado. (Pág. 108)
Actividad 3
Actuar en situaciones imaginarias y reales en las que es nece-
sario dar y recibir información. (Pág.108)
Sección B. Comunicación Escrita: Producción de Actividad 2

textos escritos. Producir los textos escritos requeridos por situaciones fami-
liares, sociales y escolares. (Pág. 108)
144

de la Sociedad
dad de desarrollo OFT que de manera general, refieren al desarro-
llo de competencias intelectuales para seleccionar, organizar y com-
parar; comunicativas para la exposición de ideas y opiniones, y so-
ciales, específicamente, de trabajo en equipo. En el ámbito Forma-
ción Ética se desarrollan OFT relacionados con el reconocimiento,
respeto y defensa de la igualdad de derechos esenciales de to-
das las personas, el respeto y valoración de la diversidad, a tra-
vés del análisis crítico de la dominación española en América; el
reconocimiento del papel de la mujer en la vida social colonial;
y el establecimiento de una relación empática con pueblos leja-
nos y diferentes.
En el ámbito Crecimiento y Autoafirmación personal se promueve

el interés y capacidad de conocer la realidad, utilizando el conoci-
miento y seleccionando información relevante; ejercitar la capaci-
dad de comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones
propias con claridad y eficacia; y promover la confianza en sí mis-
mo. En el ámbito La Persona y su Entorno se pone especial atención
a la comprensión y valoración del trabajo y la vida en sociedad en
el desarrollo personal, familiar, social y su contribución al bien co-
mún. La unidad Chile en el siglo XX hace énfasis en que los estu-
diantes valoren la institucionalidad democrática, identificando la
importancia que ésta tiene para una sana convivencia social.

programa
mente a través de los ejemplos de actividades del curso. En ellos se
desarrolla un conjunto de experiencias de aprendizaje que tratan
con bastante profundidad el tema de convivencia democrática y la
importancia del ejercicio de la ciudadanía a través de la participa-
ción y la representación.
Los énfasis del subsector de aprendizaje, en el Sexto Año Básico,

están puestos en el desarrollo de contenidos, habilidades y valores,
que se relacionan con la participación ciudadana y la valora-
ción de la democracia como forma de organización política y de
convivencia social.
145
De manera especial, pone la unidad 4, Chile en el siglo XX, hace

énfasis en que los y las estudiantes valoren la institucionalidad de-
mocrática, identificando la importancia que ésta tiene para una
sana convivencia social. Asimismo, se espera que reconozcan y res-
peten las diferencias políticas entre sus propios compañeros, lo que
constituye un paso clave en la consecución de los OFT y en la for-
mación de una conciencia cívica democrática.
En relación al desarrollo de los OFT en este curso se instruye al do-

cente acerca de las habilidades transversales que se espera de-
sarrollar en todas las unidades del programa. Estas son:
Aceptación de la pluralidad:
• Reconocer la diversidad identificando puntos de vista diferentes.
• Valorar la institucionalidad democrática desde los espacios loca-
les, regionales y nacionales.
• Valorar y respetar el disenso.
• Comprender las diferentes realidades del país y la significación
de ellas para quienes las viven.
Actitud de reflexión crítica y propositiva:

• Analizar hechos identificando factores intervinientes.
• Elaborar propuestas de solución frente a problemas determinados.
• Construir opiniones propias.
Habilidades comunicativas:
• Expresar opiniones propias y argumentarlas.
• Manejar técnicas de trabajo en equipo.
En Sexto Año, el tema de la convivencia democrática está presente
en un OFV, tres CMO, seis actividades genéricas y seis ejemplos de
actividades. Asimismo, gran parte de los contenidos desarrollados
en la Unidad 4, están asociados al tema.
146
Estudio y Comprensión de la Sociedad

Sexto Año Básico
Los estudiantes aprecian los efectos de la acción del hombre sobre
su entorno y emiten juicios fundados al respecto.
Unidad 1. El territorio de Chile, sus principales características geográfico-físicas y
su organización administrativa.
Actividad 13 Ejemplo 3
Debaten sobre la realidad de la comuna. (Pág. 29) Organizan un debate, foro panel o discusión grupal en el que
se definen los problemas y situaciones positivas de la comu-
na. Elaboran grupalmente propuestas de solución.
Indicaciones al docente:
Es importante que las propuestas generadas por los alumnos
y alumnas puedan ser canalizadas a las autoridades como
una forma de incentivar la participación ciudadana. (Pág. 29)
Ejemplo 4
El docente recuerda el funcionamiento del Cabildo y los car-
gos que lo constituyen.
Los alumnos y alumnas hacen un cuadro comparativo del
Cabildo y el actual Municipio, estableciendo funciones, car-
gos y formas de elección.
El profesor o profesora dirige un debate acerca del carácter
democrático del Cabildo y el Municipio, poniendo especial
énfasis en la forma de acceder a los cargos de representación
popular.
Se orienta el debate en torno a preguntas como:
• ¿Qué entendemos por democracia?
• ¿Cómo se participa y qué importancia tiene?
• ¿Qué descontentos generó en los criollos el tema del ac-
ceso a los cargos públicos?
• ¿Qué se entiende por discriminación política?
(Pág. 32)
Unidad 2. La Independencia y la formación del Estado nacional
Actividad 7 Ejemplo 6
Caracterizan los diferentes ensayos de organización nacio- Debaten en torno a la importancia de la participación ciuda-
nal. (Pág. 37) dana y sus diferentes formas para definir el tipo de gobierno
y el proyecto de país. (Pág. 38)
147

• Cambios sociales, políticos y económicos en las primeras déca-
das del siglo. Constitución de 1925: democracia y poder ejecutivo.
• La democratización y los cambios en la sociedad en los años se-
senta y comienzos de los setenta.
• Crisis democrática y régimen militar: nueva constitución política
y un modelo económico neoliberal. La transición y recuperación
de la democracia. (Pág. 15)
Unidad 4. Chile en el siglo XX
Actividad 7 Ejemplo 3.
Reconstruyen el ambiente político y social de la década de Indagan en una enciclopedia sobre los conceptos “democra-
1960 y principios de 1970. (Pág. 51) cia” y “democratización”. Analizan y discuten su aplicación
al período estudiado. (Pág. 52)
Se informan y reflexionan sobre el golpe de estado de Organizados en grupos recolectan testimonios de adultos cer-
1973.(Pág. 52) canos sobre el golpe de estado de 1973. Complementando
con bibliografía elaboran un informe que dé cuenta de los
sucesos ocurridos y de las distintas interpretaciones que exis-
ten en el país sobre las causas y consecuencias de este quie-
bre democrático. (Pág. 52)
Caracterizan el proceso de transición democrática. (Pág. 54) Discuten la importancia que creen tiene la vida democrática
para el país y para ellos en forma personal. Elaboran una
encuesta en torno al tema para ser aplicada a sus padres,
profesores, amigos. Evalúan las respuestas, grafican, obtie-
nen conclusiones y comparan con sus propias opiniones. Pu-
blican en el diario mural el trabajo realizado. (Pág. 54)
148

En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Educa-
ción Física, tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito La Persona y su Entorno vinculados con la valoración de las
normas de convivencia, a través del respeto de reglas en la realiza-
ción de juegos deportivos.

programa
mente en la unidad 2, Juegos Deportivos, en la que se desarrollan
actividades colectivas de juego y deporte que ofrecen especial opor-
tunidad de desarrollo de habilidades sociales y valores para el
trabajo en equipo y la resolución no adversarial de conflic-
tos. En este sentido, se entregan las siguientes orientaciones
didácticas a los y las docentes para el mejor aprovechamiento for-
mativo de los juegos predeportivos:
• Atención a la diversidad
La constatación de la diversidad de habilidades de alumnos y
alumnas debe tenerse siempre presente, para evitar dar el mis-
mo tipo de tareas o desafíos a todo el curso, lo que puede gene-
rar condiciones de juego y competición que marginen a algu-
nos, sean monopolizadas por otros o no constituyan desafíos
corporales pertinentes para otros. Otro aspecto del tema de la
diversidad es planificar la ejecución de las actividades, teniendo
presente que éstas pueden tener su foco en capacidades o habi-
lidades distintas, lo que da pie a que los rasgos individuales sean
valorizados.
• Atención a diferencias entre alumnos y alumnas
Debe tenerse especial cuidado en no reproducir estereotipos cul-
turales sobre las habilidades de unos y otros para determinados
juegos y deportes. Al mismo tiempo debe tenerse como criterio
fundamental respecto al tema, el que hay un estilo diferente de
expresarse en la actividad física de niños y niñas. Se trata de
modos diferentes de ser y actuar que deben completarse y enri-
quecerse mutuamente. El criterio es favorecer experiencias de
respeto a las diferencias e intercambio. Ello se logra a través de
la participación conjunta en juegos predeportivos y deportes
colectivos.
• Emociones, deportes y OFT
El docente debe valorar el hecho del contexto de juego como
uno de expresión intensa de emociones: alegría, rabia, miedo,
149
vergüenza y tristeza. Los límites tenues entre el control y el

descontrol sobre estas emociones son puestos a prueba en el
juego. La expresión de tales sentimientos por medios verbales:
la risa, el grito, el llanto o la agresividad, debe ser reconocida y
trabajada como objeto de enseñanza y aprendizaje para que
sea regulada por los valores del respeto hacia sí mismo y el otro.
• Juego en equipo, habilidades sociales y valores
Por medio de las actividades que se realizan, alumnos y alumnas
están desarrollando habilidades no sólo motrices sino también
sociales de trabajo en equipo: desempeño de roles, aprendi-
zaje de la colaboración entre habilidades y estilos distin-
tos en pos de un objetivo común, manejo del conflicto. Al
experimentar la vivencia del trabajo en equipo los y las estu-
diantes reconocen la importancia del otro. Si su propio logro per-
sonal está supeditado al logro del grupo, el alumno o alumna re-
conoce en el otro un compañero sin el cual le sería imposible jugar
o lograr las tareas propuestas. Muchas veces, durante el juego, el
equipo debe enfrentar conflictos y problemas muy semejantes
a los que ocurren en la vida real: un miembro del equipo agresivo,
uno desobediente a las normas del juego, uno dominante o “sa-
belotodo”, etc. Será entonces, tarea del equipo y ya no tan sólo
del profesor o profesora, solucionar de la manera más adecuada
esta dimensión del juego y el deporte en equipo.
Por otra parte, se sugiere a los y las docentes de manera expresa

considerar algunos criterios de evaluación, en relación a temas re-
lacionados con la convivencia escolar como son:
• El respeto por las normas y reglamentos instaurados para cada
juego pre-deportivo.
• Manifestación de habilidades personales y sociales.
• Nivel alcanzado en el desarrollo de habilidades sociales durante
situaciones motrices específicas al aire libre: trabajo en equipo,
compromiso con las tareas, confianza, liderazgo.
En el subsector de Educación Física, en general el conjunto de acti-
vidades genéricas y ejemplos de actividades, especialmente los jue-
gos, fomentan el respeto hacia los y las compañeras, así como el
desarrollo de la aceptación y la obediencia a sus reglas y normas. El
tema está presente en un OFV, un Contenido Mínimo Obligatorios
y una Actividad Genérica.
150
Educación Física
Sexto Año Básico
Objetivo Fundamental
Conocer las normas y practicar las formas predeportivas de, al me-
nos, un deporte o prueba de carácter individual y uno colectivo.
(Pág.13)
Unidad. Juegos predeportivos y atletismo

Subunidad 1. Deportes colectivos
Principios generales de juego y habilidades sociales Actividad 2

asociadas. (Pág. 13) Conocer y aplicar durante la práctica de las diferentes mani-
festaciones (juegos adaptados) del deporte colectivo selec-
cionado, las reglas fundamentales del mismo, valorando y
respetando el reglamento establecido. (Pág. 26)
151
En relación con el tema de la convivencia escolar, en el subsector de
Orientación tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Formación Ética que promueven el respeto y la valoración
de las ideas y creencias distintas de las propias y el reconocimiento
del diálogo como fuente permanente de humanización, de supera-
ción de las diferencias y de la aproximación a la verdad. En el ámbi-
to Crecimiento y Autoafirmación Personal, se propicia el desarrollo
de la habilidad de expresar y comunicar opiniones, ideas, sentimien-
tos y convicciones propias, con claridad y eficacia, y en el ámbito La
Persona y su Entorno, el programa enfatiza los aprendizajes ciuda-
danos relacionados con la participación responsable en las activi-
dades de la comunidad y la preparación para el ejercicio en pleni-
tud de los derechos y el cumplimiento de los deberes personales
que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático.

programa
mente en la unidad 3, Relaciones interpersonales y en la unidad 4,
Participación y organización. Favoreciendo, especialmente, que ni-
ños y niñas desarrollen la capacidad para comunicar ideas y solu-
ciones frente a los desafíos que plantea una actividad y resolver
conflictos a través del diálogo. La unidad 5, Los derechos de niños y
niñas, está evidentemente asociada a aprendizajes necesarios para
la convivencia social, sin embargo, en este mapeo no se tratará,
puesto que se desarrolla acabadamente en el mapeo curricular del
tema Derechos Humanos.
En Sexto Año Básico se incorporan contenidos y actividades de la

unidad 1, relacionada con el autoconocimiento y autovaloración,
que apuntan al reconocimiento y expresión de emociones. Se trata
de que los estudiantes establezcan distinciones y aprendan
expresarlos según la situación. Se sugiere al profesor jefe estar aten-
to a la expresión inapropiada y exagerada de emociones por parte
de los niños y niñas, ya sea a través de gritos, golpes, garabatos y
otros. Estas situaciones ofrecen la oportunidad de reflexionar con
ellos acerca de las consecuencias de sus actos y orientar a los estu-
diantes respecto de la importancia de la expresión de emociones
sin descalificaciones ni agresiones de cualquier tipo.
En la Unidad 3, se desarrollan actividades orientadas a que los

estudiantes reconozcan en la normativa escolar un marco de
152
regulación de la convivencia escolar. Se trata además de que los

estudiantes elaboren sus propias normas tomando acuerdos y com-
promisos y resguardando que se respeten los principios y valores
que promueve el proyecto educativo de la escuela.
La Unidad 4, se centra en la participación. Entendiendo que ésta

constituye un derecho y conlleva una responsabilidad. En este sen-
tido y prácticas democráticas en niños y niñas de esta edad pasa
por el ejercicio del derecho a participar: opinando sobre diferentes
temas que los afectan, proponiendo actividades que respondan a
sus intereses, buscando en forma conjunta y organizada soluciones
a distintos problemas. En esta edad el desarrollo de una actitud
democrática implica, entre otras cosas, la comprensión de la situa-
ción desde un punto de vista distinto al propio, ponerse en el lugar
del otro e intentar buscar soluciones a los problemas planteados.
En esta línea, también se trabaja habilidades necesarias para la

resolución pacífica de conflictos y se recomienda a los docen-
tes:
• Identificar el conflicto como una oportunidad de aprendizaje.
• Desarrollar habilidades para la comprensión, comunicación y
negociación, que aporten al proceso de la toma de decisiones y
el logro de acuerdos.
• Fomentar una actitud de escucha activa respecto de lo que cada
parte tenga que decir.
• Enumerar las posibles soluciones o la situación problema que se
está discutiendo, sin hacer un juicio de valor respecto de las so-
luciones ofrecidas por una parte u otra.
• En conjunto, determinar cuáles pueden ser las mejores solucio-
nes, qué factibilidad hay de poder llevar a cabo cada una de
ellas, qué consecuencias negativas o positivas podría tener, etc.
• Asegurarse de que se han planteado y considerado las ideas y
aportes de todas las partes.
• Una vez hecho el análisis, elegir la mejor alternativa, la que de-
berá contar con la aprobación de todo el grupo.
• No culminar la discusión definiendo a “ganadores” y “perdedo-
res.”
• Una vez que se ha llegado a un acuerdo compartido, recordar
nuevamente la decisión tomada.
El tema de la convivencia escolar, se desarrolla a través de un con-
junto de contenidos y una variedad de actividades que son funda-
mentales para el desarrollo de aprendizajes significativos y necesa-
rios para la convivencia democrática. Es así como encontramos tres
5 Los Contenidos Mínimos, las actividades OFV, diez CMO, y ocho actividades genéricas relacionadas con la
genéricas y los ejemplos de actividades de
la unidad 6 se desarrollan en el mapa de
convivencia social.5
derechos humanos.
153
Orientación
Sexto Año Básico
• Apreciar los factores que facilitan y dificultan la inserción perso-
nal dentro de los diferentes tipos de grupos sociales.
• Desarrollar capacidades para cumplir con las exigencias de la
interacción personal espontánea y socialmente pauteada.
• Desarrollar competencias para participar de manera activa y con
iniciativa en la vida del curso y de la escuela. (Pág. 11)
Unidad 1. Autoconocimiento y autovaloración
• Expresión de sentimientos y emociones. (Pág. 17) Actividad 1
• Roles y estereotipos sexuales. (Pág. 17) Reconocer cómo se expresan los sentimientos y emociones
en distintos momentos y situaciones de la vida cotidiana.
(Pág.18)
Actividad 3
Reconocer y valorar las características de cada sexo, identifi-
cando semejanzas y diferencias. (Pág. 31)
Actividad 4
Reconocer los principales estereotipos sexuales que predo-
minan en nuestra sociedad. (Pág. 22)
Unidad 3. Relaciones interpersonales
• Autonomía y dependencia: factores de crecimiento y ries- Actividad 1

go en la convivencia grupal. Identificar las actitudes y situaciones a nivel del curso que
• Reconocimiento y respeto a la diversidad. influyen y ayudan a crecer positivamente y aquellas que difi-
• Convivencia escolar: principios, valores y normas de la cultan este crecimiento. (Pág. 32)
escuela. (Pág. 31) Actividad 2
Elaborar un conjunto de normas que, aprobadas entre todos,
favorecerán la convivencia escolar y colaborar en su mante-
nimiento y respeto. (Pág. 33)
Unidad 4. Participación y organización
• Estrategias para lograr acuerdos y proponer soluciones. Actividad 1

• Organización de un grupo. Organizarse como grupo e identificar roles y funciones
• Roles y funciones de los miembros de un grupo. (Pág. 38)
• La participación de niños y niñas en el curso y en la es- Actividad 2
cuela. Identificar problemas y necesidades de su entorno y estable-
• El derecho a participar. (Pág. 37) cer la prioridad para tratarlos. (Pág. 39)
Actividad 3
Compartir y reflexionar sobre el derecho de participar y las
responsabilidades que ello demanda. (Pág. 40)
154
Subsector Francés
Francés, tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del Ámbi-
to Formación Ética orientado a la valoración, por parte de los y las
estudiantes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra
expresión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de for-
mas diferentes de pensar y actuar y que son propias de cada cultu-
ra, comparación que permitirá también afirmar su propia identi-
dad, valorando lo que les es propio y aquello que les es ajeno.

programa
Subsector Inglés
En relación al tema de la Convivencia Escolar, en el subsector Inglés
tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del ámbito Forma-
ción Ética, relativo al respeto y valoración de los modos de ser,
pensar y valorar de otras culturas.

programa
tividades genéricas o ejemplos de actividades relacionados con la
155

ca, corresponden a dos ámbitos, teniendo mayor presencia y énfa-
sis el referido al desarrollo de habilidades para la resolución de
problemas matemáticos, a la ampliación de la capacidad de juicio y
a la aplicación de criterios morales a problemas económicos, socia-
les y del medio ambiente. En cuanto al ámbito Desarrollo del Pen-
samiento, los OFT se orientan al desarrollo de habilidades de inves-
tigación, a través de las actividades que suponen selección y orga-
nización de información y datos, las de resolución de problemas y
las de pensamiento lógico.
Como se trabaja el tema de Convivencia Escolar

en el programa
cuando en este curso no se plantea un eje temático, específico, de
resolución de problemas, como en el Primer Ciclo, y el conjunto de
contenidos y ejercicios relacionados pone el foco en la operatoria
(operaciones matemáticas, geometría, fracciones, etc.) se mantie-
problemas y la búsqueda de soluciones.
Una tarea fundamental de los docentes es procurar que mediante

la práctica sistemática de la resolución de problemas y el conjunto
de situaciones de aprendizaje propuestas ofrezcan a los estudian-
tes múltiples oportunidades para:
• Explorar y probar estrategias diversas para resolver problemas
• Desarrollar procesos ordenados y sistemáticos para la resolución
de problemas o desafíos matemáticos.
• Sistematizar procedimientos y resultados.
• Comunicar procesos, resultados y conclusiones, incorporando,
progresivamente, el uso de lenguaje matemático.
• Justificar, argumentar y fundamentar, tanto resultados como
procedimientos.
• Buscar y establecer regularidades y patrones, tanto en el ámbito
de los números como del espacio y la geometría.
• Trabajar con materiales manipulativos concretos y simbólicos;
• Desarrollar trabajos individuales y colectivos, en los que discu-
tido de las actividades.
• Proponer nuevas preguntas y problemas.
• Detectar y corregir sus errores.
En Sexto Año Básico no se consignan contenidos mínimos, activida-
des genéricas y ejemplos de actividades relacionados con la convi-
vencia escolar.
156
Estudio y Comprensión de la Naturaleza

Estudio y Comprensión de la Naturaleza tienen especial oportuni-
con el respeto y valoración de las ideas y creencias distintas a las
propias y la valoración del diálogo, especialmente a través del tra-
bajo en equipo y de la constatación de los sesgos que pueden tener
las propias visiones. Asimismo, los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal, orientados a ejercitar la capacidad de
comunicar las opiniones, ideas, sentimientos y convicciones propias
con claridad y eficacia. También se trabaja el desarrollo de la capa-
cidad de resolver problemas, la creatividad y las capacidades de
autoaprendizaje. (Pág. 12)

programa
En el programa del subsector Estudio y Comprensión de la Natura-
leza no se consignan contenidos mínimos, actividades genéricas y
ejemplos de actividades relacionados con la convivencia escolar.
157

los OFT del ámbito Formación Ética que dicen relación con el respe-
to por el otro y la valoración de su singularidad, así como los refe-
ridos al bien común y, más en general, al actuar en forma éticamente
responsable respecto de metas y compromisos asumidos. Las tres
dimensiones aludidas de OFT tienen su expresión en los requerimien-
tos del trabajo colaborativo exigido en los proyectos.

programa
mente a través de las indicaciones al docente que lo orientan res-
pecto a incorporar estrategias didácticas que favorezcan el desa-
rrollo y ejercicio de habilidades para la convivencia, especialmente
en el trabajo con metodología de proyecto, ya que durante el de-
sarrollo de un proyecto, los estudiantes se deben enfrentar a desa-
fíos y situaciones en el aula que tienen relación con: emprender,
tomar decisiones, asumir riesgos, establecer redes de cooperación,
negociar posibles soluciones con sus pares. Es decir, actitudes y com-
portamientos de colaboración y respeto, señalados en los OFT aso-
ciados al sector y al ciclo.
Es así como el programa en su conjunto constituye una oportuni-

dad para el desarrollo de un conjunto de aprendizajes relaciona-
dos con tres ámbitos formativos:
Comunicación
• Contribuir productivamente en los procesos de discusión y/o ela
boración conjunta.
Trabajo Con Otros

po asignados.
te y efectiva.
158

de las tareas.
tareas.
las tareas.
blemas imprevistos.
En Sexto Año Básico, no se desarrollan contenidos específicos, acti-
vidades o ejemplos de actividades asociados al tema de conviven-
cia. Aún cuando se plantea un OFV y se entregan orientaciones
didácticas, en este subsector se observa una muy baja integración
curricular del tema.
159

Educación Artística tienen especial oportunidad de desarrollo los
OFT del ámbito Formación Ética relacionados con el respeto y valo-
ración de las ideas y creencias distintas a las propias y la diversidad,
a través de la apreciación de diferentes expresiones de arte visual y
musical. Asimismo, se desarrollan los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal que promueven el desarrollo de la creati-
vidad, la capacidad de expresión y comunicación de ideas y senti-
mientos, el trabajo grupal y cooperativo.

programa
mente a través de metodologías que favorezcan el desarrollo de
actitudes y capacidades relacionadas con el trabajo grupal y coope-
rativo así como el desarrollo de proyectos musicales y visuales y la
inclusión de criterios pedagógicos generales para tratar los Objeti-
vos Fundamentales en el sector, tales como: Reconocer y favorecer
las diferencias individuales, considerando a los alumnos y alumnas
como personas cuyas experiencias previas condicionarán sus per-
cepciones, así como las interpretaciones que hagan de ellas.
En el NB4, el programa de educación artística no presenta conteni-
dos mínimos obligatorios, actividades genéricas o ejemplos de acti-
vidad vinculados al tema de la convivencia social.
160
Nivel Básico 5

Lenguaje y Comunicación tienen especial oportunidad de desa-
rrollo los OFT del ámbito Formación Ética a través del juicio sobre
las obras literarias y los valores que ellas expresan; también de la
lectura, elaboración e interpretación de textos que demanda la
vida social; de las actividades de diálogo y discusión grupales, que
se fundan sobre el respeto y valoración de ideas y creencias distin-
tas de las propias, y del diálogo como fuente de humanización,
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. Las
unidades de aprendizaje integradas y las obras dramáticas sugeri-
das ponen especial énfasis en el reforzamiento de valores como el
respeto por el otro, la verdad, la justicia, el espíritu de servicio, la
solidaridad. En el ámbito Desarrollo del Pensamiento se enfatiza
la comunicación de ideas y convicciones, selección de información
relevante, uso del conocimiento y autoaprendizaje, interpretación
del mundo circundante, recopilación, sistematización, interpreta-
ción, evaluación y comunicación de información. En cuanto al
ámbito La Persona y su Entorno este se desarrolla a través del
conjunto del programa, orientado a la adquisición de unas habili-
dades comunicativas y de valoración del diálogo y el respeto por
el otro, por sus ideas y creencias.

programa
mente a través de las actividades y contenidos de la sección A,
Comunicación Oral, del Componente y sus subcomponentes: Capa-
cidad de Escuchar y Producción de Textos Orales. También se desa-
rrollan contenidos asociados a la sección B. Comunicación Escrita, y
en particular el ítem Escritura.
El tema de la convivencia escolar está presente, en este nivel con
cuatro OF, 11 CMO, uno transversal al programa y diez correspon-
dientes a distintas secciones del programa; 21 actividades genéri-
cas y 15 Ejemplos de Actividad.
161
Séptimo Año Básico
• Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar
comprensiva y críticamente mensajes generados por
comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando un len-
guaje adecuado a los interlocutores, al contenido y al contexto.
je y sus efectos en la comunicación, reconociéndolas y produ-
ciéndolas en diversos tipos de textos.
• Tomar conciencia sobre distintas opciones de enunciación en di-
versas situaciones comunicativas, especialmente a través de la
posibilidad de ampliación de los mensajes. (Pág.17)

Desarrollados transver-salmente al programa.
• Comunicación oral: participación en exposiciones, foros y deba-
tes sobre contenidos significativos para los alumnos y la comu-
nidad, en los que se ponga en juego la capacidad de plantear y
resolver problemas, analizar, inferir, deducir, relacionar, genera-
lizar, sacar conclusiones. (Pág.19)
Contenidos mínimos asociados a secciones

Sección A. Comunicación oral
1. Capacidad de escuchar
• Distinción de hechos y opiniones en situaciones de • Describir los aportes a la significación de los aspectos
audición formales e informales de la vida cotidiana. paraverbales y no verbales en los mensajes escuchados.
• Audición de diversos tipos de textos, con énfasis en • Participar en situaciones formales de la vida escolar que
los argumentativos, y reproducción de sus conteni- se basen en la captación de lo escuchado, distinguiendo
dos relevantes. hechos de opiniones.
• Asistir a una mesa redonda sobre un tema relacionado
• Captación del lenguaje paraverbal y no verbal de las
con la unidad que están desarrollando y elaborar sus pro-
situaciones de comunicación y de su importancia en
pias conclusiones.
el establecimiento de relaciones humanas positivas. • Participar como jurado en un juicio simulado.
• Evaluación de su capacidad de escuchar.(Pág. 20) • Escuchar la lectura de obras literarias distinguiendo fic-
ción de realidad y tomando conciencia de los aspectos
valóricos en juego.
• Participar en juegos basados en la capacidad de escuchar.
• Analizar grupalmente una situación de audición (Pág. 28)
162
Sección A. Comunicación oral

• Estrategias que permitan participar activamente en con- • Poner en práctica estrategias para participar adecuada-
versaciones formales e informales en diversas situacio- mente en diversas situaciones formales de comunicación.
nes comunicativas. • Hablar en público en foros, mesas redondas y debates ante
• Discursos públicos: exposiciones orales, foros y debates. diferentes audiencias, utilizando adecuadamente los re-
• Búsqueda y entrega de información oral procesada para gistros del habla.
• Participar en juegos y entretenciones basados en el len-
plantear y solucionar problemas simulados y reales y para
guaje oral.
realizar investigaciones.
• Buscar y procesar información oral para realizar investi-
• Textos orales argumentativos, informativos (noticiosos y gaciones o para buscar soluciones para los problemas que
descriptivos) y publicitarios. (Pág. 20) se les presenten.
• Producir textos orales argumentativos, informativos (no-
ticiosos y descriptivos) y publicitarios con variados propó-
sitos, utilizando los recursos propios de estos textos. Dar-
les una estructura lógica, utilizando argumentos sólidos,
análisis, deducciones, inferencias, relaciones y conclusio-
nes si su índole así lo exige. (Pág. 33)
Sección B. Comunicación escrita

2. Escritura
• Producción de textos escritos funcionales de diversa ín- Examinar problemas del mundo actual y dar respuestas posi-
dole: manuales, reglamentos, recetas, solicitudes, instruc- tivas a través de la escritura.(Pág. 45)
ciones, constancias.
• La escritura como modo de progresar hacia una vincula-
ción positiva con la sociedad. (Pág. 45)
163
Segunda Parte: Unidad de aprendizaje integrada (incorpora actividades genéricas mencionadas)

4.- Afectos y recuerdos
Actividad 6 • Un tema importante en estas obras es la diversidad de

Leer variados tipos de texto y asociar lo leído a sus conoci- los niños y niñas de dos establecimientos educacionales
mientos y experiencias personales, y al contexto cultural en que pertenecen a sectores diferentes (Las Condes-Maipú).
que viven. (Pág. 96) • Conversan sobre la singularidad de cada uno de los per-
(en relación a las novelas Una Niña Llamada Ernestina, Los sonajes y sobre las características propias con que se pre-
sentan en la obra.
Amigos de Ernestina de Enriqueta Flores y Como Un Salto de
• Escriben una comparación entre los personajes de las
Campana de Víctor Carvajal)
obras y los estudiantes del curso.
• Elaboran un organizador gráfico con diferencias y seme-
janzas en este sentido.
• Realizan un catastro del curso, con los lugares de donde
provienen las familias de los estudiantes (barrios, zonas,
regiones, ciudades) y diseñan un mapa del país con los
nombres de los alumnos, dependiendo de la zona a que
pertenecen, para publicarlo en la biblioteca de aula.
• Destacan el valor de la diversidad y la posibilidad de con-
vivencia armónica y solidaria entre personas de distintas
características. (Pág. 96)
Tercera parte: Otros ejemplos para las actividades genéricas

A. Comunicación oral
1.- Capacidad de escuchar
Actividad 4 Debaten sobre el rol de la mujer.

Asistir a una mesa redonda sobre un tema relacionado con la • En una unidad sobre el rol de la mujer en la sociedad
unidad que están desarrollando y elaborar sus propias con- actual, asisten a una mesa redonda en la que se debaten
clusiones. (Pág. 131) hechos significativos sobre el tema y sus proyecciones.
Reunidos en grupo, analizan las posiciones de los dife-
rentes oradores y oradoras y sacan sus propias conclusio-
nes. (Pág.131)
164
Tercera parte: Otros ejemplos para las actividades genéricas

1.- Capacidad de escuchar
Actividad 6 Enjuician a personajes literarios.

Participar como jurado en un juicio simulado. (Pág. 132) • Organizados como tribunales legales enjuician a perso-
najes de obras literarias de acuerdo a la trama de la obra
y al sentido valórico de ella, poniendo especial énfasis en
los textos argumentativos empleados al realizar las inter-
venciones de los fiscales o defensores.
• Enjuician, por ejemplo, a los protagonistas de El Príncipe
y el Mendigo de Mark Twain. ¿Se justifica el engaño?
¿Actuó bien el joven mendigo en su papel de príncipe?
• Enjuician al hijo que aparece en el cuento El Padre de
Olegario Lazo Baeza. ¿Se justifica la actitud del hijo? ¿Qué
valores transgredió al obrar como lo hizo?
• Enjuician a Pedro Urdemales. ¿Se legitiman sus engaños,
dada la ambición de los engañados? (Pág. 132)
Actividad 9 Toman conciencia de las características de su audición y eva-
Analizar grupalmente una situación de audición. (Pág. 134) lúan su capacidad de escuchar.
• Hacen un autoexamen de su capacidad de escuchar:
¿Cuánto recuerdo de lo que he escuchado? ¿Cuánto rato
puedo estar escuchando sin distraerme? ¿Interrumpo a
los demás cuando están hablando? ¿Qué actitudes tomo
mientras los otros están hablando?
• Comparan su juicio con el de sus compañeros y compa-
ñeras, y toman medidas para mejorar la audición perso-
nal y grupal.(Pág.134)
Actividad 1 Ejemplo A
Poner en práctica estrategias para participar adecuadamente Defienden o rechazan la realización de una acción.
en diversas situaciones formales de comunicación. (Pág.135) • Discuten en grupos, durante diez minutos, si deben realizar o
no una determinada acción dentro de un proyecto, una uni-
dad integrada o una situación específica de la vida escolar.
• Un representante de un grupo partidario de realizar la
acción interviene oralmente ante el curso para apoyar la
idea: deberá tratar de lograr este propósito dando infor-
mación, sensibilizando al grupo sobre ciertos hechos, se-
ñalando las ventajas de tomar una resolución favorable.
• A continuación interviene un representante de los que se
oponen a la acción; en su intervención oral argumentará
en contra de la acción, tratará de desbaratar las razones
del anterior exponente, etc.
• Luego de las intervenciones orales, el curso toma una re-
solución.
Ejemplo B
Participan regularmente en la “hora de la conversación”.
(Pág. 135)
165
B. Comunicación escrita
1. Lectura
Actividad 2 • Leen en una unidad que se podría llamar “Ellos y ellas”,

Leer variados tipos de textos y asociar lo leído a sus conoci- en conjunto con el subsector Estudio y Comprensión de
mientos y experiencias y al contexto cultural en que viven. la Naturaleza, un texto en el que se comparan las carac-
(Pág. 144) terísticas de hombres y mujeres preadolescentes, y toman
algunas decisiones de comportamiento, poniendo espe-
cial atención en las actitudes de respeto y colaboración
entre ambos sexos. (Pág. 144)
2. Escritura
2.2 Producción de textos literarios escritos
Actividad 1 Ejemplo B
Producir textos literarios narrativos y poéticos en los que ex- Escriben relatos literarios que contengan enseñanzas.
presen libremente sentimientos, emociones y reflexiones. (Pág. 166)
(Pág. 164)
Analizar desde diferentes puntos de vista los textos literarios Examinan los contenidos de los textos literarios producidos
producidos. (Pág. 166) con el fin de mejorarlos desde un punto de vista valórico.
(Pág. 166)
166

de la Sociedad
En relación con el tema de la convivencia escolar, en este subsector
tienen especial oportunidad de desarrollo OFT del ámbito Forma-
ción Ética relacionados con el respeto y valoración de la diversidad,
mediante el análisis de la Atenas democrática y la Roma republica-
na, la Declaración del Hombre y del Ciudadano y los principios de
libertad, igualdad y fraternidad de la Revolución Francesa. Los OFT
del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal se desarrollan a
través del ejercicio de la capacidad de comunicar las opiniones,
ideas, sentimientos y convicciones propias con claridad y eficacia; y
de la promoción de la confianza en sí mismo, a través de múltiples
actividades del programa.

programa
OFT, se desarrollan a través de todo el programa, pero especialmen-
te, a través de las actividades de la Unidad 1 y 4 referidas a la impor-
tancia de la participación ciudadana en un contexto democrático y a
la valoración de las ideas y creencias distintas a las propias, en el
marco de la diversidad cultural.
El programa define habilidades y actitudes transversales que se es-

pera desarrollar a través de todas las unidades del programa y que
operacionalizan los OFT del nivel. Estas son:
Comprensión de la temporalidad e historicidad

• Relacionar conflicto y cambio histórico.
• Comprensión empática, reconstruir acontecimientos o procesos
históricos y sociales poniéndose en el lugar de quienes los pro-
tagonizan.
Actitud de reflexión crítica y propositiva
• Observar, analizar y comprender hechos, identificando factores
que intervienen
• Extraer conclusiones y contribuir las opiniones personales.
• Establecer relaciones e interpretaciones propias.
• Elaborar proposiciones ante problemas determinados
Desarrollo de habilidades comunicativas
• Exponer y debatir con argumentos y fundamentarlos.
• Describir, relatar, representar y explicar hechos o procesos histó-
ricos.
• Manejar técnicas de trabajo en equipo.
• Valorar y respetar el disenso.
En Séptimo Año Básico, en el subsector Estudio y Comprensión de
la Sociedad, el tema de la convivencia se desarrolla a través de tres
actividades genéricas y dos ejemplos de actividades.
167


• Revolución Francesa: valoración de sus aportes y efectos, tales
como la declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudada-
no. Análisis de nociones políticas o jurídicas vinculadas a la Re-
volución Francesa en situaciones del presente. (Pág. 13)
Unidad 2. De los albores de la humanidad a las culturas clásicas del Mediterráneo
Distinguen los elementos propios de la organización política Alumnos y alumnas leen el discurso fúnebre de Pericles (ver
en Grecia y Roma, y los comparan con la organización políti- Anexo 2.6) y responden a preguntas tales como:
ca actual en Chile. (Pág. 40) • ¿Qué importancia le da Pericles a la participación de
los ciudadanos en las decisiones públicas?
• ¿Cómo define Pericles la democracia?
• ¿Qué principios u orientaciones plantea como caracterís-
ticos de esta forma de gobierno?
• ¿Cómo se expresa hoy en día la participación ciudadana?
• ¿Cómo evaluaría Pericles el comportamiento de un ciu-
dadano que evita votar en un proceso electoral hoy en
día? (Pág. 41)
168

Educación Física tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito Formación Ética relacionados con el respeto por el otro
y la honestidad durante la práctica deportiva, y del ámbito Creci-
miento y Autoafirmación Personal, con el desarrollo de habilida-
des de trabajo en equipo y de comunicación.

programa
mente, en la Unidad Deportes de oposición y Colaboración y en las
actividades que ahí se proponen, que ofrecen espacios sociales para
el ejercicio de habilidades sociales para el juego colaborativo.
Especial atención se pone en los reglamentos, en la enseñanza de

los deportes. Este aspecto de la formación de los estudiantes es
considerado fundamental, puesto que aporta el aprendizaje de
normas y adquisición de hábitos de respeto por el juego, y todo lo
que lo rodea, como son los compañeros, compañeras, adversarios,
jueces, etc., y por consiguiente contribuye a la calidad de la convi-
vencia escolar.
En el programa de Educación Física se consignan un OF, cuatro CMO
y dos Actividades Genéricas.
169
Educación Física
• Practicar deportes y valorar la importancia de una interacción
social positiva, de la superación física individual, y de la sujeción
a reglas. (Pág.17)
Unidad. Deportes de Oposición y Colaboración

Subunidad 1. Handbol
• Reglamento y normas básicas de handbol Actividad 6

• Habilidades sociales para jugar colaborativamente. (Pág. 19) Aplicar el reglamento básico del handbol tales como las re-
glas del propio juego, violaciones y normas de conducta,
emostrando conocimiento y respeto por la reglamentación y
las normas del deporte. (Pág. 53)
Subunidad 2. Deporte de oposición y colaboración de libre elección
• Reglamento y normas básicas del deporte. Actividad 5
• Habilidades sociales requeridas en la realidad de juego. Asumir roles y aplicar el reglamento del deporte escogido
(Pág.19) durante situaciones creadas de juego y en un campeonato
final. (Pág. 61)
170
Orientación tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del
ámbito Formación Ética, relativo al respeto y valoración de ideas y
creencias distintas de las propias y al reconocimiento del diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación de dife-
rencias y de aproximación a la verdad. Los OFT del ámbito Creci-
miento y Autoafirmación Personal se desarrollan a través del ejer-
cicio de habilidades de expresión y comunicación de opiniones, ideas,
sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia y el de-
sarrollo de la capacidad de resolver problemas.

programa
mente a través de las actividades de la Unidad: Relaciones
Interpersonales. Estudios han señalado que en este nivel de ense-
ñanza se concentra la mayor cantidad de conflictos y situacio-
nes de agresión entre pares. Asimismo es a partir de este nivel,
especialmente Séptimo Año, que los pares comienzan a tener un
mayor protagonismo en relación a estas situaciones. Los y las estu-
diantes, a medida que se avanza en los cursos, tienden a recurrir
con mayor frecuencia a sus pares, compañeros y compañeras, ami-
gos y amigas, cuando tienen problemas de convivencia. Por tanto
las actividades y ejemplos de actividades que se proponen en el
subsector de orientación, resultan fundamentales para que reflexio-
nen sobre experiencias de rechazo, burla, marginación o descalifi-
caciones entre compañeros y compañeras, o sobre ciertos valores
en juego; o bien que analicen y busquen soluciones a situaciones
de conflicto en las que se han involucrado, entendiendo que apren-
der a resolver adecuadamente los conflictos permitirá que
éstos estén al servicio de la convivencia y no se transformen
en fuentes de violencia. Y finalmente, que los y las estudiantes
reconozcan las dinámicas grupales que se generan en esta edad, y
cómo influyen en sus actitudes y decisiones.
En el programa de Orientación se desarrollan, cuatro OFV, cinco
contenidos mínimo, siete actividades genéricas y 13 ejemplos de
actividades relacionados con la convivencia escolar, en Séptimo Año
Básico.
171
Orientación
• Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitirán re-
solver conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos, que
se presentan en distintas situaciones de su vida personal, escolar
y familiar.
• Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y ac-
titudes discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana,
comprendiendo los efectos que éstos tienen en la valoración y
respeto hacia las personas.
• Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida
cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efectos.
• Participar en la organización de los estudiantes, valorándola
como un espacio de convivencia democrática. (Pág. 13)
Unidad Relaciones interpersonales
• Influencia de los otros y del medio en el desarrollo y cre- Actividad 1

cimiento personal. Identificar algunas situaciones y actitudes que pueden forta-
• Autonomía y dependencia: factores de crecimiento y ries- lecer o dificultar la convivencia al interior del curso. (Pág. 20)
go en la convivencia grupal. Actividad 3
• Relaciones de amistad. Discutir y elaborar criterios respecto de cómo enfrentar situacio-
• Resolución de conflictos. (Pág. 17) nes en las cuales se producen conflictos entre la opinión o valo-
res personales y la presión o la lealtad hacia otros. (Pág. 24)
Actividad 4
Reflexionar acerca de las actitudes y medios adecuados para
la resolución de algunos conflictos. (Pág. 26)
Actividad 5
Reconocer el respeto y la valoración de las diferencias indivi-
duales como fuente de enriquecimiento de la convivencia
social. (Pág. 28)
Unidad Trabajo escolar
• Disciplina escolar y clima de trabajo. (Pág. 17) Trabajo escolar

Actividad 3
Analizar críticamente la disciplina del curso y establecer acuer-
dos respecto de cómo mejorar el ambiente de convivencia y
trabajo escolar. (Pág. 59)
Actividad 4
Colaborar para que el curso sea un espacio de ayuda y apoyo
mutuo, promoviendo el respeto a las diferencias y los ritmos
de aprendizaje. (Pág. 61)
172
Subsector Inglés
Formación Ética, relativo al respeto de los modos de ser y pensar y
la valoración de otras culturas.

programa
mente a través de indicaciones metodológicas al docente en el sen-
tido de generar con los estudiantes los espacios para la reflexión
sobre el contenido temático de los textos. Esto supone que al se-
leccionar o adaptar un texto, el y la docente debe asegurarse de
que no estereotipe los roles tradicionalmente asignados a la mujer
o al varón; y que los y las estudiantes tengan la oportunidad de
expresar opiniones, acuerdos y desacuerdos.
173
Subsector Francés
Francés, tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT de Forma-
ción Ética orientado a la valoración, por parte de los y las estudian-
tes, de otra forma de decodificar la realidad, expresado en el uso
específico del lenguaje, y en el respeto de formas diferentes de
pensar y actuar y que son propias de cada cultura. Esta compara-
ción les permitirá afirmar su propia identidad, valorando lo que les
es propio y aquello que les es ajeno.

programa
En el programa de Frances del Nivel Básico 5, correspondiente al
Programa 3, Hacia el DELF 1 A1, Trayectoria I1, II, III2 y el Programa
4, hacia el DELF 1 A1, Trayectoria I, II, III*, los conocimientos, habi-
lidades y valores correspondientes a estos OFT, se desarrollan espe-
cialmente a través de:
• La formulación de los contenidos propuestos,

• Las formas de interacción que los docentes deben procurar esta-
blecer para el trabajo con sus alumnos y alumnas y las formas
que se establezcan para que éstos se relacionen entre sí,
• La selección de actividades específicas que permitan promover y
vivenciar actitudes y comportamientos de respeto, de tolerancia
y de sana convivencia.
174

Los OFT que se desarrollan en este nivel corresponden a dos ámbi-
tos de OFT, teniendo mayor presencia y énfasis el referido al desa-
rrollo de habilidades para la resolución de problemas. Es así como
en el tema de la convivencia escolar, en el subsector Matemáticas
mación Ética, orientados al respeto y valoración de las ideas y creen-
cias diferentes a las propias, mediante actividades que inducen a la
selección de procedimientos frente a problemas, y la discusión y
evaluación grupal de su pertinencia. En cuanto al ámbito Desarro-
llo del Pensamiento se orientan a la exploración de estrategias
cognitivas para la resolución de problemas, la anticipación de re-
sultados y la utilización de los sistemas y el instrumental matemáti-
co en la interpretación del mundo circundante, la recopilación, sis-
tematización, interpretación, evaluación y comunicación de infor-
mación y en la apropiación significativa de la realidad.
En el ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, se plantea

objetivos, contenidos y actividades que buscan desarrollar en los y
las estudiantes las capacidades de explorar diferentes estrategias
para resolver problemas, sistematizar procedimientos, descubrir re-
gularidades y patrones, organizar y analizar información cuantita-
tiva, y justificar y comunicar eficazmente procedimientos y resulta-
dos, detectar y corregir errores, enfatizando el trabajo metódico.
Finalmente en relación con el ámbito Persona y su Entorno, a tra-
vés de los problemas a resolver matemáticamente, se puede am-
pliar el trabajo de los OFT a la capacidad de juicio de alumnos y
alumnas, y a la aplicación de criterios morales a problemas sociales
de la vida diaria.

programa
cuando en este curso no se plantea un eje temático, específicamente,
de resolución de problemas como en el primer ciclo, y el conjunto
de contenidos y ejercicios relacionados pone el foco en la operatoria
(operaciones matemáticas, geometría, fracciones, etc.), se mantie-
175
problemas, la búsqueda de soluciones, la justificación de procedi-

mientos, propios o convencionales, y la fundamentación adecuada
de las conclusiones generales, de manera de dar continuidad al tra-
bajo de los niveles anteriores.
En este sentido el y la docente tiene una tarea permanente en la

búsqueda y diseño de situaciones generadoras de preguntas y pro-
blemas que sean accesibles y de interés para las niñas y los niños. Los
problemas y situaciones deben provenir de su vida cotidiana, de sus
juegos, de lecturas e informaciones históricas o de actualidad que
tengan sentido para ellos y de otras ramas del conocimiento.
Una tarea central de los docentes es procurar que mediante la prác-

tica sistemática de la resolución de problemas y el conjunto de si-
tuaciones de aprendizaje propuestas, se ofrezca a los estudiantes
oportunidades para:
• Explorar y probar estrategias diversas para resolver problemas.

procedimientos.
• Trabajar con materiales manipulativos concretos y simbólicos.
En Séptimo Año Básico, no se consignan contenidos mínimos, acti-
vidades genéricas o ejemplos de actividades relacionados con la
176
Subsector Estudio y Comprensión de la

Naturaleza
los OFT del ámbito Formación Ética que dicen relación con respetar
y valorar las ideas y creencias distintas a las propias y la valoración
del diálogo, especialmente a través del trabajo en equipo y de la
constatación de los sesgos que pueden tener las propias visiones.
En los ámbitos Crecimiento y Autoafirmación Personal y Desarrollo
del Pensamiento, se desarrollan la capacidad de comunicar las opi-
niones, ideas, sentimientos y convicciones propias con claridad y
eficacia y la resolución de problemas, respectivamente.

programa
mente a través de indicaciones metodológicas a los y las docentes
en el sentido de evitar estilos de trabajo que impliquen, abierta o
encubiertamente, diferenciaciones entre las formas de participa-
ción de los alumnos y las alumnas. Se trata de dar garantías para
una igualdad de oportunidades entre alumnas y alumnos. En tal
sentido debe prestarse especial atención a que todos los miembros
del curso, independientemente de si se trata de mujeres o de hom-
bres, tengan igual acceso y participen efectivamente en los distin-
tos tipos de actividad, evitando distribuciones de funciones que se
basen en una visión sexista del quehacer científico.
En el programa del subsector Estudio y Comprensión de la Natura-
leza, en Séptimo Año Básicono no se consignan contenidos míni-
mos, actividades genéricas y ejemplos de actividades relacionados
con la convivencia escolar.
177

responsable respecto de metas y compromisos asumidos. Las tres
dimensiones aludidas se expresan en los requerimientos del traba-
jo colaborativo exigido en los proyectos.

programa
mente a través de indicaciones a los y las docentes. Estos, orientan
respecto a incorporar estrategias didácticas que favorezcan el de-
sarrollo y ejercicio de habilidades para la convivencia, sobre todo
en el trabajo con metodología de proyecto, puesto que durante el
desarrollo de un proyecto, los estudiantes se deben enfrentar a de-
safíos y situaciones en el aula que tienen relación con: emprender,
tomar decisiones, asumir riesgos, establecer redes de cooperación,
negociar posibles soluciones con sus pares. Es decir, actitudes y com-
portamientos de colaboración y respeto, señalados en los OFT aso-
ciados al sector y al ciclo.
El programa, en general, ofrece oportunidades para el desarrollo

de un conjunto de aprendizajes relacionados con tres ámbitos
formativos:
Comunicación
boración conjunta.
Trabajo Con Otros
po asignados.
te y efectiva.
de las tareas.
tareas.
178
las tareas.
blemas imprevistos.
• demostrar habilidad para aprender de los errores.
En el programa de Educación Tecnológica, aún cuando se consigna
un OFV, no se presentan contenidos mínimos, actividades genéri-
cas y ejemplos de actividades relacionados con la convivencia esco-
lar.
Objetivos Fundamentales Transversales

para llegar a acuerdos.(Pág.16)
179
Subsector Artes Visuales

Artes Visuales tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito Formación Ética relacionados con el respeto y valora-
ción de las ideas y creencias distintas a las propias y el reconoci-
miento del diálogo como fuente permanente de humanización, de
superación de las diferencias y de aproximación a la verdad y del
ámbito Crecimiento y Autoafirmación personal ejercitando la ha-
bilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas, sentimien-
tos y convicciones, y desarrollando la capacidad para resolver pro-
blemas.

programa
y nivel, no está desarrollado de manera específica en Séptimo Año
Básico.
En Séptimo Año Básico, en el programa de Artes Visuales no se
consignan contenidos mínimos, actividades genéricas y ejemplos
de actividades relacionados con la convivencia escolar.
Subsector Artes Musicales

Artes Musicales tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito Formación Ética relacionados con el respetar, las ideas y
creencias distintas a las propias y valorar la diversidad a través de la
apreciación de diferentes expresiones musicales.

programa
En el programa de Artes Musicales no se consignan contenidos mí-
nimos, actividades genéricas y ejemplos de actividades relaciona-
dos con la convivencia escolar.
180
Nivel Básico 6

Lenguaje y Comunicación tienen especial oportunidad de desarro-
llo los OFT del ámbito Formación Ética a través del juicio sobre las
obras literarias y los valores que expresan; de la lectura, elabora-
ción e interpretación de textos que demanda la vida social; de las
actividades de diálogo y discusión grupales, que se fundan sobre el
respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias, y
del diálogo como fuente de humanización, de superación de dife-
rencias y de acercamiento a la verdad.
Las unidades de aprendizaje integradas y las obras dramáticas pro-
puestas ponen especial énfasis en el reforzamiento de valores como
el respeto por el otro, la verdad, la justicia, el espíritu de servicio, la
solidaridad.
En relación con el ámbito Desarrollo del Pensamiento se enfatiza la
comunicación de ideas y convicciones, la selección de información
relevante, el uso del conocimiento y autoaprendizaje, la interpre-
tación del mundo circundante, y la recopilación, sistematización,
interpretación, evaluación y comunicación de información. En cuan-
to al ámbito La Persona y su Entorno, este se desarrolla fomentan-
do la adquisición de habilidades comunicativas y la valoración del
diálogo y el respeto por los y las otras, por sus ideas y creencias.

programa
mente a través de las actividades y contenidos de la Sección A,
Comunicación Oral y sus subcomponentes: Capacidad de Escuchar
y Producción de Textos Orales.
El tema de la convivencia escolar está presente, en Octavo Año Bá-
sico en el subsector Lenguaje y Comunicación, con cuatro OFV, Diez
CMO, uno transversal al programa y nueve correspondientes a dis-
tintas secciones del programa, nueve actividades genéricas y dos
ejemplos de actividades. Lo que da cuenta de un importante nivel
de integración curricular del tema en el programa.
181
Octavo Año Básico
• Participar en situaciones comunicativas que impliquen analizar
comprensiva y críticamente mensajes generados por
comunicativas, especialmente argumentativas, utilizando un len-
guaje adecuado a los interlocutores, al contenido y al contexto.
je y sus efectos en la comunicación, reconociéndolas y produ-
ciéndolas en diversos tipos de textos.
• Tomar conciencia sobre distintas opciones de enunciación en di-
versas situaciones comunicativas, especialmente a través de la
posibilidad de ampliación de los mensajes. (Pág.17)

Desarrollados transver-salmente al programa.
• Comunicación oral: expresarse de manera clara y coherente para
interrogar, responder, exponer, explicar, justificar, argumentar,
sintetizar, sacar conclusiones, en situaciones formales e infor-
males. (Pág. 19)
1. Capacidad de escuchar
• Captación activa de ideas abstractas en diversas situa- • Comentar, discutir y sintetizar las principales ideas escu-
ciones comunicativas. chadas en exposiciones orales.
• Reproducción coherente por escrito y en forma oral de lo • Actuar de acuerdo con lo escuchado sin perder su inicia-
escuchado y actuación conforme a ello. tiva personal.
• Audición interpretativa de diversos tipos de textos con • Interpretar, analizar y criticar algunos textos escuchados.
captación de su contenido, el contexto, el propósito y el • Analizar la importancia del escuchar para el buen desa-
tipo de discurso utilizado. rrollo de la vida social y personal de hombres y mujeres.
• Captación de la comunicación paraverbal y no verbal (Pág. 28)
como complemento necesario de la comunicación ver-
bal, y su importancia para el establecimiento de relacio-
nes humanas positivas.
• Conciencia sobre su capacidad de escuchar y sobre la im-
portancia de este proceso para la vida personal y social.
(Pág. 20)
182
• Estrategias que permitan participar activa y coherente- • Participar en debates, foros y paneles sobre temas de in-
mente en conversaciones formales e informales en diver- terés general.
sas situaciones comunicativas. • Analizar diversos mensajes escuchados y procesar la in-
• Exposiciones orales que requieran explicar, argumentar, formación recogida.
sintetizar y sacar conclusiones en situaciones • Describir de manera formal, estructurada y creativa, ideas
comunicativas formales.
y objetos; caracterizar personas y narrar acontecimientos
• Análisis comprensivo y crítico de mensajes generados por
en forma detallada y clara. (Pág.32)
interlocutores y medios de comunicación, comentando el
tipo de discurso utilizado, el contenido, el contexto y el
propósito.
• Participación en entrevistas, debates y foros con temas
de interés general para la comunidad, el país y la comu-
nidad internacional. (Pág. 20)
Unidad de aprendizaje integrada. Mundos Mágicos y Realidad
Actividad 2 Enjuician a los personajes que aparecen en el episodio.

Participar en debates, foros y paneles sobre temas de interés • Preparan un juicio formal: designan un juez, un abogado
general. (Pág. 92) defensor, un abogado de la acusación y un actuario. Desig-
nan a un estudiante para que ejerza el papel del personaje
enjuiciado y seleccionan varios estudiantes como testigos.
• Preparan el desarrollo del juicio. El actuario interroga a
los testigos y toma nota de sus declaraciones.
• Se procede al juicio. El actuario lee las declaraciones de
los testigos. El abogado acusador y el abogado defensor
interrogan a los testigos y al inculpado. Después del inte-
rrogatorio, realizan su discurso de defensa o acusación.
• Otras posibilidades: también pueden designar expertos en
algún tema, un médico, un sicólogo, un científico. Estos
nuevos personajes pueden ser interrogados por los aboga-
dos, o simplemente emitir sus informes ante el tribunal.
• Después de oídos los alegatos y las declaraciones, el juez
dicta la sentencia que corresponde.
• Después del juicio, el conjunto del curso, actuando a modo
de jurado, opina sobre la corrección o incorrección de la
sentencia.
Entre los personajes que pueden ser enjuiciados están el Pro-
fesor Snape, Hagrid, los tíos de Harry Potter, su compañero
Malfoy, el Profesor Lupín y el mismo Harry Potter con sus au-
dacias y faltas al reglamento escolar. También puede enjuiciar
al entrenador Wood por sus métodos para lograr el mejor ren-
dimiento de sus jugadores. Pueden enjuiciar a Hermione en el
episodio del trasgo y deliberar si se justifica la mentira para
salvar a sus compañeros. También pueden enjuiciar a
Voldemort, el malo por excelencia, y a Dumbledore, encarna-
ción de la perfección. (Págs. 92-93)
183
Unidad de aprendizaje integrada. Los mil mundos de la ciencia ficción
Actividad 2 Discuten el posible futuro de la humanidad.

Participar en debates, foros y paneles sobre temas de interés El docente deja que sus alumnos expongan libremente sus
general. (Pág. 119) ideas sobre el futuro de la humanidad desde diversos puntos
de vista: progreso, guerras, escasez de agua y alimentos, des-
trucción del planeta, conflictos raciales y religiosos, y extre-
mado aumento de la población. También podrán ver aspectos
positivos, como progreso de la ciencia y la tecnología, supera-
ción de las desigualdades sociales, desaparición de los prejui-
cios raciales y religiosos, extensión universal y perfecciona-
miento de la democracia. (Pág. 119)
184
Subsector Estudio y Comprensión de la

Naturaleza
Educación Tecnológica, tienen especial oportunidad de desa-
rrollo los OFT del ámbito Formación Ética que dicen relación
con el respeto y valoración de las ideas y creencias distintas a
las propias y la valoración del diálogo, a través del trabajo en
equipo y de la constatación de los sesgos que pueden tener las
propias visiones y en los ámbitos Crecimiento y Autoafirmación
Personal y Desarrollo del Pensamiento, a través del desarrollo
de la capacidad de comunicar opiniones, ideas, sentimientos y
convicciones propias con claridad y eficacia y la resolución de
problemas respectivamente.

programa
tido de evitar estilos de trabajo que impliquen, abierta o encubier-
tamente, diferenciaciones entre las formas de participación de los
alumnos y las alumnas. Se trata de dar garantías para una igualdad
de oportunidades. En tal sentido se sugiere prestar especial aten-
ción a que todos los miembros del curso, independientemente de si
se trata de mujeres o de hombres, tengan igual acceso y participen
efectivamente en los distintos tipos de actividad, evitando distribu-
ciones de funciones que se basen en una visión sexista del queha-
cer científico.
En el programa del subsector Estudio y Comprensión de la Na-
turaleza, en Octavo Año Básico, se ha identificado un ejemplo
de actividad.
185
Estudio y Comprensión de la Naturaleza

Octavo Año Básico
Unidad 4. Evolución de la vida en la Tierra
Actividad 11 d. Realizan un debate “Juicio a la Biotecnología”. Para ello:

• Indagan acerca de los avances en ingeniería genética y • El curso elige al juez de la causa.
discuten respecto a sus implicancias éticas. (Pág.109) • Los alumnos y alumnas del curso se dividen en dos gru-
pos: fiscalía y defensa.
• Cada grupo elige a cuatro alumnos o alumnas que repre-
sentarán a los abogados defensores o acusadores, res-
pectivamente, y a quienes jugarán el rol de testigos.
• Los abogados seleccionan a los estudiantes que forma-
rán parte del jurado.
• El resto de los alumnos asume roles de reporteros, secre-
tarios, público.
• Los abogados de la fiscalía y la defensa preparan sus pre-
sentaciones y distribuyen los temas para los testigos res-
pectivos.
• Cada estudiante se prepara para el rol que debe cumplir.
• Presentan el Juicio a la comunidad educativa.
• Evalúan la actividad, aplicando pautas de auto y
coevaluación. (Pág. 109-110)
186

de la Sociedad
con el respeto y valoración de la diversidad y de las ideas y creen-
cias distintas a las propias en el marco de la diversidad cultural y de
una convivencia social respetuosa de los derechos humanos y los
deberes que éstos conllevan. Los OFT del ámbito Crecimiento y
Autoafirmación Personal se desarrollan a través del pensamiento
reflexivo y metódico y el ejercicio de la expresión y comunicación
de ideas propias y, los del ámbito La Persona y su Entorno, a través
de las unidades el trabajo colaborativo, a propósito de una investi-
gación o la puesta en común de un tema.

programa
mente, en la Unidad 3 en la que se propone la realización de un
proyecto de acción en el que alumnos y alumnas vuelquen sus in-
quietudes sociales. Asimismo, en la Unidad 4, las actividades del
programa ofrecen la oportunidad de que los estudiantes discutan
sobre sus derechos y sobre sus responsabilidades en el marco de un
Estado democrático.
Interesa promover actividades de reflexión sobre situaciones de
conflicto o que dañan la convivencia entre los seres humanos, de
manera de apreciar la importancia de respetar y hacer respetar nor-
mas que consideren a la persona y sus derechos y valoren los meca-
nismos de resolución pacífica de conflictos. Esto se trabaja especial-
mente, en la actividad 4 de esta Unidad, en la que se profundiza en
la importancia del abordaje pacífico de los conflictos para pre-
venir situaciones de violencia y discriminación, analizando si-
tuaciones reales y distintos mecanismos de resolución pacifica.
Desde cursos anteriores se vienen desarrollando habilidades y acti-

tudes transversales que se espera desarrollar a través de todas las
unidades del programa y que operacionalizan los OFT del nivel. Los
aprendizajes esperados en Octavo Año Básico en relación al desa-
rrollo de estas habilidades y actitudes transversales, vinculados a la
convivencia social, presentan grados de complejidad mayor que los
definidos para séptimo año. Estas son:
187
Comprensión empática
• Reconstruyen acontecimientos o procesos históricos y sociales
poniéndose en el lugar de quienes los protagonizan.
• Se reconocen como miembros de una comunidad que abarca a
la humanidad en su conjunto.
• Solidarizan con las personas afectadas por problemas sociales.
Actitud de reflexión crítica y propositiva
• Observan y analizan acontecimientos, fenómenos o procesos
históricos y sociales, identificando factores que intervienen y con-
secuencias.
• Establecen relaciones e interpretaciones propias.
• Extraen conclusiones y formulan opiniones propias.
Desarrollo de habilidades comunicativas
• Describen y explican acontecimientos, fenómenos o procesos
histórico- sociales.
• Argumentan sus posiciones.
• Manejan técnicas de trabajo en equipo.
• Discuten y debaten, respetando el disenso.
En Octavo Año Básico, en el subsector Estudio y Comprensión de la
Sociedad, el tema de la convivencia tiene, en general, una alta in-
tegración curricular, y se desarrolla a través de dos OFV, siete CMO,
siete actividades genéricas y variados ejemplos de actividades aso-
ciados a las actividades genéricas descritas.
188

Octavo Año Básico
• Comprender y valorar normas que regulan la convivencia de los
grupos humanos, el diálogo y las formas democráticas como
mecanismos de resolución de conflictos.
• Comprender los derechos y responsabilidades individuales im-
plicados en la vida en sociedad. (Pág. 12)

Desarrollados transversalmente al programa.
• Problemas del mundo contemporáneo: análisis e investigación
de algún tema de interés, tal como el narcotráfico, la violencia,
la pobreza, el crecimiento demográfico. Realización de un pro-
yecto de acción en torno a un problema social relevante.
• Derechos y responsabilidades individuales: reconocimiento de
su ejercicio en la familia, la escuela, el trabajo, la comunidad y el
Estado (Declaración Universal de los Derechos Humanos, artícu-
lo 19º de la Constitución de 1980). (Pág. 12)
1. La Humanidad en los Inicios de un Nuevo Siglo
La población del mundo y su diversidad cultural: Respeto y Actividad 2

valoración por la diversidad existente. (Pág. 17) Caracterizan la diversidad cultural del mundo actual.(Pág. 23)
2.- Procesos políticos que marcaron el siglo XX
Temas políticos del siglo XX: Actividad 8
• El totalitarismo, los Derechos Humanos y la democracia. Vinculan las acciones de los totalitarismos y los horrores de
• La comunidad internacional y los esfuerzos por la paz. las guerras mundiales con la promoción de los derechos hu-
(Pág. 17) manos y la democracia. (Pág. 51)
3.- Problemas del mundo actual y esfuerzos por superarlos
Realización de un proyecto de acción en torno a un problema Actividad 7

social relevante: (Pág.17) Implementan un proyecto de acción social dirigido a enfren-
tar algunos de los problemas que afectan a su comunidad.
(Pág. 76)
189
4. Derechos y deberes que conlleva la vida en sociedad Derechos y responsabilidades individuales
• Derechos humanos y normas que organizan la vida en Actividad 1
sociedad. Describen situaciones de violencia y atropello que atentan
• Propuestas para mejorar la convivencia social y la reso- contra la dignidad de las personas y vulneran sus derechos
lución pacífica de los conflictos en el marco de los dere- fundamentales. (Pág.81)
chos humanos. (Pág.17)
Actividad 2
Reflexionan sobre la importancia de normar la convivencia
social en un marco de respeto a la dignidad humana y los
derechos fundamentales. (Pág.83)
Actividad 4
Realizan propuestas dirigidas a mejorar la convivencia social
en el marco de los derechos humanos. (Pág.87)
Actividades de evaluación
Actividad 1 Contexto previo

Elaboran un informe con una estrategia de intervención a Los estudiantes han reflexionado sobre la dignidad de la per-
favor de la resolución pacífica de un conflicto en el ámbito sona como fundamento de los derechos humanos. Han com-
local. (Pág. 104) prendido que éstos implican deberes y obligaciones para sal-
vaguardar la dignidad de las personas. En este contexto, se
ha enfatizado la importancia de los mecanismos de resolu-
ción pacífica de conflictos como una forma de evitar la vio-
lencia contra las personas.
Desarrollo
Divididos en grupos, alumnos y alumnas discuten sobre una
situación conflictiva que se desarrolla en el ámbito inmedia-
to: el hogar, la escuela, el barrio. Terminada la discusión, re-
dactan un informe escrito con las propuestas para resolver
ese conflicto. (Pág.104)
190

Artes Visuales tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito Formación Ética relacionados con el respeto y valora-
ción de las ideas y creencias distintas a las propias y el reconoci-
miento del diálogo como fuente permanente de humanización, de
superación de las diferencias y de aproximación a la verdad los OFT
del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal se desarrollan
ejercitando la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas,
sentimientos y convicciones y desarrollando la capacidad para re-
solver problemas.

programa
mente, a través de los ejemplos de actividades de la Unidad 1, refe-
rida al Desarrollo de las Artes Visuales en el siglo XX. Aquí se traba-
ja específicamente el reconocimiento y valoración de las dife-
rencias de género.
En Octavo Año Básico se han identificado tres ejemplos de activida-
des relacionadas con la convivencia escolar.
191
Artes Visuales
Octavo Año Básico
Unidad 1. Desarrollo de las Artes Visuales en el siglo XX
Actividad 2 Ejemplo C
Obtener y organizar información acerca de las diferentes ten- • Investigar acerca de la historia de las Artes Visuales na-
dencias, movimientos, artistas y medios de la expresión vi- cionales, centrando la investigación en temas tales como:
sual en el siglo XX y la actualidad, a nivel nacional y universal principales influencias interculturales, presencia de la
considerando: sus principales estilos y representantes, el uso mujer como artista, materiales y técnicas empleados
de elementos del lenguaje visual, la diversidad de temáticas, en diferentes épocas, diferencias y semejanzas en la pro-
la variedad de materiales, soportes, herramientas y técnicas ducción artística de las diferentes regiones, incorporación
utilizadas y otros aspectos de interés estético. (Pág. 23) de nuevas tecnologías, etc.
• Organizar la información obtenida en un artículo perio-
dístico apoyado por imágenes (dibujos, fotografías, im-
presiones computacionales, fotocopias). (Pág. 24)
Ejemplo E
• Descubrir, por medio del análisis visual, diferentes formas
de representar lo femenino y lo masculino en obras
tridimensionales de diferentes culturas, períodos históri-
cos, regiones geográficas, etc. Considerando aspectos ta-
les como: frecuencia en la representación de mujeres y
hombres (como modelos, en sus actividades, etc.), seme-
janzas o diferencias entre dimensiones y materiales em-
pleados para representar lo masculino y lo femenino, te-
máticas asociadas a lo femenino y a lo masculino, otros
aspectos de interés.
• Registrar en un portafolio, bitácora personal u otro me-
dio, los resultados de su investigación y compartirlos con
el grupo. (Pág. 26)
Ejemplo F
• Descubrir formas de representación de lo femenino y lo
masculino en los diferentes movimientos artísticos del
siglo XX, como por ejemplo en el Fauvismo, Cubismo,
Expresionismo, Surrealismo, Pop-Art u otros. Establecien-
do relaciones de semejanzas y diferencias en el modo de
representación de la figura humana.
• Registrar en un portafolio o bitácora personal los resulta-
dos de su investigación y compartirlos con el grupo.
• Expresarse artísticamente representando una visión per-
sonal de lo femenino o lo masculino utilizando técnicas
mixtas: collage, intervención de fotografías o fotocopias
de su propio rostro o cuerpo, escultura, móvil, instalación
o por otros medios. (Págs. 26-27)
192

Educación Física tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito de Formación Ética relacionados con el respeto por otros
y otras, y la honestidad durante la práctica deportiva y del ámbito
Crecimiento y Autoafirmación Personal, en el desarrollo de habili-
dades de trabajo en equipo y de comunicación.

programa
mente, en la Unidad Deportes de Oposición y Colaboración, cuyas
actividades ofrecen espacios para que los estudiantes ensayen ro-
les y adquieran hábitos de respeto por las normas del juego y sus
compañeros, adversarios y jueces.
En el programa de Educación Física de Octavo Año Básico, se con-
signan cuatro CMO y dos actividades genéricas relacionados con la
193
Educación Física
Octavo Año Básico
Deportes de Oposición y Colaboración

Subunidad 1:.Básquetbol
Actividad 1
• Reglamento y normas básicas de básquetbol. Conocer aspectos reglamentarios del básquetbol tales
• Habilidades sociales para jugar colaborativamente. como el campo de juego, sus líneas y demarcaciones, el
(Pág.14) balón, la composición del equipo, el arbitraje y reglas del
juego. (Pág. 28)
Deportes de oposición y colaboración

Subunidad 2. Vóleibol
• Reglamento básico de vóleibol. Actividad 3

• Habilidades sociales para jugar cooperativamente. Conocer y aplicar aspectos reglamentarios del deporte tales
(Pág. 14) como el campo de juego, sus líneas y demarcaciones, el ba-
lón, la composición del equipo, el arbitraje y reglas del juego.
(Pág. 38)
194
Orientación tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del
ámbito Formación Ética, relativo al respeto y valoración de ideas y
creencias distintas de las propias y al reconocimiento del diálogo
como fuente permanente de humanización, de superación de dife-
rencias y de aproximación a la verdad. Los OFT del ámbito Creci-
miento y Autoafirmación Personal se desarrollan a través del ejer-
cicio de habilidades de expresión y comunicación de opiniones, ideas,
sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia y el de-
sarrollo de la capacidad de resolver problemas.

programa
mente a través de las actividades de la Unidad Identidad Juvenil,
que profundiza en el trabajo con los estudiantes:
• El surgimiento del grupo de pares como el referente que les
influye positiva o negativamente respecto de sus comportamien-
tos, actitudes y valores.
• El desarrollo del juicio moral para clarificar valores y fundamen-
tar sus comportamientos y decisiones, frente a situaciones que
implican dilemas morales.
Asimismo, y en el marco de esta unidad, se desarrollan actividades

que permiten a los estudiantes explorar los prejuicios y estereoti-
pos en las relaciones entre grupos. La identidad personal represen-
ta una cierta tensión con los otros: al definir aquel lo que somos,
por oposición, se define aquel que no somos. Al definirnos como
“nosotros”, estamos definiendo a “los otros.” Es importante que
los estudiantes reconozcan estas relaciones de manera de poder
hacer visible los prejuicios y estereotipos con que generalmente se
define a los otros y las otras, lo cual puede generar tensión y pro-
blemas en la forma de relacionarse.
En el programa de Orientación, Octavo Año Básico se desarrollan
cuatro OFV, tres CMO y un ejemplo de actividad, relacionados con
la convivencia escolar.
195
Orientación
Octavo Año Básico
• Identificar y descubrir diferentes mecanismos que permitirán re-
solver conflictos de intereses y acuerdos o desacuerdos, que
se presentan en distintas situaciones de su vida personal, escolar
y familiar.
• Distinguir prejuicios, comportamientos, expresiones y ac-
titudes discriminatorias en situaciones de la vida cotidiana,
comprendiendo los efectos que éstos tienen en la valoración y
respeto hacia las personas.
• Tomar posiciones fundamentadas frente a situaciones de la vida
cotidiana que implican dilemas morales, evaluando sus efec-
tos.
• Participar en la organización de los estudiantes, valorándola
como un espacio de convivencia democrática.
Unidad. Identidad Juvenil
Contenidos Ejemplos
• La identidad: tensión entre la diferenciación y Ejemplo D

homogeneización. En grupos comentan situaciones conocidas o elaboran ejem-
• Los grupos de pertenencia. plos de casos en que la presión del grupo ha llevado a una
• Cultura juvenil, sus expresiones y propuestas. (Pág.16) persona a hacer cosas con las cuales no está de acuerdo o no
quiere hacer. Por ejemplo: consumir drogas y alcohol, partici-
par en peleas y acciones violentas, burlarse de otro compañe-
ro o compañera.
Una vez que los grupos han dramatizado la situación, con la

ayuda del profesor o profesora jefe, realizan un análisis de
la situación planteada, identificando los mecanismos de pre-
sión y/o persuasión utilizados por el grupo. Para concluir el
análisis de cada situación, se puede pedir a los alumnos y
alumnas que propongan una forma en que el o la protago-
nista pueda resistir a la presión del grupo. (Pág. 28)
196
Subsector Inglés
de Formación Ética, relativo al respeto y valoración de los modos
de ser, pensar y valorar de otras culturas.

programa
tido de generar con los estudiantes los espacios para la reflexión
sobre el contenido temático de los textos. Esto supone que al se-
leccionar o adaptar un texto, el docente debe asegurarse de que
no estereotipe los roles tradicionalmente asignados a la mujer o al
varón; y que los estudiantes tengan la oportunidad de expresar
opiniones, acuerdos y desacuerdos.
197
Subsector Francés
Francés, tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT de Forma-
tes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra expre-
sión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas
diferentes de pensar y actuar que son propias de cada cultura. Esta
comparación les permitirá también afirmar su propia identidad, va-
lorando lo que les es propio y aquello que les es ajeno.

programa
En el programa de Frances del Nivel Básico 6, correspondiente al
Programa 3, Hacia el DELF 1 A1, Trayectoria I1, II, III2 y el Programa
4, hacia el DELF 1 A1, Trayectoria I, II, III*, los conocimientos, habili-
dades y valores correspondientes a estos OFT, se desarrollan espe-
cialmente a través de:
• La formulación de los contenidos propuestos.

que se establezcan para que éstos se relacionen entre sí.
198

cas ponen énfasis en el desarrollo de habilidades para la resolución
de problemas. El tema se aborda a través del desarrollo de los OFT
del ámbito Formación Ética, que enfatizan el respeto y valoración
de las ideas y creencias diferentes a las propias, a través de activida-
des que inducen a selección de procedimientos frente a problemas,
y la discusión y evaluación grupal de su pertinencia. En cuanto al
ámbito Desarrollo del Pensamiento se orienta hacia la exploración
de estrategias cognitivas en la resolución de problemas, la antici-
pación de resultados y la utilización de los sistemas y el instrumen-
tal matemático en la interpretación del mundo circundante, la re-
copilación, sistematización, interpretación, evaluación y comunica-
ción de información y en la apropiación significativa de la realidad.
En el ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal, el programa

plantea objetivos, contenidos y actividades que buscan desarrollar
en alumnas y alumnos las capacidades de explorar diferentes estra-
tegias para resolver problemas, sistematizar procedimientos, des-
cubrir regularidades y patrones, organizar y analizar información
cuantitativa, y justificar y comunicar eficazmente procedimientos y
resultados, detectar y corregir errores, dando énfasis al trabajo
metódico. Finalmente en relación al ámbito Persona y su Entorno,
a través de los problemas a resolver matemáticamente, que plan-
tean las actividades del programa, es posible ampliar el trabajo de
los OFT a la capacidad de juicio de alumnos y alumnas, y a la aplica-
ción de criterios morales a problemas del medio ambiente, econó-
micos y sociales y de la vida diaria.

programa
cuando en este curso no se plantea un eje temático, específicamente,
de resolución de problemas como en el Primer Ciclo, y el conjunto
de contenidos y ejercicios relacionados pone el foco en la operatoria
(operaciones matemáticas, geometría, fracciones, etc.), se mantie-
problemas, la búsqueda de soluciones, la justificación de procedi-
mientos, propios o convencionales, y la fundamentación adecuada
de las conclusiones generales, de manera de dar continuidad al tra-
bajo de los niveles anteriores.
199
En este sentido el docente tiene una tarea permanente en la bús-

queda y diseño de situaciones fecundas en preguntas y problemas
que sean accesibles y de interés para las niñas y los niños. Los pro-
blemas y situaciones deben provenir de su vida cotidiana, de sus
juegos, de lecturas e informaciones históricas o de actualidad que
tengan sentido para ellos y ellas y de otras ramas del conocimiento
(ciencias naturales y ciencias sociales, artes, tecnología, etc.)
Una tarea central de los docentes es procurar que mediante la prác-

tica sistemática de la resolución de problemas y el conjunto de si-
tuaciones de aprendizaje propuestas, se ofrezca a los estudiantes
múltiples oportunidades para:
• Explorar y probar estrategias diversas para resolver problemas.

procedimientos.
• Trabajar con materiales manipulativos concretos y simbólicos.
En Octavo Año Básico, no se consignan contenidos mínimos, activi-
dades genéricas o ejemplos de actividades relacionados con la con-
vivencia escolar.
200

Educación Tecnológica, tienen especial oportunidad de desarro-
llo los OFT del ámbito Formación Ética que dicen relación con el
respeto por otros y otras y la valoración de su singularidad, así
como los referidos al bien común y al actuar en forma éticamente
responsable respecto de metas y compromisos asumidos. Estas di-
mensiones se expresan en los requerimientos del trabajo
colaborativo exigido en los proyectos.

programa
mente a través de indicaciones al docente que lo orientan respecto
a la incorporación de estrategias didácticas que favorezcan el desa-
rrollo y ejercicio de habilidades para la convivencia, especialmente
en el trabajo con metodología de proyecto. Durante el desarrollo
de proyectos, los y las estudiantes deben enfrentar desafíos y situa-
ciones en el aula que tienen relación con: emprender, tomar deci-
siones, asumir riesgos, establecer redes de cooperación, negociar
posibles soluciones con sus pares. Es decir, actitudes y comporta-
mientos de colaboración y respeto, señalados en los OFT asociados
al sector y al ciclo.
El programa en su conjunto ofrece oportunidades para el desarro-

llo de un conjunto de aprendizajes relacionados con tres ámbitos
formativos:
Comunicación
boración conjunta.
Trabajo Con Otros

po asignados.
te y efectiva.
201

de las tareas.
tareas.
las tareas.
blemas imprevistos.
En el programa de Educación Tecnológica, aún cuando se consigna
un OFV, no se desarrollan contenidos mínimos, actividades genéri-
cas y ejemplos de actividades relacionados con la convivencia esco-
lar.
Objetivos Fundamentales Verticales:


Artes Musicales no se desarrollan expresamente OFT relacionados

programa
En el programa de Artes Musicales de Octavo año Básico no se con-
signan contenidos mínimos, actividades genéricas y ejemplos de
actividades relacionados con la convivencia escolar.
202
EN LA ENSEÑANZA MEDIA
PORTADILLA
203
204
EN LA ENSEÑANZA MEDIA*
En términos generales se podría afirmar que gran parte de los OFT

se relacionan con la convivencia social democrática. Tal es el caso
de los del ámbito Formación Ética, referidos al reconocimiento y
defensa de los derechos humanos1 y los del ámbito la Persona y su
Entorno, referidos al trabajo en equipo.2
Estos OFT sin lugar a dudas proporcionan aprendizajes fundamen-

tales para valorizar y ejercer una ciudadanía responsable en una
sociedad democrática. Sin embargo, no serán mapeados en rela-
ción con este tema, puesto que serán desarrollados respectivamen-
te en el mapa curricular del tema Derechos Humanos y en el del
Trabajo.

continuación:
Formación ética
• Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias y
reconocer el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de aproximación a la verdad;

• Desarrollar la capacidad de resolver problemas, la creatividad y
las capacidades de autoaprendizaje.
1 - Ejercer de modo responsable grados • Ejercitar la habilidad de expresar y comunicar las opiniones, ideas,
crecientes de libertad y autonomía per- sentimientos y convicciones propias, con claridad y eficacia.
sonal y realizar habitualmente actos de
generosidad y solidaridad, dentro del
marco del reconocimiento y respeto La persona y su entorno
por la justicia, la verdad, los derechos
humanos y el bien común; • Participar responsablemente en las actividades de la comunidad
- Reconocer, respetar y defender la igual- y prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los
dad de derechos esenciales de todas las
personas, sin distinción de sexo, edad,
deberes personales que reconoce y demanda la vida social de
condición física, etnia, religión o situa- carácter democrático;
ción económica.
2 Desarrollar la iniciativa personal, el tra-
bajo en equipo y el espíritu emprende- Este último OFT, es el que con mayor claridad y de manera más
dor, y reconocer la importancia del traba- explícita da cuenta de la misión de la institución escolar en la tarea
jo como forma de contribución al bien co-
mún, al desarrollo social y al crecimiento de educar para la convivencia democrática, entregando las herra-
personal, en el contexto de los procesos mientas cognitivas, sociales, personales y las disposiciones éticas para
de producción, circulación y consumo de
bienes y servicios. la participación social responsable y el ejercicio ciudadano.
* Este material ha sido elaborado por Jessica
Miranda G., profesional de la Unidad de
Apoyo a la Transversalidad.
205
El logro de este OFT requiere de otros aprendizajes previos que se

trabajan desde el Primer Ciclo de Enseñanza Básica, tales como el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que promue-
ven la autoafirmación de la identidad personal y también el desa-
rrollo de habilidades comunicativas, sociales y cognitivas básicas,
que faciliten la relación de los y las estudiantes con su entorno co-
munitario, el reconocimiento del otro y la valoración de la diversi-
dad cultural y social.
En este Ciclo de enseñanza se consolidan estos aprendizajes en

la medida en que los y las estudiantes han ido adquiriendo pro-
gresivamente mayores grados de responsabilidad y compromi-
so con su entorno social y han avanzado hacia el ejercicio en
plenitud de los derechos y deberes que demanda la vida social
de carácter democrático.
Las tablas que se presenta a continuación indican como están pre-

sentes estos OFT, relacionados con el tema de la convivencia, en los
planes y programas de estudio de la Enseñanza Media.4
En ellas se puede apreciar que los OFT asociados al tema conviven-

cia, se desarrollan en la mayoría de los sectores de aprendizaje de
la Enseñanza Media, pero especialmente en los subsectores de
aprendizaje Lengua Castellana y Comunicación, Historia y Ciencias
Sociales, Educación Física y Filosofía y Psicología.
Para alcanzar estos OFT, que constituyen finalidades de la educa-

ción chilena declaradas en el marco curricular y presentes en los
planes y programas de estudio, deben ser desarrollados de manera
gradual, recurrente y consistente en el transcurso del proceso pe-
dagógico, en los distintos subsectores de aprendizaje y en los otros
espacios de desarrollo curricular que forman parte de la cultura
escolar.

precisa, como se operacionalizan en cada
nivel y sector.
206
Cuadro. OFT relativos a la Convivencia Escolar en los Programas de Estudio de Enseñanza Media.
Ámbito Formación Ética
Subsector NM1 NM2 NM3 NM4
Lengua Castellana y A través de la interpre- Los OFT de Formación A través de la interpre- A través de la valora-
Comunicación tación y juicio sobre las Ética, en los aspectos tación y juicio sobre las ción de la literatura
obras literarias que se que facilitan el desarro- obras literarias que se como un espacio utópi-
leerán y los valores que llo de actitudes acordes leerán y los valores que co en que la dignidad
expresan; las activida- con la tolerancia a la expresan las activida- humana es central y en
des de la unidad Comu- diversidad y el respeto des de la unidad referi- el que se refuerzan la
nicación dialógica, que por los puntos de vista da al discurso argumen- posibilidad de una vida
se fundan en el desarro- propios y ajenos, espe- tativo, que específica- de reencuentro con la
llo del respeto y valora- cialmente en el análisis mente se fundan sobre propia identidad en el
ción de ideas y creen- de las convergencias y criterios de aprendiza- reconocimiento y la so-
cias distintas de las pro- divergencias inter- je y desarrollo del res- lidaridad con los otros,
pias, y del diálogo como pretativas que se tratan peto y valoración de la justicia, y el respeto
fuente permanente de en la Unidad 2. ideas y creencias distin- y valoración de ideas y
humanización, de supe- (Pág. 16) tas de las propias, y del creencias distintas de
ración de diferencias y diálogo y la argumen- las propias. (Pág. 10)
de acercamiento a la tación como fuente per-
verdad; y a través de las manente de humaniza-
nociones y actividades ción, de superación de
asociadas al concepto diferencias y de acerca-
de “actos de habla”, y miento a la verdad y a
de que al hablar no sólo la paz. (Pág.21)
se dicen sino se hacen
cosas, lo cual plantea
múltiples y directas re-
laciones con el actuar
éticamente. (Pág.12)
Inglés OFT relativos al respe- OFT relativos al respe- OFT relativos al respe- OFT relativos al respe-
to y valoración de mo- to y valoración de mo- to y valoración de mo- to y valoración de mo-
dos de ser, pensar y va- dos de ser, pensar y va- dos de ser, pensar y va- dos de ser, pensar y va-
lorar de otras culturas, lorar de otras culturas, lorar de otras culturas, lorar de otras culturas,
y el cuestionamiento de y el cuestionamiento de y el cuestionamiento de y el cuestionamiento de
estereotipos, discrimi- estereotipos, discrimi- estereotipos, discrimi- estereotipos, discrimi-
naciones y mitos que se naciones y mitos que se naciones y mitos que se naciones y mitos que se
construyen respecto de construyen respecto de construyen respecto de construyen respecto de
las mismas. (Pág. 12) las mismas. (Pág. 12) las mismas. (Pág. 12) las mismas. (Pág. 12)
(Continúa)
207
(Continuación Cuadro 1)
Francés Los progmas se orien- Los programas se Los programas se Los programas se
tan a la valoración, por orientan a la valora- orientan a la valora- orientan a la valora-
parte de los estudian- ción, por parte de los ción, por parte de los ción, por parte de los
tes, de otra forma de estudiantes, de otra estudiantes, de otra estudiantes, de otra
decodificar la realidad, forma de decodificar la forma de decodificar la forma de decodificar la
la que cobra expresión realidad, la que cobra realidad, la que cobra realidad, la que cobra
en el uso específico del expresión en el uso es- expresión en el uso es- expresión en el uso es-
lenguaje, y en el respe- pecífico del lenguaje, y pecífico del lenguaje, y pecífico del lenguaje, y
to de formas diferentes en el respeto de formas en el respeto de formas en el respeto de formas
de pensar y actuar y diferentes de pensar y diferentes de pensar y diferentes de pensar y
que son propias de actuar y que son pro- actuar y que son pro- actuar y que son pro-
cada cultura, compara- pias de cada cultura, pias de cada cultura, pias de cada cultura,
ción que permitirá comparación que per- comparación que per- comparación que per-
también afirmar su mitirá también afirmar mitirá también afirmar mitirá también afirmar
propia identidad, valo- su propia identidad, su propia identidad, su propia identidad,
rando lo que les es pro- valorando lo que les es valorando lo que les es valorando lo que les es
pio y aquello que les es propio y aquello que propio y aquello que propio y aquello que
ajeno. (31) les es ajeno. (31) les es ajeno. (31) les es ajeno. (31)
Educación A través de los proble- A través de los proble- A través de los proble- A través de los proble-
Matemática mas a resolver mate- mas a resolver mate- mas a resolver mate- mas a resolver mate-
máticamente, que plan- máticamente que plan- máticamente que plan- máticamente y el estu-
tean las actividades del tean las actividades del tean las actividades del dio de la estadística,
programa, es posible programa, es posible programa, es posible que plantean las activi-
ampliar el trabajo de los ampliar el trabajo de los ampliar el trabajo de los dades del programa es
OFT con alumnos y OFT con alumnos y OFT con alumnos y posible ampliar el tra-
alumnas a su capacidad alumnas a su capacidad alumnas a su capacidad bajo de los OFT con
de juicio, y la aplicación de juicio, y la aplicación de juicio, y la aplicación alumnos y alumnas a su
de criterios morales, a de criterios morales, a de criterios morales, a capacidad de juicio, y la
problemas económicos, problemas económicos, problemas económicos, aplicación de criterios
sociales y del medio sociales y del medio sociales y del medio morales, a problemas
ambiente. (Pág. 13) ambiente. (Pág. 13) ambiente. (Pág. 13) económicos, sociales y
del medio ambiente.
(Pág. 11)
(Continúa)
208
Historia y Propiciando que alum- Debatan con respeto En la unidad 1, es un En todas las unidades
Ciencias Sociales nos y alumnas entien- ante las ideas diver- objetivo de aprendiza- del programa se hace
dan y cuestionen los es- gentes y rescaten la je que alumnos y alum- referencia a los valores
tereotipos y prejuicios mirada del otro; en- nas valoren la diversi- que se vinculan con los
sociales. Asimismo, que tiendan, analicen y res- dad cultural, y se los derechos humanos, la
reconozcan similitudes y peten la diversidad conduce a rechazar el diversidad cultural, la
diferencias entre grupos étnica y cultural; apre- racismo y la xenofobia democracia, el desarro-
sociales y culturales y cien y reconozcan la como expresiones ex- llo sustentable, la plu-
adquieran y desarrollen importancia de la soli- tremas de discrimina- ralidad de visiones y
valores de tolerancia daridad social; valoren ción del otro, y que en- actores que caracteriza
social. La unidad Institu- la resolución pacífica tiendan y cuestionen la vida contemporánea.
ciones políticas, se refie- de los conflictos políti- los estereotipos y pre- (Pág. 12)
re al reconocimiento, cos. (Pág. 14) juicios sociales. Asimis-
respeto y defensa de la En la Unidad 4, el con- mo, en la unidad 2, se
igualdad de derechos tenido Sistema Parla- espera que los estu-
esenciales de todas las mentario, expresa di- diantes reconozcan que
personas. Por otra parte, rectamente los OFT rela democracia se liga
las estrategias metodo- feridos al respeto por con la igualdad de de-
lógicas que el Programa las libertades cívicas, el rechos y el respeto a la
propone han sido defi- ejercicio de la ciudada- diversidad cultural. La
nidas con propósitos nía y la importancia de unidad 4, apunta al re-
formativos de las habi- organización social en conocimiento de la le-
lidades, actitudes y va- la vida ciudadana. Por gitimidad de concepcio-
lores necesarias para la su lado, la última uni- nes de mundo diferen-
participación ciudadana dad del programa se tes y al valor de la tole-
democrática, como el vincula directamente rancia. La unidad 5,
respeto mutuo y la va- con la valoración de la fomenta el respeto y
loración de ideas y democracia, la acepta- defensa de la igualdad
creencias distintas que ción del pluralismo pode derechos esenciales
las propias, el diálogo lítico y cultural y el res- de todas las personas.
como fuente de peto a los derechos hu- Las estrategias metodo-
humanización y resolu- manos. (Pág. 14) lógicas que el programa
ción de conflictos, y la propone han sido defi-
solidaridad, el espíritu nidas con propósitos
de servicio y el bien co- formativos; para la par-
mún, como criterios ticipación ciudadana
orientadores del accio- democrática, el diálogo
nar con otros. (Pág.14) como fuente de hu-
manización y resolu-
ción de conflictos, y la
solidaridad, el espíritu
de servicio y el bien co-
mún, como criterios
orientadores del accio-
nar con otros. (Pág. 13)
(Continúa)
209
Filosofía y valorar el carácter único valorar el carácter único

Psicología de cada persona y la di- de cada persona y la di-
versidad de modos de ser; versidad de modos de ser;
respetar y valorar las respetar y valorar las
ideas y creencias distin- ideas y creencias distin-
tas de las propias, en los tas de las propias, en los
espacios escolares, fa- espacios escolares, fa-
miliares, comunitarios, miliares, comunitarios,
reconociendo el diálogo reconociendo el diálogo
como fuente perma- como fuente perma-
nente de humanización, nente de humanización,
de superación de dife- de superación de dife-
rencias y de acerca- rencias y de acerca-
miento a la verdad. miento a la verdad.
(Pág. 11) (Pág. 12)
Biología
Química
Física
Educación Los OFT que dicen rela- Los OFT que dicen rela-
Tecnológica ción con el respeto por ción con el respeto por
el otro y la valoración el otro y la valoración
de su singularidad, así de su singularidad, así
como los referidos al como los referidos al
bien común y , más en bien común y , más en
general, al actuar en general, al actuar en
forma éticamente res- forma éticamente res-
ponsable respecto de ponsable respecto de
metas y compromisos metas y compromisos
asumidos. (Pág. 12) asumidos. (Pág. 12)
Artes Musicales El respeto por el otro y El respeto por el otro y El respeto por el otro y El respeto por el otro y
la valoración de su ca- la valoración de su ca- la valoración de su ca- la valoración de su ca-
rácter único y, por tan- rácter único y, por tan- rácter único y, por tan- rácter único y, por tan-
to, de la diversidad de to, de la diversidad de to, de la diversidad de to, de la diversidad de
modos de ser y los re- modos de ser y cultu- modos de ser y cultu- modos de ser y cultu-
feridos a la libertad y la ral y los referidos a la ral y los referidos a la ral y los referidos a la
autonomía personal. libertad y la autonomía libertad y la autonomía libertad y la autonomía
(Pág. 13) personal. personal. personal.
Especial énfasis tiene la Especial énfasis tiene la Especial énfasis tiene la
formación de criterios formación de criterios formación de criterios
de respeto y aprecia- de respeto y aprecia- de respeto y aprecia-
ción de manifestacio- ción de manifestacio- ción de manifestacio-
nes musicales de diver- nes musicales de diver- nes musicales de diver-
sas culturas y medios sas culturas y medios sas culturas y medios
sociales. (Pág. 18) sociales. (Pág. 18) sociales. (Pág. 21)
(Continúa)
210
Artes Visuales El respeto por el otro y El respeto por el otro y El respeto por el otro y El respeto por el otro y
la valoración de su ca- la valoración de su ca- la valoración de su ca- la valoración de su ca-
rácter único y, por tan- rácter único y, por tan- rácter único y, por tan- rácter único y, por tan-
to, de la diversidad de to, de la diversidad de to, de la diversidad de to, de la diversidad de
modos de ser; el valor modos de ser; el valor modos de ser; el valor modos de ser; el valor
de la belleza; y los refe- de la belleza; y los refe- de la belleza; y los refe- de la belleza; y los refe-
ridos a la libertad y la ridos a la libertad y la ridos a la libertad y la ridos a la libertad y la
autonomía personal. autonomía personal. autonomía personal. autonomía personal.
(Pág. 12) (Pág. 12) (Pág. 12) (Pág. 14)
Educación Física El desarrollo de la ca- El desarrollo de la ca- El desarrollo de la ca- El desarrollo de la ca-
pacidad y voluntad de pacidad y voluntad de pacidad y voluntad de pacidad y voluntad de
autorregulación de la autorregulación de la autorregulación de la autorregulación de la
conducta en función de conducta en función de conducta en función de conducta en función de
valores éticos como valores éticos como valores éticos como valores éticos como
verdad, justicia y respe- verdad, justicia y res- verdad, justicia y respe- verdad, justicia y respe-
to por el otro. Se peto por el otro. Se to por el otro. Se to por el otro. Se
refuerza el desarrollo refuerza el desarrollo refuerza el desarrollo refuerza el desarrollo
de estos valores a tra- de estos valores a tra- de estos valores a tra- de estos valores a tra-
vés de las conductas vés de las conductas vés de las conductas vés de las conductas
que estimula en la ac- que estimula en la ac- que estimula en la ac- que estimula en la ac-
tividad física y depor- tividad física y depor- tividad física y depor- tividad física y depor-
tiva: respeto y conside- tiva: respeto y conside- tiva: respeto y conside- tiva: respeto y conside-
ración por el contrario, ración por el contrario, ración por el contrario, ración por el contrario,
juego limpio, cumpli- juego limpio, cumpli- juego limpio, cumpli- juego limpio, cumpli-
miento de las reglas, miento de las reglas, miento de las reglas, miento de las reglas,
solidaridad y entrega al solidaridad y entrega al solidaridad y entrega al solidaridad y entrega al
equipo. (Pág. 12) equipo. (Pág. 14) equipo. (Pág. 13) equipo. (Pág. 11)
211
Cuadro 2. OFT relativos a la Convivencia Escolar en los Programas de estudio de Enseñanza Media.
Lenguaje y A través del aprendiza- A través del aprendiza- A través del aprendiza-
Comunicación je sobre la relación en- je sobre la producción je sobre la relación en-
tre el lector y obra lite- de discursos exposi- tre lector y obra litera-
raria y de la expresión tivos, donde los alum- ria y de la expresión del
del mundo interior pro- nos y alumnas encuen- mundo interior propio,
pio de las actividades tran elementos y condi-
en las actividades de ex-
de expresión escrita. ciones para desarrollar
presión escrita. (Pág. 23)
(Pág. 11 - 12) habilidades comuni-
cativas dirigidas a dar a
conocer intencionada-
mente conocimientos y
transmitir informacio-
nes adecuadas al con-
texto y situación. Se es-
pera, además, que abor-
den la construcción de
significados en la lec-
tura de textos literarios
y no literarios a la luz
de la clarificación con-
ceptual que les facilita
el reconocimiento del
discurso expositivo.
(Págs. 15-16)
Inglés
Francés Se traduce en el abani- Se traduce en el abani- Se traduce en el abani- Se traduce en el abani-

co de posibilidades que co de posibilidades que co de posibilidades que co de posibilidades que
se ofrece a los alumnos se ofrece a los alumnos se ofrece a los alumnos se ofrece a los alumnos
y alumnas para que ha- y alumnas para que ha- y alumnas para que ha- y alumnas para que ha-
gan uso de sus capaci- gan uso de sus capaci- gan uso de sus capaci- gan uso de sus capaci-
dades de relacionarse dades de relacionarse dades de relacionarse dades de relacionarse
con la nueva cultura con la nueva cultura con la nueva cultura con la nueva cultura
que se les presenta, a que se les presenta, a que se les presenta, a que se les presenta, a
través del acceso a la través del acceso a la través del acceso a la través del acceso a la
información y de las di- información y de las di- información y de las di- información y de las di-
versas formas que se le versas formas que se le versas formas que se le versas formas que se le
proponen para proce- proponen para proce- proponen para proce- proponen para proce-
sarla y, también, para sarla y, también, para sarla y, también, para sarla y, también, para
expresar deseos, senti- expresar deseos, senti- expresar deseos, senti- expresar deseos, senti-
mientos y necesidades. mientos y necesidades. mientos y necesidades. mientos y necesidades.
(Págs. 31-32) (Págs. 31-32) (Págs. 31-32) (Págs. 31-32)
(Continúa)
212
Educación
Matemática
Historia y Los OFT referidos a las Los OFT referidos a las Los OFT referidos a las Los OFT referidos a las
Ciencias Sociales habilidades de investi- habilidades de investi- habilidades de investi- habilidades de investi-
gación (selección y or- gación (selección y or- gación (selección y or- gación (selección y orga-
ganización de informa- ganización de informa- ganización de informa- nización de información,
ción, suspensión del jui- ción, suspensión del jui- ción, suspensión del jui- suspensión del juicio en
cio en ausencia de in- cio en ausencia de in- cio en ausencia de infor- ausencia de información
formación suficiente); formación suficiente); mación suficiente); habi- suficiente); habilidades
habilidades comuni- habilidades comuni- lidades comuni-cativas comuni-cativas (exposi-
cativas (exposición co- cativas (exposición cohe- (exposición coherente y ción coherente y funda-
herente y fundamenta- rente y fundamentada de fundamentada de ideas, mentada de ideas, opi-
da de ideas, opiniones, ideas, opiniones, convic- opiniones, convicciones, niones, convicciones,
convicciones, sentimien- ciones, sentimientos y sentimientos y experien- sentimientos y experien-
tos y experiencias); ha- experiencias); habilida- cias); habilidades de cias); habilidades de
bilidades de análisis, in- des de análisis, interpre- análisis, interpretación y análisis, interpretación y
terpretación y síntesis de tación y síntesis de infor- síntesis de información. síntesis de información.
información. (Pág. 14) mación. (Pág. 14) (Pág. 13) (Pág. 12)
Psicología y Comunicación: exponer

Filosofía ideas, opiniones, con-
vicciones, de manera
coherente y funda-
mentada, haciendo uso
de diversas y variadas
formas de expresión.
(Pág. 12)
Biología
Química
Física
Educación
Tecnológica
Artes Musicales
Artes Visuales
Educación Física El desarrollo de las ca- El desarrollo de las ca- El desarrollo de las ca- Habilidades de re-
pacidades comunica- pacidades comunica- pacidades comunica- flexión y análisis, de dis-
tivas necesarias para el tivas necesarias para tivas necesarias para cusión, evaluación y,
trabajo efectivo en hacer conocer los resul- hacer conocer los resul- fundamentalmente, co-
equipo. (Pág. 12) tados de tales evalua- tados de tales evalua- municación. (Pág. 11)
ciones, así como para el ciones, así como para el
trabajo efectivo en trabajo efectivo en
equipo. (Pág. 14) equipo. (Pág. 13)
213
Cuadro 3. OFT relativos a la Convivencia Escolar en los Programas de Estudio de Enseñanza Media.
Ámbito Desarrollo del Pensamiento
Lenguaje y Los OFT de Desarrollo En el desarrollo de ha- El desarrollo del pensa-

Comunicación del Pensamiento, en es- bilidades de investiga- miento (selección, orga-
pecial los que dicen re- ción (selección y orga- nización y evaluación
lación con: habilidades nización de información de información relevan-
de investigación (selec- relevante); habilidades te; análisis, interpreta-
ción y organización de comunicativas (relacio- ción y síntesis) aparece
información relevante); nadas con la clarifica- implicado en las activi-
habilidades comunica- ción, evaluación y pre- dades de investigación,
tivas (relacionadas con sentación- expresión de reflexión, crítica e inter-
la clarificación, evalua- ideas, opiniones, con- pretación respecto de
ción y presentación-ex- vicciones y sentimien- textos tanto literarios y
presión de ideas, opi- tos, de manera cohe- no literarios; también,
niones, convicciones y rente y fundamentada); las habilidades comuni-
sentimientos, de mane- habilidades de análisis, cativas (relacionadas
ra coherente y funda- interpretación y síntesis con la clarificación, eva-
mentada); habilidades (de obras y autores, de luación, organización y
de análisis, interpreta- producciones de los transmisión de ideas),
ción y síntesis (de obras medios de comunica- manifiestas en la expre-
y autores, de produccio- ción, de las propias pro- sión coherente y funda-
nes de los medios de co- ducciones orales y es- mentada, oralmente o
municación, de las pro- critas). (Pág. 21) por escrito, de opinio-
pias producciones orales nes, convicciones y sen-
y escritas). (Pág. 12) timientos. (Pág. 10)
Inglés OFT relativos al desa- OFT relativos al desa- OFT relativos al desa- OFT relativos al desa-
rrollo de las habilida- rrollo de las habilidades rrollo de las habilidades rrollo de las habilidades
des de interpretación, de interpretación, aná- de interpretación, aná- de interpretación, aná-
análisis y síntesis, y el lisis y síntesis, y el con- lisis y síntesis, y el con- lisis y síntesis, y el con-
conjunto de habilida- junto de habilidades junto de habilidades junto de habilidades
des comunicativas. comunicativas, como comunicativas, como comunicativas, como
(Pág. 12) son las de dar y solici- son las de dar y solici- son las de dar y solici-
tar información, per- tar información, per- tar información, per-
suadir, expresar acuer- suadir, expresar acuer- suadir, expresar acuer-
dos, desacuerdos y opi- dos, desacuerdos y opi- dos, desacuerdos y opi-
niones en intercambios niones en intercambios niones en intercambios
informales y formales. informales y formales. informales y formales.
(Pág. 11) (Pág. 11) (Pág. 11)
Francés
(Continúa)
214
Educación Los OFT del ámbito de- Los OFT del ámbito de- Los OFT del ámbito de- Los OFT del ámbito de-
Matemática sarrollo del pensamien- sarrollo del pensamien- sarrollo del pensamien- sarrollo del pensa-
to, en especial los rela- to, en especial los rela- to, en especial los rela- miento, en especial los
tivos a habilidades de tivos a habilidades de tivos a habilidades de relativos a habilidades
investigación, a través investigación, a través investigación, a través de investigación, a tra-
de las actividades que de las actividades que de las actividades que vés de las actividades
suponen selección y or- suponen selección y or- suponen selección y or- que suponen selección
ganización de informa- ganización de informa- ganización de informa- y organización de infor-
ción y datos, y las de ción y datos, y las de ción y datos, y las de mación y datos, y las de
resolución de proble- resolución de proble- resolución de proble- resolución de proble-
mas y de pensamiento mas y de pensamiento mas y de pensamiento mas y de pensamiento
lógico. (Pág. 13) lógico. (Pág. 13) lógico. (Pág. 13) lógico. (Pág. 13)
Historia y
Ciencias Sociales
Filosofía y • Investigación; • Clarificación, eva-

Psicología • Comunicación; luación y genera-
• Resolución de pro- ción de ideas;
blemas; • Investigación: revi-
• Análisis, interpreta- sar planteamientos
ción y síntesis de a la luz de nuevas
información y cono- evidencias y pers-
cimiento. (Pág. 11) pectivas; suspender
los juicios en ausen-
cia de información
suficiente;
• Resolución de pro-
blemas: abordar, de
manera reflexiva y
metódica y con una
disposición crítica y
autocrítica, tanto
situaciones en el
ámbito escolar
como las vinculadas
con la vida cotidia-
na, a nivel familiar,
social y laboral;
• Análisis, interpreta-
ción y síntesis de in-
formación y cono-
cimiento. (Pág.12)
(Continúa)
215
Biología
Química
Física Referidos a la forma-

ción y desarrollo del in-
terés y capacidad de
conocer la realidad y
utilizar el conocimiento
y la información en la
resolución de proble-
mas de la vida cotidia-
na. (Pág. 15)
Educación Los OFT referidos a ha- Los OFT referidos a ha-

Tecnológica. H-C bilidades de investiga- bilidades de investiga-
ción, comunicativas y ción, comunicativas y
de resolución de proble- de resolución de proble-
mas. (Pág. 12) mas. (Pág. 12)
Artes Musicales
Artes Visuales
Educación Física
216
Cuadro 4. OFT relativos a la Convivencia Escolar en los Programas de Estudio de Enseñanza Media.
La Persona y su Entorno
Lenguaje y El mejoramiento de la A través del conjunto El mejoramiento de la

Comunicación interacción personal, del programa, orienta- interacción personal,
familiar, laboral, social do a la adquisición de familiar, laboral, social
y cívica; a través del habilidades argumen- y cívica, desarrollando
conjunto del programa, tativas conducentes a en los y las estudiantes
orientado a la adquisi- validar puntos de vista la capacidad de com-
ción de unas habilida- y convencer a otros con prender y analizar
des comunicativas y de razones, no imponiendo críticamente diversos
conocimientos sobre las arbitrariamente una de- textos que abordan te-
relaciones entre habla y terminada posición y mas y problemas de la
acción, relaciones de así asegurar una sana realidad contemporá-
simetría y complemen- convivencia. (Pág. 23) nea como son el auto-
tariedad y sus conse- ritarismo, el exilio, la
cuencias sobre el len- soledad, la incomunica-
guaje. (Pág. 12) ción, etc. (Pág. 10)
Inglés
Francés
Educación
Matemática
Historia y El programa realiza en El programa realiza en El programa realiza en El programa incorpora

Ciencias Sociales sus diferentes unidades sus diferentes unidades sus diferentes unidades en sus diferentes unida-
prácticamente todos los los OFT planteados en los OFT planteados en des muchos de los OFT
OFT planteados en re- relación… al rescate relación… al rescate planteados, en relación
lación la participación del papel e importancia del papel e importancia con la inserción social de
ciudadana […] y el co- que han jugado las mu- que han jugado las mu- las mujeres,… la parti-
nocimiento y valoración jeres y las organizacio- jeres y las organizacio- cipación ciudadana, y el
de los actores, la histo- nes femeninas; el cono- nes femeninas; el cono- conocimiento y valora-
ria, las tradiciones, los cimiento y valoración cimiento y valoración ción de los actores, la
símbolos y el patrimo- de los actores, la histo- de los actores, la histo- historia y las tradiciones
nio territorial y cultural ria, las tradiciones, los ria, las tradiciones, los que caracterizan el mun-
de la nación. (Pág.14) símbolos. (Pág. 14) símbolos. (Pág. 13) do latinoamericano y el
chileno. (Pág. 12)
Filosofía y Valorar la vida en so-

Psicología ciedad como un ele-
mento esencial del cre-
cimiento de la persona
(Pág. 11)
(Continúa)
217
Biología
Química
Física
Educación
Tecnológica H-C
Artes Musicales
Artes Visuales
Educación Física Habilidades sociales de Habilidades sociales de Habilidades sociales de Habilidades sociales de
trabajo en grupo, rela- trabajo en grupo, rela- trabajo en grupo, rela- trabajo en grupo, rela-
ciones de solidaridad y ciones de solidaridad y ciones de solidaridad y ciones de solidaridad y
competencia, liderazgo, competencia, liderazgo, competencia, liderazgo, competencia, liderazgo,
objetivos comunes, pro- objetivos comunes, pro- objetivos comunes, pro- objetivos comunes, pro-
cesamiento y resolución cesamiento y resolución
cesamiento y resolución cesamiento y resolución
de conflictos, entre de conflictos, entre
de conflictos, entre de conflictos, entre
otras. Asimismo, se ofre- otras. Asimismo, se
otras. (Pág. 12) ce múltiples oportunida- otras. (Pág. 13) ofrece múltiples opor-
des de desarrollo de una tunidades de desarrollo
participación equitativa de una participación
de hombres y mujeres equitativa de hombres
en los diversos deportes y mujeres en los diver-
y ámbitos de actividad sos deportes y ámbitos
física. (Pág. 14) de actividad. (Pág. 11)
218
Desarrollo de contenidos, habilidades

y valores relativos a la convivencia
democrática en la Enseñanza Media
desarrollan de manera transversal a través todos los sectores de
aprendizaje, pero especialmente, en los subsectores Lengua Caste-
llana y Comunicación e Historia y Ciencias Sociales. A partir de Ter-
cer Año Medio, se suma el subsector Psicología y Filosofía, donde
los valores, habilidades y conocimientos asociados a una pedago-
gía de la convivencia tienen un importante desarrollo. En menor
medida, se desarrolla el tema en los subsectores Francés, Educación
Física y Educación Tecnológica. En los restantes subsectores de apren-
dizaje no se identificaron hallazgos específicos relacionados con el
tema.
Los contenidos que se trabajan en relación con la convivencia, en

el subsector Lengua Castellana y Comunicación se refieren al cono-
cimiento y a la práctica del discurso dialógico, expositivo y
argumentativo, de Primer a Tercer Año Medio para, finalizar en
Cuarto Año con el desarrollo integrativo de estas modalidades, en
la práctica del discurso público. En Historia y Ciencias Sociales, se
desarrollan contenidos asociados a la participación ciudadana y la
convivencia democrática, tales como: ciudadanía, Constitución, Es-
tado, Organización Política y Sistema democrático, entre otros. En
Educación Física se sigue trabajando nociones y aplicación de re-
glamentos y normas, a través de la práctica de juegos deportivos y
deportes.
El desarrollo de habilidades, se basa en los aprendizajes que los

estudiantes han venido logrando desde la Enseñanza Básica y se
refieren principalmente al desarrollo y ejercicio de habilidades
comunicativas para la eficaz expresión de ideas, opiniones, conoci-
mientos e información, a otros y otras, en distintos contextos
comunicativos, y haciendo uso de recursos comunicacionales ver-
bales y no verbales. También se propicia la reflexión y participación
en organizaciones de la comunidad escolar y estudiantil.
En relación con las actitudes y valores, en este Ciclo se promue-

ve, la apreciación y valoración de la diversidad de expresiones cul-
turales, sociales y personales en contraposición a los estereotipos y
prejuicios sociales, conduciendo a los y las estudiantes a rechazar el
racismo y la xenofobia como expresiones extremas de discrimina-
ción del otro5 . Asimismo se promueve el respeto a las ideas y creen-
cias de los otros, la importancia del diálogo como fuente de
5 En programa de Historia y Ciencias Socia- humanización y como medio para la resolución pacífica de conflic-
les del Tercer Año Medio, Pág. 13. tos, el desarrollo de la capacidad y la voluntad para autorregular la
219
conducta en función del bien común, la sana convivencia y, en ge-

neral, valores y actitudes para una participación ciudadana demo-
crática. Finalmente, en el programa de Filosofía, se promueve la
discusión y análisis de dilemas morales y la aplicación de nociones
asociadas a la ética social tales como libertad responsabilidad, jus-
ticia, igualdad y la función normativa del derecho en la convivencia
social.
En la Enseñanza Media, a diferencia de la Enseñanza Básica, los

contenidos, habilidades y valores asociados a la convivencia social,
se concentran en unos pocos sectores de aprendizaje. Sin embargo,
es importante insistir en la necesidad de un desarrollo sostenido,
articulado, consistente e intencionado pedagógicamente, de los OFT
y de estas habilidades, conocimientos y actitudes, en el conjunto de
los sectores de aprendizaje y en los otros espacios de desarrollo
curricular, como son, el PEI, el reglamento de convivencia y el ejem-
plo cotidiano, entre otros.

contenidos y actividades relativos a la convivencia
en la Enseñanza Media
En general, los contenidos relativos a la convivencia social presen-

tan un alto nivel de integración en los programas de estudio de
Enseñanza Media, pero a diferencia de la Enseñanza Básica, estos
se concentran en algunos subsectores de aprendizaje. Los
subsectores que presentan la mayor presencia de OFV, CMO, Activi-
dades Genéricas y Ejemplos de Actividades relativos a la conviven-
cia escolar son Lengua Castellana y Comunicación en todos sus ni-
veles; Historia y Ciencias Sociales, en Primer y Tercer Año Medio;
Filosofía y Psicología, en Tercer y Cuarto Año Medio; y Educación
Física, en Segundo Año Medio.
En los programas que presentan un alto nivel de integración

curricular del tema, el desarrollo de los contenidos y habilidades
obedece a criterios explícitos de gradualidad y recurrencia, es decir
a la identificación de ciertos conceptos y habilidades que se traba-
jan a través de todos los niveles con crecientes niveles de profundi-
dad y complejidad. En el subsector Lengua Castellana y Comunica-
ción, tal como se indica en el Marco Curricular para la Educación
Media, el proceso de aprendizaje […] a lo largo de los cuatro años
progresa, en el ámbito de los conocimientos y competencias relati-
vas a lenguaje, desde lo más familiar y cercano al estudiante hasta
lo más formal y complejo del desempeño verbal que pueden re-
querir después como ciudadanos. Así, el Primer Año Medio prioriza
el conocimiento y la práctica del discurso dialógico; 2º Medio se
centra en el discurso expositivo; 3º Medio, en el discurso
220
argumentativo; y el 4º Año Medio, enfrenta el desarrollo integrativo

de estas modalidades del discurso en la práctica del discurso públi-
co. (Pág. 9). En Historia y Ciencia Sociales, se profundiza en el cono-
cimiento y análisis de los procesos históricos - políticos de Chile y en
los conceptos fundamentales del sistema democrático, la participa-
ción ciudadana, los valores esenciales de respeto de la diversidad y
los derechos de las personas para el ejercicio de una ciudadanía
responsable en un marco de convivencia democrática.
Asimismo, en los distintos subsectores de aprendizaje se entregan

orientaciones didácticas al docente y sugerencias metodológicas
para el desarrollo y el ejercicio de habilidades para la convivencia,
especialmente en el trabajo con metodología de proyecto y de
investigación.
Por tanto, los programas del ciclo ofrecen oportunidades variadas,

en cuanto a contenidos, actividades genéricas y ejemplos de activi-
dades que dan cuenta de una alta integración curricular del tema
en algunos subsectores y media en otros, que intencionan el ejerci-
cio y desarrollo gradual de habilidades, conocimientos y actitudes
asociadas al tema.
221
Cuadro 5. Integración curricular del tema de convivencia escolar en los programas

de Enseñanza Media

OFT : (3) OFT : (2) OFT : (3) OFT : (3)
Lengua Castellana OFV : (4) OFV : (4) OFV : (7) OFV : (1)
CMO : (21) CM : (3) CM : (10) CM : (1)
y Comunicación Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : (2) Actividad : (10) Actividad : (3)
Ejemplo : (12) Ejemplo : Ejemplo : Ejemplo : (2)
OFT : (2) OFT : (2) OFT : (2) OFT : (2)
Inglés OFV : (1) OFV : OFV : OFV :
CM : CM : CM : CM :
OFT : (1) OFT : (2) OFT : (2) OFT : (3)
Francés OFV : (1) OFV : (1) OFV : (1) OFV :
CM : (2) CM : (2) CM : (1) CM :
Actividad : (2) Actividad : (2) Actividad : (2) Actividad :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (2)
Educación OFV : OFV : OFV : OFV :
CM : CM : CM : CM :
Matemática Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
OFT : (3) OFT : (3) OFT : (3) OFT : (3)
Historia y Ciencias OFV : (3) OFV : (3) OFV : (1) OFV : (2)
CM : (9) CM : CM : (1) CM : (1)
Sociales Unidad : Unidad : Unidad : Unidad :
Ejemplo : (0) Ejemplo : (6) Ejemplo : (1) Ejemplo :
OFT : (3) OFT : (2)
Filosofía y OFV : (3) OFV : (6)
CM : (5) CM : (6)
Psicología Unidad : Unidad :
Actividad : (5) Actividad : (10)
Ejemplo : Ejemplo : (8)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : OFT :
Biología OFV : OFV : OFV : OFV :
CM : CM : CM : CM :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Química OFV : OFV : OFV : OFV :
CM : CM : CM : CM :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : OFT : (1)
Física OFV : OFV : OFV : OFV :
CM : CM : CM : CM :
(Continúa)
222
(continuación cuadro 5)

OFT : (2) OFT : (2)
Educación OFV : (1) OFV : (1)
CM : CM :
Tecnológica Unidad : Unidad :
Actividad : Actividad : (2)
Ejemplo : Ejemplo : (4)
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1)
Artes Musicales OFV : OFV : OFV : OFV :
CM : CM : CM : CM :
OFT : (1) OFT : (1) OFT : (1) OFT : (2)
Artes Visuales OFV : OFV : OFV : OFV :
CM : CM : CM : CM :
OFT : (3) OFT : (4) OFT : (3) OFT : (3)
Educación Física OFV : OFV : (2) OFV : (1) OFV : (1)
CM : (1) CM : (2) CM : (1) CM : (1)
Actividad : (1) Actividad : (4) Actividad : (1) Actividad :
Ejemplo : Ejemplo : (3) Ejemplo : Ejemplo : (1)
En las páginas siguientes se presenta una serie de cuadros que dan

cuenta de la presencia del tema en cada Nivel y en cada subsector
de aprendizaje. Esta información se organiza de la siguiente mane-
ra:
- Se presenta una descripción de los Objetivos Fundamentales

Transversales relacionados con Convivencia Escolar presentes en
el programa. Luego se indica la forma en que los contenidos,
habilidades y actitudes, correspondiente a estos OFT son desa-
rrollados en el programa de estudio y finalmente se indica, de
manera resumida, los hallazgos específicos en relación al tema.
- A continuación, se presentan los CMO, unidades temáticas, acti-
vidades genéricas y ejemplos de actividades, que dan cuenta de
la presencia del tema en los subsectores de aprendizaje y su ni-
vel de integración curricular, indicando su ubicación en los pla-
nes y programas de estudio.
223
LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS PROGRAMAS

DE ENSEÑANZA MEDIA
Nivel Medio 1
Subsector Lengua Castellana

y Comunicación
En este nivel, en relación con el tema de la convivencia escolar,
mación Ética a través de las actividades que específicamente se fun-
dan sobre el desarrollo del respeto y valoración de ideas y creencias
distintas de las propias, y del diálogo como fuente permanente de
verdad. Además, a través de las nociones y actividades asociadas al
concepto de “actos de habla”, y de que al hablar no sólo se dicen
sino que también se hacen cosas, lo cual plantea múltiples y direc-
tas relaciones con el actuar éticamente. En el ámbito Desarrollo del
Pensamiento, se promueve el desarrollo de habilidades
comunicativas (relacionadas con la clarificación, evaluación y pre-
sentación-expresión de ideas, opiniones, convicciones y sentimien-
tos, de manera coherente y fundamentada) y de análisis, interpre-
tación y síntesis (de obras y autores, de producciones de los medios
de comunicación, de las propias producciones orales y escritas). En
el ámbito La Persona y su Entorno, se propicia el mejoramiento de
la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica, a través del
desarrollo de actividades para la adquisición de habilidades
comunicativas.
Cómo se trabaja el tema de Convivencia Escolar en el

programa
mente a través de las actividades y contenidos de la Unidad 1, La
Comunicación Dialógica. En esta unidad, se ofrecen variadas opor-
tunidades para el ejercicio sistemático de la expresión clara y preci-
sa de ideas y la intervención oportuna y respetuosa en situaciones
comunicativas. Se espera que en estas instancias los y las jóvenes
planteen sus opiniones, respetando y aceptando los puntos de vis-
224
ta distintos de los propios o bien que sean capaces de refutarlos

con un sentido crítico constructivo. Es así como en este nivel de
enseñanza se avanza en el desarrollo de competencias comunicativas
desde lo más cotidiano y familiar hacia situaciones comunicativas
de mayor formalidad, priorizando en este nivel, el conocimiento y
la práctica del discurso dialógico para encaminarse en Segundo Año
Medio hacia el discurso expositivo. Asimismo, se identifican algu-
nos principios caracterizan una buena conversación o una discu-
sión constructiva y eficaz:
1) De cooperación: oportunidad de las intervenciones, brevedad y

calidad de las contribuciones al tema, relevancia o coherencia
de las opiniones relacionadas con el ítem, y claridad, a través de
expresiones precisas y ordenadas.
2) De cortesía: no imponerse al otro, ofrecer opciones y reforzar
lazos de respeto entre los participantes en el proceso de la con-
versación o discusión.
En este nivel se desarrollan 4 OF, 21 CMO y 12 Ejemplos de Activi-
dad relacionadas con el tema de la convivencia social.
225
Lengua Castellana y Comunicación

Primer Año Medio
• Comprender los procesos de comunicación centrados principal-
mente en el intercambio de información y en la interacción en-
tre pares.
• Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes,
los factores y elementos que influyen en la eficacia de la comu-
nicación, y utilizarlos adecuadamente.
• Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales
y no verbales que se emplean habitualmente en la interacción
informativa verbal.
• Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados
en las obras literarias, y dar opiniones personales sobre ellos.
(Pág. 13)
Unidad 1. La comunicación dialógica

Sub unidad 1. La comunicación dialógica oral, presencial y en los medios.
La conversación y la discusión
Contenidos Ejemplos
1. Observación de la conversación y la discusión Ejemplo 5.
en la experiencia habitual y en los medios de Elaboración y tratamiento de la información: en un trabajo grupal, que
comunicación. puede configurarse como un panel, los estudiantes conversarán y dis-
cutirán sus apreciaciones para definir y seleccionar las informaciones
2. Caracterización de los roles de los participantes. registradas, elaborarán una síntesis comprensiva de ellas y las comuni-
carán a sus compañeros, con el fin de lograr una síntesis global en
3. Aplicación de estrategias para la participación relación con el tema o problema estudiado. (Pág. 21)
activa, como emisores y oyentes, en un marco
de respeto y cordialidad. Ejemplo 9.
Organización de un panel de discusión: recabada desde diversas fuen-
4. Utilización de conversaciones y discusiones en tes la información acerca de un tema o problema relacionado con ma-
procesos de búsqueda, tratamiento y comunica- terias de estudio específicas o con intereses y necesidades de los estu-
ción de la información. (Pág. 16) diantes, éstos se organizarán en pequeños grupos, encabezados por un
monitor, y propondrán al resto del curso una forma de llevar a cabo un
panel de discusión considerando sus conocimientos previos producto
de sus observaciones, tanto de discusiones presenciales –en que el pro-
fesor o profesora ha ejercido de moderador– o en los medios. (Pág. 24)
Ejemplo 13.
Principios de cooperación y de cortesía en una conversación o discu-
sión: vista y comentada una conversación o discusión grabada o filma-
da, en un diálogo con el profesor o profesora, los estudiantes registra-
rán signos verbales y no verbales, construirán un esquema que organi-
ce los elementos identificados y extraerán conclusiones que den cuenta
de una comunicación eficaz y constructiva o del quiebre de tales princi-
pios si corresponde. (Pág. 26)
226
La entrevista
Contenidos Ejemplos
7. Generación de actitudes de respeto y cordialidad. Ejemplo 4.
Observación de entrevistas y función del entrevistador: los estudian-
8. Desarrollo de la actitud de escuchar activamente. tes observarán una entrevista grabada de algún programa de televi-
(Pág. 27) sión o radio (o la leerán en algún periódico o revista locales), y apli-
carán la pauta entregada, en pequeños grupos de conversación o
discusión, para luego exponer las conclusiones pertinentes al resto
del curso. (Pág. 31)
Unidad 2 Comunicación verbal y comunicación no verbal

Sub-unidad 2. La comunicación no verbal y sus funciones en la comunicación oral
Contenidos Ejemplos
• Comunicación no verbal (expresiones faciales; ges- Ejemplo 2

tos corporales; distancias y proximidades). En una escena de una teleserie que se vea durante la clase, los
estudiantes identificarán las expresiones faciales, los gestos corpo-
• Tipos no verbales de comunicación que participan rales y las distancias significativas que adopten los personajes (cada
en la comunicación verbal. (Pág. 54) alumno se ocupará de registrar las de un personaje en particular) y
propondrán interpretaciones para ellos. (Pág. 55)
Ejemplo 3
Los estudiantes verán una escena de una teleserie nacional a la
que se le eliminará el sonido, y la interpretarán sólo sobre la base
de su observación de la comunicación no verbal entre los persona-
jes; luego la volverán a ver, ahora con sonido, y evaluarán la dife-
rencia en la riqueza y precisión que aporta el conocimiento del in-
tercambio verbal para la comprensión de la escena. A continuación
escucharán la grabación del sonido de una escena de la teleserie -
sin las imágenes-, y la interpretarán; hecho lo cual, volverán a escu-
charla, ahora mirando el video, y evaluarán la diferencia en la ri-
queza y precisión que aporta el conocimiento de la imagen visual
para la comprensión de la escena. (Págs. 55 y 56)
227
Unidad 3 Contexto sociocultural de la comunicación

Sub-unidad 1. Niveles del habla y relación entre los hablantes
Contenidos Ejemplos
1. Distinción de los niveles del habla en el ámbito de Ejemplo 2

la experiencia de la comunicación social: uso in- Los estudiantes crearán pequeñas dramatizaciones de situaciones si-
formal y formal. métricas (compañeros, pololos, hermanos, etc.) y asimétricas (jefe/
2. Valoración de las normas sociales y del uso for- subalterno, madre/hijo, anciano/adolescente, etc.). El curso analizará,
mal de la lengua. discutirá y evaluará la propiedad y pertinencia de los registros de ha-
3. Experiencia de situaciones formales en el contex- bla empleados.
to sociocultural.
4. Caracterización de las formas léxicas, gramatica- Ejemplo 3.
les y textuales en los diferentes niveles del habla. Con los mismos ejemplos de la actividad anterior, los estudiantes trans-
5. Relación entre niveles del habla y grupos sociales. formarán los diálogos del nivel informal al formal, y viceversa, y pro-
6. Distinción entre relaciones simétricas y comple- pondrán personajes apropiados a los resultados de la transformación.
mentarias o asimétricas en variados ámbitos de (Pág. 64)
la vida social de las personas.
7. Evaluación del uso personal del habla en diversos
contextos socioculturales. (Pág. 61)
Sub-unidad 2. El lenguaje como acción

Contenidos Ejemplos
• Reconocimiento de la capacidad del lenguaje de Ejemplo 2.

realizar acciones, y no sólo de mencionarlas: los En diversas situaciones de discusión a lo largo del curso, el docente se
actos de habla. encargará de ir llamando la atención de los estudiantes sobre los ac-
• Identificación del tipo de expresiones capaces de tos de habla indirectos que se vayan produciendo, con el fin de que
aprehendan el concepto y reconozcan sus realizaciones. (Un acto de
constituir actos de habla: directas (verbos
habla indirecto es aquél que se cumple sin designación explícita de la
“performa-tivos”), e indirectas (preguntas, ór-
acción). Por ejemplo, identificar como un acto de amenaza una frase
denes, peticiones, críticas, etc.). como “¡Ensúciame otra vez el cuaderno y vas a ver!”; o como una
• Identificación y uso apropiado de las condicio- petición la pregunta: “¿Me pasarías ese libro?”. O la frase “¡Qué bo-
nes lingüísticas y extralin-güísticas requeridas nita tu polera!” como un acto de aplacamiento, etc. Sobre la base de
para la eficacia de los actos de habla: modo, tiem- esta experiencia adquirida a lo largo del curso, los estudiantes regis-
po y persona verbales; situación contextual. trarán en un día de su vida cotidiana los actos de habla que detecten
• Comprensión y utilización adecuadas del lenguaje en el discurso de los demás. Este registro lo realizarán por escrito, con
como acción. (Pág. 66) indicación resumida de la situación del caso. Los narrarán al resto del
curso, y entre todos seleccionarán los acertados.
Ejemplo 3.
A medida que alumnos y alumnas se familiaricen con la noción y la
práctica de reconocer actos de habla indirectos durante las conversa-
ciones y discusiones que se organicen en el curso, el profesor o profe-
sora les indicará que registren los actos de habla indirectos realizados
por los compañeros y compañeras, y que comprueben –preguntándo-
selo– si los han efectuado de manera voluntaria o involuntaria. Cada
estudiante llevará además un registro, durante algunos días, de los
actos de habla que los otros le indiquen que ha realizado, y de si ha
tenido o no conciencia de ello en su oportunidad. (Pág. 68)
228
Sub-unidad 3 Modalizaciones discursivas

Contenidos Ejemplos
• Exposición de hechos. Ejemplo 3.
Los estudiantes analizarán foros y conversaciones televisivas para de-
• Manifestación de opinión. (Pág. 69) tectar la utilización de modalizadores por los participantes: en qué ca-
sos o situaciones los utilizan, con qué fines, y con qué efectos sobre los
interlocutores.
Ejemplo 4.
Los estudiantes, organizados en grupos, participarán en discusiones
sobre algún tema que despierte en ellos vivo interés y sobre el que se
manifiesten diferencias de puntos de vista o de opinión; el resto de
los alumnos y alumnas registrará la utilización de modalizadores por
los participantes, en los mismos términos que en la actividad ante-
rior. (Pág. 70)
229
Subsector Francés
En este nivel, en relación con el tema de la convivencia escolar,
tes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra expre-
sión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas
diferentes de pensar y actuar y que son propias de cada cultura,
valorando lo que les es propio y aquello que les es ajeno. Por su
parte, los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal
favorecen el uso de las capacidades comunicativas de los y las estu-
diantes a través de expresión de deseos, sentimientos y necesida-
des en un idioma extranjero. El programa plantea al docente que
los aprendizajes que se espera desarrollar en este subsector van
más allá de la valoración de las implicaciones propias del aprendi-
zaje de una lengua extranjera en sus aspectos instrumentales para
proyectarse a la comprensión de otra cosmovisión, al desarrollo y
fortalecimiento de valores, tales como el respeto a la diversidad, la
tolerancia, la integración y la no discriminación.

programa
mente a través de:
• La formulación de los contenidos propuestos,

que se establezcan para que éstos se relacionen entre sí,
En el programa de Francés el tema de la convivencia social está
presente con un OF, dos CMO y dos Actividades Genéricas.
230
Francés
Primer Año Medio
Comprenden las ideas y respetan la diversidad de planteamientos,
sentimientos y valores expresados en textos escritos y orales en la
lengua extranjera. (Pág. 36)
Expresión
3. Actividades de expresión escrita
Actividades que preparan al alumno a expresar por escrito Prepararse a expresar por escrito opiniones, sentimientos y
sus opiniones, sentimientos y tomas de posición. (Pág. 44) tomas de posición. (Pág. 47)
4. Actividades de expresión oral
Actividades que preparan al alumno a expresar oralmente Expresar oralmente sus opiniones, sentimientos y puntos de
sus opiniones, sentimientos y tomas de posición. (Pág. 44) vista. (Pág. 48)
231
Subsector Historia y Ciencias Sociales

En relación con el ámbito Formación Ética, en la unidad Entorno
natural y comunidad se plantean objetivos de aprendizaje orienta-
dos a comprender y cuestionar los estereotipos y prejuicios socia-
les; a reconocer similitudes y diferencias entre grupos sociales y
culturales en la región y a adquirir y desarrollar valores de toleran-
cia social. Por otra parte, el contenido relacionado con los derechos
y garantías individuales en la unidad Instituciones Políticas, expre-
sa directamente el OFT referido al reconocimiento, respeto y de-
fensa de la igualdad de derechos esenciales de todas las personas y
las estrategias metodológicas que el programa propone (desarro-
llo de proyectos en la comunidad, debates, paneles, foros, entre-
vistas, salidas a terreno,) han sido definidas con propósitos
formativos de las habilidades, actitudes y valores necesarias para la
participación ciudadana democrática, como el respeto mutuo y la
valoración de ideas y creencias distintas que las propias, el diálogo
como fuente de humanización y resolución de conflictos, y la soli-
daridad, el espíritu de servicio y el bien común, como criterios
orientadores del accionar con otros.
Para el ámbito Desarrollo del Pensamiento se promueve el desarro-

llo de habilidades de investigación (selección y organización de in-
formación, revisión de planteamientos, suspensión del juicio en
ausencia de información suficiente); comunicativas (exposición co-
herente y fundada de ideas, opiniones, convicciones, sentimientos
y experiencias) y de análisis, interpretación y síntesis de informa-
ción. Los OFT del ámbito La Persona y su Entorno, promueven los
OFT referidos a la participación ciudadana.

programa
mente a través la Unidad 3 referida a la organización política. En
esta unidad se desarrolla un conjunto de experiencias de aprendi-
zaje que tratan con bastante profundidad el tema de convivencia
democrática y la importancia del ejercicio de la ciudadanía a través
de la participación y la representación. Las actividades propuestas
ponen el foco en las nociones de nacionalidad y ciudadanía, y en la
importancia de mecanismos de participación de los ciudadanos en
un sistema democrático. Específicamente se realiza con los y las es-
tudiantes un trabajo de reflexión sobre los derechos y deberes que
232
involucra la participación en la comunidad estudiantil, de manera

de contextualizar los contenidos desarrollados en el curso, para:
• Identificar los mecanismos de participación que existen en el es-

tablecimiento
• describir la organización estudiantil
• Identificar los aspectos en los cuales la organización estudiantil
tiene injerencias,
• Evaluar los aspectos en los cuáles les gustaría tener injerencias,
• Evaluar su propia participación en la comunidad estudiantil.
Junto a esto, se orienta a los estudiantes a reflexionar sobre su par-

ticipación en el Centro de Alumnos del establecimiento y en el Con-
sejo de Curso y a caracterizar las virtudes y limitaciones que tiene la
democracia directa y la democracia representativa. Se espera que
los y las jóvenes se apropien y comprendan nociones fundamenta-
les para el ejercicio ciudadano, tales como política, ciudadanía, de-
rechos y deberes ciudadanos, entre otros.
En Primer Año Medio se consignan, tres OF, nueve CMO y seis Acti-
vidades Genéricas relacionadas con la convivencia escolar.
233
Historia y Ciencias Sociales

Primer Año Medio
• Conocer la institucionalidad política regional y nacional, los de-
rechos y deberes ciudadanos contenidos en la Constitución Polí-
tica de la República de Chile, y manejar algunos conceptos bási-
cos de ciencia política.
• Valorar la organización política democrática y pluralista y com-

prometerse con el ejercicio de los deberes y derechos que ella
implica, valorando la búsqueda conjunta del bien común.
• Reconocer la diversidad de visiones que existen sobre los pro-

blemas sociales, respetando el derecho de plantear y debatir di-
ferentes puntos de vista. (Pág. 17)
Unidad 3 Organización política

1. Derechos de las personas y Constitución Política de la República de Chile
• Constitución Política de la Repúbli- Actividad 2
ca de Chile. Analizar las bases de la nacionalidad y la ciudadanía en Chile. (Pág. 72)
• Nacionalidad y ciudadanía.
Actividad 3
Extender el concepto de ciudadanía definido en la Constitución Política y aplicarlo
a situaciones de participación estudiantil (Pág. 72)
2. Participación política
• Política y participación política. Actividad 1
• Formas de participación política de Recuperar las visiones que los estudiantes tienen de la política. (Pág. 75)
la ciudadanía: organizaciones, par-
Actividad 2
tidos políticos y sufragio. Analizar los componentes esenciales de lo político, recuperando las visiones que
• Sistema electoral y representación los estudiantes tienen de la política. (Pág. 75)
política.
Actividad 7
Distinguir democracia directa y democracia representativa. (Pág. 77)
3. Organización del Estado y poderes públicos
• Los conceptos de Estado, régimen Actividad 1
político y gobierno. Contrastar los regímenes democráticos con los autoritarios y totalitarios, con espe-
• Organización política de Chile. cial énfasis en el respeto desigual que tienen de los derechos humanos. (Pág. 78)
• Poderes públicos en Chile: Ejecuti-
vo, Legislativo y Judicial.
• Servicios públicos y rol social del Es-
tado. (Pág. 19)
234

En relación con el tema de la convivencia escolar, tienen especial
oportunidad de desarrollo los OFT del ámbito Formación Ética que
dicen relación con el desarrollo de la capacidad y voluntad de
autorregulación de la conducta en función de valores éticos como
verdad, justicia y respeto por el otro. El programa refuerza el desa-
rrollo de estos valores a través de las conductas que estimula en la
actividad física y deportiva: respeto y consideración por el contra-
rio, juego limpio, cumplimiento de las reglas, solidaridad y entrega
al equipo. En cuanto al ámbito Desarrollo del Pensamiento se pro-
mueve el desarrollo de las capacidades comunicativas para el tra-
bajo efectivo en equipo. Respecto del ámbito La Persona y su En-
torno, el desarrollo de habilidades sociales de trabajo en grupo,
relaciones de solidaridad y competencia, liderazgo, objetivos co-
munes, procesamiento y resolución de conflictos, entre otras.

programa
mente en la Unidad 2, Juegos Deportivos y Deporte, en la que se
desarrollan actividades que ofrecen especial oportunidad de desa-
rrollo de habilidades sociales y valores para el trabajo en equipo,
como el respeto y el compañerismo como base para el desarrollo
de juegos de colaboración o el respeto por normas y reglas propias
de cada uno de los juegos.
En el subsector de Educación Física, el tema está presente un CMO
y una Actividad Genérica.
Educación Física
Primer Año Medio
Unidad 2 Juegos deportivos y deportes

Reglamentos y normas básicas de los a. Juegos, juegos deportivos y deportes (Pág. 34)
juegos deportivos, deportes y activida-
des de expresión motriz seleccionadas
(sean ellos convencionales de carácter
individual o de equipo y/o alternativos).
(Pág. 14)
235
Subsector Inglés
En relación con el tema de la convivencia escolar, tiene especial
oportunidad de desarrollo el OFT del ámbito Formación Ética, que
promueve el respeto y valoración de modos de ser, pensar y valorar
de otras culturas, y el cuestionamiento de estereotipos, discrimina-
ciones y mitos que se construyen respecto de las mismas. Asimismo,
el del ámbito Desarrollo del Pensamiento, orientado al desarrollo
de habilidades comunicativas.

programa
mente a través de la selección temática que haga el docente.
En el programa de Inglés de Primer Año Medio se presenta un OFV,
pero no se desarrollan CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de
Actividades, relacionados con la convivencia escolar.
• Comprender las ideas y respetar la diversidad de planteamien-
tos, sentimientos y valores expresados en textos escritos y orales
en la lengua extranjera. (Pág. 13)
236
Subsector Matemática
En este nivel tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Desarrollo del Pensamiento orientados al desarrollo de ha-
bilidades de investigación, a través de las actividades que suponen
selección y organización de información y datos, y las de resolución
de problemas y de pensamiento lógico.

programa
OFT, se desarrollan de manera implícita a través de todo el progra-
ma, pero especialmente en actividades de resolución de proble-
mas, generando instancias para que los y las estudiantes planteen
preguntas y busquen soluciones, fundamenten argumentos, des-
criban, expliquen y defiendan procedimientos y estrategias de re-
solución, atendiendo a los argumentos y explicaciones de los de-
más.
En Primer Año Medio, no se consignan hallazgos específicos rela-
cionados con la convivencia escolar.
Subsector Biología
En este subsector, en relación con el tema de la convivencia escolar,
tienen especial oportunidad de desarrollo todos los OFT del ámbi-
to Desarrollo del Pensamiento como una dimensión central de los
aprendizajes, contenidos y actividades del programa. Asimismo, a
través de sugerencias al docente que de manera explícita, invita a
prácticas pedagógicas que realizan los valores y orientaciones éti-
cas de los OFT, así como sus definiciones sobre habilidades intelec-
tuales y comunicativas.

programa
ma, pero especialmente a través de las sugerencias al docente.
En el programa del subsector Biología no se consignan hallazgos
específicos relacionados con la convivencia escolar.
237
Subsector Química
Química tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Desarrollo del Pensamiento como una dimensión central
de los aprendizajes, contenidos y actividades del programa. Por otra
parte el programa, a través de sugerencias al docente explícitas,
invita a prácticas pedagógicas que realizan los valores y orientacio-
nes éticas de los OFT, así como sus definiciones sobre habilidades
intelectuales y comunicativas.

programa
mente a través de las sugerencias al docente, por ejemplo, promo-
viendo que los y las estudiantes desarrollen una disposición favora-
ble hacia el trabajo en equipo.
En el programa del subsector Química no se consignan CMO, activi-
vivencia escolar.
Subsector Física
En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Física
no se explicitan OFT relacionados con la convivencia escolar.

programa
y curso, no está desarrollado de manera específica.
En el programa del subsector Física de Primer Año Medio, no se
consignan CMO, Actividades Genéricas ni ejemplos de actividades
relacionados con la convivencia escolar.
238

Científica- Humanista
mación Ética que promueven el respeto por el otro y la valoración
de su singularidad, así como los referidos al bien común y, más en
general, al actuar en forma éticamente responsable respecto de
metas y compromisos asumidos. Asimismo, los OFT del ámbito De-
sarrollo del Pensamiento referidos a habilidades de investigación,
comunicativas y de resolución de problemas.

programa
mente a través de un claro énfasis en el desarrollo de proyectos,
del trabajo colaborativo entre los estudiantes y de las indicaciones
al docente que lo orientan respecto a incorporar prácticas pedagó-
gicas y estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo y ejerci-
cio de las habilidades, señaladas en los OFT. Asimismo, durante
todo el aprendizaje de Educación Tecnológica, los estudiantes esta-
rán aprovechando y aplicando conocimientos y habilidades desa-
rrolladas en otros sectores del currículum, como por ejemplo de
Lenguaje y Comunicación a través de la investigación, comunica-
ción, respuesta a las ideas de otros y la presentación de soluciones
usando el lenguaje oral, escrito y visual como medio de expresión,
o bien de Historia y Ciencias Sociales, a través de las actividades
que se que se orientan al entendimiento de comportamientos hu-
manos y toma de decisiones. Estas actividades contribuyen a que
los y las estudiantes comprendan su responsabilidad como miem-
bros de una familia o sociedad y a una mayor participación ciuda-
dana informada.
En el Primer Año Medio se desarrolla un OFV, pero no se consignan
CMO, Actividades Genéricas o Ejemplos de Actividades, asociados
al tema de convivencia.
• Organizar el trabajo individual o en equipo considerando las
competencias de las personas, trabajando en forma colaborativa
y asumiendo responsablemente los derechos y los deberes.
(Pág.19)
239

En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Artes
Musicales, tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Formación Ética que promueven el respeto por el otro, la
valoración de su carácter único, la diversidad de modos de ser, el
valor de la belleza, así como la libertad y la autonomía personal.

programa
En el programa del subsector Artes Musicales de Primer Año Medio
no se consignan CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Activi-
dades relacionados con la convivencia escolar.

En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Artes
Visuales tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del ám-
bito Formación Ética relacionados con el respeto por el otro y la
valoración de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de
modos de ser; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la
autonomía personal. En el programa, las tres dimensiones aludidas
de OFT tienen su expresión en las actividades referidas tanto a crea-
ción como apreciación artísticas.

programa
En Primer Año Medio el programa de Artes Visuales no presenta
CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividad vinculados al
tema de la convivencia social.
240
Nivel Medio 2

y Comunicación
mación Ética orientados al desarrollo de actitudes acordes con la
tolerancia, la valoración de la diversidad y el respeto por los puntos
de vista propios y ajenos, especialmente en el análisis de las conver-
gencias y divergencias interpretativas que se tratan en la Unidad 2.
Asimismo los del ámbito Conocimiento y Autoafirmación Personal,
especialmente a través del aprendizaje sobre la producción de dis-
cursos expositivos, donde alumnos y alumnas encuentran elemen-
tos y condiciones para desarrollar habilidades comunicativas dirigi-
das a dar a conocer intencionadamente conocimientos y transmitir
informaciones adecuadas al contexto y situación. Se espera, ade-
más, que aborden la construcción de significados en la lectura de
textos literarios y no literarios, a la luz de la clarificación concep-
tual que les facilita el reconocimiento del discurso expositivo.
Cómo se trabaja el tema de Convivencia Escolar en el pro-

grama
mente a través de las actividades y contenidos de la Unidad 1,
relacionada con el discurso expositivo.
El discurso expositivo está presente diariamente y constituye un

interesante desafío comunicativo, puesto que muchas veces, los
problemas de incomunicación, de no entendimiento entre las per-
sonas, de no comprensión de los asuntos que se intenta comunicar
se deben a insuficiencias de los discursos e inevitablemente afectan
la eficiencia comunicativa, pudiendo, incluso, ser el origen de con-
flictos interpersonales. Estas situaciones de no entendimiento pue-
den concernir al hablante, si no posee los antecedentes necesarios
para dar adecuada cuenta de los temas o materias que expone o, si
teniendo el conocimiento suficiente, no considera el del receptor,
la situación en que éste se encuentra, su grado de interés o de aten-
ción para los temas del discurso.
En este nivel, se presentan cuatro OFV, tres CMO y dos Actividades
Genéricas relacionadas con la convivencia.
241

Segundo Medio
• Comprender los procesos de comunicación centrados en la ex-
posición de ideas, hechos, temas y situaciones.
• Afianzar la comprensión de discursos expositivos orales y escri-
tos de uso frecuente.
• Reconocer y utilizar adecuadamente los principales elementos
responsables de la eficacia comunicativa del discurso expositivo
oral y escrito.
• Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales
y no verbales de uso frecuente en la comunicación expositiva.
(Pág. 17)
Unidad 1 El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y conocimientos
• Principios y procedimientos que garantizan la adecuada Actividad 1
comprensión de los discursos expositivos que se leen o Caracterizar, en sus aspectos básicos, la situación de enun-
escuchan, así como la inteligibilidad de los discursos que ciación correspondiente al discurso expositivo. (Pág. 22)
se producen según esos principios y procedimientos:
a) Jerarquización de ideas, síntesis de discursos orales y
escritos, toma de apuntes coherentes y fidedignos.
c) Desarrollo de él atendiendo a la adecuada utilización
de las normas de nivel de habla, gramaticales, tex-
tuales, y ortográficas o prosódicas, según el caso.
• Reflexión acerca del valor del discurso expositivo inteligi-

ble y bien elaborado como medio fundamental de trans-
misión cultural e interacción social. (Pág. 18)
Unidad 2 La variedad del mundo y de lo humano comunicada por la literatura y los medios de comu-
nicación
Subunidad 2 Incidencia de los contextos de producción en los tipos de mundo ficticio creados en la
literatura y en los medios de comunicación.
Comprensión de la incidencia del contexto de producción Actividad 4.
en los tipos de mundos que se crean en las obras que leen. Basándose en la experiencia que tienen de su propio entorno
(Pág. 57) social y cultural, los estudiantes discutirán acerca del mundo
de la mujer que ellos conocen, y lo compararán, por una par-
te, con el de las épocas y obras estudiadas y, por otra parte,
con el mundo de los varones tal como lo conocen en su me-
dio. (Pág. 60)
242
Subsector Francés
Francés, tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del ámbi-
to Formación Ética orientado a la valoración, por parte de los estu-
diantes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra ex-
presión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas
diferentes de pensar y actuar y que son propias de cada cultura,
valorando lo que les es propio y aquello que les es ajeno. En rela-
ción a los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal
los programas favorecen el uso de sus capacidades comunicativas a
través de expresión de deseos, sentimientos y necesidades en un
idioma extranjero.
El programa plantea a los y las docentes que los aprendizajes que

se espera desarrollar en este subsector van más allá de la valora-
ción de las implicaciones propias del aprendizaje de una lengua
extranjera en sus aspectos instrumentales para proyectarse a la com-
prensión de otra cosmovisión, al desarrollo y fortalecimiento de
valores, tales como el respeto a la diversidad, la tolerancia, la inte-
gración y la no discriminación.
Cómo se trabaja el tema de Convivencia Escolar en el pro-

grama
y curso, se desarrolla a través de:
presente con un OF, dos CMO y dos Actividades Genéricas.
243
Francés
Segundo Año Medio
Comprenden las ideas y respetan la diversidad de planteamientos,
Expresión
3. Actividades de expresión escrita
Actividades que preparan al alumno a expresar por escrito Prepararse a expresar por escrito opiniones, sentimientos y
sus opiniones, sentimientos y tomas de posición. (Pág. 44) tomas de posición. (Pág. 47)
4. Actividades de expresión oral

Actividades que preparan al alumno a expresar oralmente Expresar oralmente sus opiniones, sentimientos y puntos de
sus opiniones, sentimientos y tomas de posición. (Pág. 44) vista. (Pág. 48)
244

mación Ética que propician que los y las estudiantes debatan con
respeto ante las ideas divergentes y rescaten la mirada del otro;
entiendan, analicen y respeten la diversidad étnica y cultural; apre-
cien y reconozcan la importancia de la solidaridad social; y valoren
la resolución pacífica de los conflictos políticos, territoriales y eco-
nómicos que han tenido lugar en la historia de Chile.
Asimismo, los del ámbito Persona y su Entorno que promueven la

valoración de la identidad nacional; el rescate del papel e impor-
tancia que han jugado las mujeres y las organizaciones femeninas;
el conocimiento y valoración de los actores, la historia, las tradicio-
nes, los símbolos y el patrimonio territorial y cultural de la nación.
También los del ámbito Desarrollo del Pensamiento que enfatizan

el ejercicio de habilidades de investigación (selección y organiza-
ción de información, revisión de planteamientos, suspensión del
juicio en ausencia de información suficiente); habilidades
comunicativas (exposición coherente y fundamentada de ideas,
opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias); y habilida-
des de análisis, interpretación y síntesis de información.

programa
mente a través de actividades y ejemplos de actividad de las Unida-
des 4 y 5. En ellos se desarrolla un conjunto de experiencias de
aprendizaje referidas al ejercicio de la ciudadanía y la importancia
de la organización social en la vida ciudadana, así como a la valora-
ción de la democracia, la aceptación del pluralismo político y cultu-
ral y el respeto a los derechos humanos.
En indicaciones al docente se pone especial énfasis en la importan-

cia de propiciar en los y las estudiantes la valoración de estos prin-
cipios democráticos, así como la valoración de los mecanismos de
diálogo y entendimiento social.
En este nivel, se desarrollan tres OF, cuatro Actividades Genéricas y
seis Ejemplos de Actividad en relación con el tema de la conviven-
cia social.
245

Segundo Año Medio
• Valorar la diversidad de aportes e influencias que han dado for-
ma a la identidad nacional y las manifestaciones actuales de di-
cha diversidad.
• Comprender que el conocimiento histórico se construye a base

de información de fuentes primarias y su interpretación, y que
las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconocien-
do y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mis-
mo problema.
• Exponer, debatir y defender ideas con respeto y fundamentación

y sintetizar información histórica elaborando ensayos. (Pág. 12)
Unidad 4 La sociedad finisecular: auge y crisis del liberalismo

Primera subunidad. Apogeo del orden liberal: aspectos económicos y políticos
Actividad 6 Ejemplo
Aplican conceptos como “ciudadanía”, “libertades públicas” Los alumnos elaboran, verbalmente o por escrito, definicio-
y “representación de minorías” al análisis del período, explo- nes de los conceptos de “ciudadanía”, “representación” y
rando cómo se manifiestan estas mismas categorías en el “libertades públicas”, haciendo referencia a sus aprendiza-
presente. (Pág. 61) jes de 1º Medio. Conducidos por el docente analizan la posi-
ble aplicación de estos conceptos a la realidad del período
parlamentario y la comparan con el presente.
Ejemplo complementario
A través de la prensa política del período, el curso reconstituye
situaciones que permitan reflexionar sobre el respeto a las
libertades cívicas y al ejercicio de la ciudadanía. La reflexión
se correlaciona con las prácticas políticas actuales, culminando
en exposiciones o informes sobre la importancia y contenido
del concepto de ciudadanía. (Pág. 61)
Unidad 5 El siglo XX: la búsqueda del desarrollo económico y de la justicia social

Primera subunidad Presidencialismo, industrialización y Estado benefactor
Actividad 1 Ejemplo
Contrastan el período parlamentario con la nueva etapa po- Los alumnos y alumnas comparan con el presente y discuten
lítica de líderes de masas y de intervenciones militares que se acerca de la participación política de la juventud actual, con
inicia con la elección del año 20. (Pág. 73) referencia al entusiasmo despertado en la juventud por la
elección presidencial de 1920. (Pág. 73)
246
Segunda subunidad. Los cambios estructurales
Actividad 1 Ejemplo
Sintetizan información de distintas fuentes para describir la En base a entrevistas o fuentes bibliográficas indagan res-
ampliación del sufragio en Chile desde 1949 a 1973, con es- pecto a los factores, instituciones, personas e hitos que mar-
pecial énfasis en el voto de las mujeres. (Pág. 78) caron la obtención del derecho a voto de las mujeres en Chi-
le. Elaboran un diario mural dando cuenta de sus resultados.
(Pág. 78)
Ejemplo
Conducidos por el profesor o la profesora comparten los tra-
bajos realizados y reflexionan sobre la importancia de la ob-
tención del voto por parte de las mujeres. El docente vincula
el voto de la mujer con los cambios que se experimentaron
en la época en la participación política del campesinado y en
la extensión de la ciudadanía de los jóvenes, haciendo re-
flexionar a los estudiantes sobre la demanda por participa-
ción y por el sufragio de distintos actores sociales y sobre la
importancia de la ampliación de la ciudadanía en el período.
(Pág. 78)
Tercera subunidad. Régimen militar y transición a la democracia

Actividad 1 Ejemplo
Analizan las condiciones históricas que condujeron al golpe Organizados en grupos, los alumnos y alumnas leen y con-
militar de 1973 contrastando diferentes visiones frontan visiones diferentes acerca del quiebre democrático
historiográficas. (Pág. 81) de 1973, considerando documentos como la Introducción his-
tórica del Informe de la Comisión de Verdad y Reconciliación
(o “Informe Rettig”) escrita por Gonzalo Vial, y capítulos de
libros como, T. Moulián, “La forja de ilusiones” (2ª parte, ca-
pítulo 1); A. Jocelyn-Holt, “Chile perplejo” (capítulo 3); E.
Boeninger, “Democracia en Chile: lecciones para la
gobernabilidad” (capítulo 5). El análisis se debe focalizar en
la comparación de visiones sobre las causas del conflicto y
del fracaso de la posibilidad de entendimiento entre los acto-
res y bandos enfrentados. (Pág. 82)
247

Científica- Humanista
responsable respecto de metas y compromisos asumidos. Asimis-
mo, los OFT del ámbito Desarrollo del Pensamiento referidos a ha-
bilidades de investigación, comunicativas y de resolución de pro-
blemas.

programa
mente a través de un claro énfasis en el desarrollo de proyectos y
en el trabajo colaborativo entre los y las estudiantes, así como en
las indicaciones al docente orientadas a incorporar prácticas peda-
gógicas y estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo y ejer-
cicio de habilidades, señaladas en los OFT, asociadas al sector y al
curso. Estos aprendizajes se refieren a los ejes de: Comunicación,
Trabajo con otros y Resolución de problemas.
Comunicación
• contribuir productivamente en los procesos de discusión y/o ela-
boración conjunta;
• escuchar, comprender y responder en forma constructiva a los
aportes de los otros;
En el Segundo Año Medio se presenta un OFV, dos Actividades Ge-
néricas y cuatro Ejemplos de Actividad asociados al tema de convi-
vencia.
248
Segundo Año Medio
Organizar el trabajo individual o en equipo considerando las com-
petencias de las personas, trabajando en forma colaborativa y asu-
miendo responsablemente los derechos y los deberes. (Pág.16)
Unidad 1. Selección y diseño de un servicio
Actividad 1 Ejemplo a.
Analizar el concepto de sistema e interacción entre sistemas: Hacer una lista de sus características personales como indivi-
qué es un sistema, partes de un sistema, características de un duo aislado. Como otra forma de caracterizarse, enumerar
sistema y relación entre sistemas. (Pág. 23) los diferentes tipos de personas con que interactúa en el co-
legio y hacer una breve descripción de la relación que tiene
con ellas (compañeros, profesores, inspectores). Discutir en
grupo las diferencias y utilidad de caracterizarse de una u
otra forma.
Ejemplo b.
Hacer una lista de los tipos de personas que participan de un
sistema curso y describir las relaciones entre ellos. Caracteri-
zar el sistema curso de acuerdo a la lista. Comparar los tra-
bajos. Presentar ante el curso algunas de las caracterizacio-
nes del sistema curso. (Pág. 23)
Actividad 3 Ejemplo a.
Conformación del grupo de trabajo. Determinación de for- Formar el grupo de trabajo para el desarrollo de un proyecto
mas de resolución de dilemas (toma de decisiones grupales, de servicios. Hacer una lista de situaciones en la vida del pro-
individuales). (Pág. 27) yecto en que creen que habrá diferencias de opinión.
Realizar un listado con las consecuencias para el grupo y
para las personas de no resolver sus diferencias. Acordar un
mecanismo para tomar decisiones individuales o grupales.
(Pág. 27)
Ejemplo b.
Discutir y enumerar por escrito los posibles conflictos entre
las personas si no hay una planificación acordada o no se
entiende. Discutir los beneficios para el grupo de tener una
idea compartida sobre lo que hay que hacer. (Pág. 27)
249

Educación Física, tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito Formación Ética orientados al desarrollo de la capaci-
dad y voluntad de autorregulación de la conducta en función de
valores éticos como la verdad, la justicia y el respeto por el otro. El
programa refuerza el desarrollo de estos valores a través de las
conductas que estimula en la actividad física y deportiva: respeto y
consideración por el contrario, juego limpio, cumplimiento de las
reglas, solidaridad y entrega al equipo. Asimismo, los del ámbito
Desarrollo del Pensamiento que promueven el desarrollo de las
capacidades comunicativas para el trabajo efectivo en equipo, y los
del ámbito La Persona y su Entorno, que propician el desarrollo de
habilidades sociales de trabajo en grupo, relaciones de solidaridad
y competencia, liderazgo, objetivos comunes, procesamiento y re-
solución de conflictos, entre otras.

programa
mente en la Unidad 2, Deportes de colaboración y oposición y en
la Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación
y expresión rítmica. Estas unidades enfatizan el trabajo de conoci-
miento y aplicación de normas y reglamentos en la práctica de-
portiva y también el desarrollo de habilidades para trabajar en
equipo.
En el subsector de Educación Física, en Segundo Año Medio, el tema
está presente con dos OFV, dos CMO, cuatro Actividades Genéricas
y tres Ejemplos de Actividad.
250
Educación Física
Segundo Año Medio
• Cooperar y esforzarse para el logro de metas buscadas; respetar
normas y reglas en juegos y en actividades deportivo-recreati-
vas diversas.
• Participar regularmente en actividades educativo-físicas, deporti-

vas y recreativas sin exclusión de ninguna especie y con indepen-
dencia del nivel de habilidad motora o física disponible. (Pág. 15)
Unidad 2: Deportes de colaboración y oposición

b) Roles táctico-técnicos de juego
1. Roles según la posesión o no posesión del balón
Juego, competencia y aplicación de los reglamentos y nor- Actividad 1
mas básicas de los deportes de colaboración y oposición se- Conocer y asumir durante la práctica, bajo condiciones reales
leccionados. (Pág. 16) de juego o próximas a éstas, distintos roles de acuerdo a la
dinámica del juego y a las situaciones estratégicas defensi-
vas y de ataque. (Pág. 41)
Unidad 3: Deportes y actividades individuales de autosuperación y expresión rítmica

5. Sobre normas y reglamentos
Reglamentos y normas básicas de los deportes y/o actividad Actividad 1
de autosuperación seleccionados (Pág. 16) Investigar y conocer a través de medios variados, las distin-
tas normas y reglamentos del deporte practicado. (Pág. 45)
Actividad 2
Cumplir con roles específicos en el control y organización del
juego durante la práctica en situaciones reales o de compe-
tencias. (Pág. 46)
251
Unidad 4 Actividad física y motora al aire libre

Campamento
Realización de actividades de campamento orientadas al de- Organizados en grupos realizan actividades al aire libre dise-
sarrollo de las habilidades para trabajar en equipo, la ñadas especialmente por el docente, (exploraciones, trabajos
autoestima y la autonomía. (Pág. 78) de observación, registro y análisis medioambiental, juegos y
deportes, etc.) que demanden coordinación de roles, discipli-
na en los acuerdos y compromisos, capacidad de tomar deci-
siones frente a obstáculos y de resolver conflictos.
Ejemplo B
Evaluar en los grupos el cumplimiento de los compromisos
adquiridos por cada alumno o alumna. Reforzar y estimular
las conductas positivas e impulsar un cambio de actitud en
aquellos que no han cumplido.
Ejemplo C
Con la asesoría del docente, discutir las ventajas que propor-
ciona al equipo el liderazgo que asumen determinados inte-
grantes en situaciones desfavorables. Analizar en conjunto
los aportes de los diferentes miembros del equipo a su accio-
nar mancomunado en la resolución de problemas. (Pág. 78)
252
Subsector Inglés
En este nivel, en relación con el tema de la Convivencia Escolar,
ción Ética, relativo al respeto y valoración de modos de ser, pensar
y valorar de otras culturas, y el cuestionamiento de estereotipos,
discriminaciones y mitos que se construyen respecto de las mismas.
En el ámbito Desarrollo del Pensamiento se hace énfasis en el desa-

rrollo de habilidades de interpretación, análisis y síntesis, y el con-
junto de habilidades comunicativas, tales como dar y solicitar infor-
mación, persuadir, expresar acuerdos, desacuerdos y opiniones en
intercambios informales y formales.

programa
OFT, se desarrollan a de manera implícita a través de todo el pro-
grama y en forma explícita a través de la selección temática que
haga el docente.
En el programa de Inglés de Segundo Año Medio no se consignan
CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividades relaciona-
dos con la convivencia escolar.
253
Subsector Matemáticas
tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del ámbito De-
sarrollo del Pensamiento relativos a habilidades de investigación, a
través de las actividades que suponen selección y organización de
información y datos, y las de resolución de problemas y de pensa-
miento lógico.

programa
ma, pero especialmente a través de las actividades de resolución
de problemas, generando instancias para que los estudiantes plan-
teen preguntas y busquen soluciones, fundamenten argumentos,
describan, expliquen y defiendan procedimientos y estrategias de
resolución, atendiendo a los argumentos y explicaciones de los de-
más. Es el docente el que debe intencionar estos espacios de traba-
jo, puesto que los contenidos mínimos obligatorios se centran en el
ejercicio de operaciones matemáticas.
En Segundo Año Medio, no se consignan CMO, Actividades Genéri-
cas ni Ejemplos de Actividad relacionados específicamente con la
Subsector Biología
En este subsector, no se explicitan OFT relacionados con la convi-
vencia escolar.

programa
El tema de la convivencia escolar no está desarrollado de manera
específica.
En este nivel no se consignan CMO, Actividades Genéricas ni Ejem-
plos de Actividad relacionados con la convivencia escolar.
254
Subsector Química
En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Quí-
mica tienen especial oportunidad de desarrollo todos los OFT del
ámbito Desarrollo del Pensamiento como una dimensión central
de los aprendizajes, contenidos y actividades del programa. Asimis-
mo, a través de sugerencias explicitas al docente, se invita a prácti-
cas pedagógicas que realizan los valores y orientaciones éticas de
los OFT, así como sus definiciones sobre habilidades intelectuales y
comunicativas.

programa
OFT, se desarrollan, de manera implícita, a través de todo el pro-
grama, y de manera explícita, a través de las sugerencias al docen-
te, por ejemplo, promoviendo que los estudiantes desarrollen una
disposición favorable hacia el trabajo en equipo.
En el programa del subsector Química no se consignan CMO, Acti-
vidades Genéricas ni Ejemplos de Actividad relacionados con la con-
vivencia escolar.
Subsector Física

programa
En el programa de este subsector no se consignan CMO, Activida-
des Genéricas ni Ejemplos de Actividad relacionados con la convi-
vencia escolar.
255

ción Tecnológica, tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito de Formación Ética que dicen relación con el respeto
por el otro y la valoración de su carácter único y, por tanto, de la
diversidad de modos de ser; el valor de la belleza; y los referidos a
la libertad y la autonomía personal Especial énfasis tiene la forma-
ción de criterios de respeto y apreciación de manifestaciones musi-
cales de diversas culturas y medios sociales.

programa
vencia escolar.

ción Artística tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Formación Ética orientados al respeto por el otro y la valo-
ración de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos
de ser; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la auto-
nomía personal. En el programa, las tres dimensiones aludidas de
OFT tienen su expresión en las actividades referidas tanto a crea-

programa
vencia escolar.
256
Nivel Medio 3

y Comunicación
En relación con el tema de la convivencia escolar, en este nivel,
mación Ética tanto a través de la interpretación y juicio sobre las
obras literarias que se leerán como de los valores que expresan las
actividades de la unidad referida al discurso argumentativo, que
específicamente se fundan con el aprendizaje y desarrollo del res-
peto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias, y del
diálogo y la argumentación como fuente permanente de
verdad y a la paz.
En el ámbito Desarrollo del Pensamiento, se promueve el desarro-

llo de habilidades de investigación (selección y organización de in-
formación relevante); comunicativas (relacionadas con la clarifica-
ción, evaluación y presentación- expresión de ideas, opiniones, con-
vicciones y sentimientos, de manera coherente y fundamentada);
de análisis, interpretación y síntesis. Asimismo, en el ámbito La Per-
sona y su Entorno se enfatiza la adquisición de habilidades
argumentativas conducentes a validar puntos de vista y a conven-
cer a otros con razones, no imponiendo arbitrariamente una deter-
minada posición y así asegurar una sana convivencia.

programa
mente a través de las actividades y contenidos de las subunidades
1, 2 y 3 de la Unidad 1, referidas al discurso argumentativo. Los
contenidos y actividades desarrolladas en esta unidad ofrecen a los
y las estudiantes experiencias de aprendizaje que les permiten exa-
minar situaciones en que se producen conflictos interpersonales
por inadecuada expresión de las razones que fundamentan deter-
minadas actitudes, opiniones, comportamientos y conocer y desa-
rrollar habilidades comunicativas en el intercambio de argumentos
y contra argumentos. El desarrollo de estas habilidades y su ejerci-
cio en la vida cotidiana constituyen la base para la resolución pa-
cífica de los conflictos.
257
En este sentido, se ofrecen orientaciones didácticas a los y las do-

centes para procurar que los y las estudiantes adquieran conciencia
de que frente a cualquier tema polémico o complejo existen varia-
das opiniones, puntos de vista, posiciones, algunas de los cuales
son parcialmente diferentes y otras polarmente opuestas; que lo
importante en el intercambio e interacción comunicativos es tomar
en consideración esa diversidad de opiniones y puntos de vista, y
exponer los propios con fundamento, es decir, enunciando las ra-
zones que les dan respaldo; que esas razones deben ser pertinentes
al tema del discurso y que deben tener poder de convicción para el
destinatario.
En relación con el tema de convivencia, en este nivel se consignan
siete OF, diez CMO y diez Actividades Genéricas con sus respectivos
Ejemplos de Actividad.
258

Tercero Medio
• Comprender los procesos de comunicación centrados en la con-
troversia generada por diferencias de opinión y el discurso
argumen-tativo propio de esas situaciones.
• Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos,
recursos y procedimientos del discurso argumentativo oral y es-
crito.
• Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valo-
rando sus aportes y alcanzado una evaluación crítica de la vali-
dez de los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de
estas actitudes para la formación personal y la convivencia de-
mocrática.
• Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales
pertinentes al discurso argumentativo, así como del léxico y la
ortografía.
• Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de
modos de interpretar la realidad que esas obras ofrecen y la
variedad de lecturas interpretativas que se han postulado para
ellas en distintos momentos históricos.
• Analizar críticamente el discurso argumentativo en diferentes
medios de comunicación escrita y audiovisual, reparando espe-
cialmente en los mensajes, en las relaciones entre las conductas
y valores que éstos se proponen promover y en los tipos de ar-
gumentos y procedimientos que emplean para ello.
• Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los
medios de comunicación en la formación de corrientes de opi-
nión y la consiguiente importancia de la libertad de prensa para
el desarrollo de la institucionalidad democrática. (Págs. 12 y 13)
IV. Medios masivos de comunicación

1. Participación activa en la recepción de textos periodísticos, pro-
gramas radiales y de televisión, avisos y mensajes publicitarios
difundidos por esos medios, centrados en la observación del com-
ponente argumentativo de ellos, dando oportunidad para:
b. la evaluación de los problemas éticos involucrados en la utili-
zación de dichos procedimientos (relación de lo verdadero
con lo verosímil, de lo bueno con lo deseable, etc.) y la detec-
ción de los prejuicios (sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.)
manifiestos en los procedimientos utilizados. (Pág.17)
259
Unidad 1. La argumentación
Subunidad 1. La situación enunciativa de la argumentación
1. Caracterización de la situación de enunciación del discurso Actividad 1
argumentativo: Debatir sobre temas de interés, reconociendo la presencia e
• un tema sobre el cual existen diversas posiciones, intercambio de argumentos o razones que se produce en si-
opiniones o puntos de vista; tuaciones de discusión o debate, y reflexionando sobre su
• el carácter dialógico de la situación de enunciación valor. (Pág. 7)
definido por la diferencia de puntos de vista que en
ella se sostienen, y Actividad 3
• las finalidades del discurso: validar, mediante razona- Producir discursos adecuados a diferentes tipos de situacio-
mientos, la posición o punto de vista que sostiene el nes de comunicación argumentativa. (Pág. 10)
enunciante; influir en el receptor convenciéndolo con
razones y/o persuadiéndolo afectivamente para que Actividad 4
adhiera a la posición del enunciante, para que modi- Comparar textos argumentativos con textos expositivos para
fique sus puntos de vista u opiniones, para que modi- reconocer las diferencias que existen entre sus situaciones
fique o asuma determinadas actitudes, comportamien- de enunciación. (Pág. 12)
tos, conductas.
2. Reconocimiento de la presencia y diversidad de modos Actividad 5
de manifestación de la argumentación en situaciones Diferenciar los textos argumentativos de otros que, sin pro-
habituales no argumentativas de comunicación oral y ponerse convencer razonadamente al receptor, se dirigen a
escrita, formal e informal, pública y privada (conferen- influir en sus actitudes, conductas, comportamientos, reac-
cias, artículos informativos, disertaciones, informes, etc.) ciones (Pág. 14)
3. Producción de segmentos argumentativos pertinentes en
discursos de carácter básico no argumentativo.
4. Caracterización de algunos de los tipos de situaciones de
enunciación de discursos argumentativos frecuentes en
la comunicación habitual y en los medios.
5. Reconocimiento y utilización apropiada de la diversidad
de modos de manifestación de la argumentación en si-
tuaciones habituales argumentativas de comunicación
oral y escrita, formal e informal, pública y privada, tales
como discusiones, deliberaciones, debates, foros, pane-
les, mesas redondas; editoriales, “cartas al director” de
periódicos y revistas, artículos de opinión y de crítica
periodística; diálogos, discusiones, artículos especializa-
dos sobre temas propios de determinados campos del
saber o de determinadas prácticas profesionales (cien-
tíficos, filosóficos, artísticos, judiciales); avisos y spots
publicitarios; el “diálogo interno” del ser humano con-
sigo mismo. (Pág. 4)
260
Subunidad 2 El discurso argumentativo

1. Estructura dialógica del discurso argumentativo: argumen- Actividad 1

tación y contra argumentación. Reconocer la estructura dialógica de la argumentación y cons-
2. Componentes y funciones del discurso argumentativo re- truir textos argumentativos considerando una disposición ele-
lacionadas con las finalidades o propósitos de la argu- mental de sus componentes. (Pág. 28)
mentación (convencer razonadamente, persuadir
afectivamente). (Pág. 26) Actividad 3
Analizar y construir discursos argumentativos en que la es-
tructura lógica de la argumentación se manifieste con pro-
piedad. (Pág. 35)
Actividad 5
Identificar en obras literarias, temas polémicos o sobre los
que existen diversidad de visiones u opiniones y discutir
argumentativamente la posición que sostienen el hablante o
los personajes sobre esos temas. (Pág. 43)
Actividad 6: Conclusiva de la subunidad

Opinar con fundamento sobre la importancia y valor de la
argumentación en las relaciones sociales. (Pág. 44)
Subunidad 3 Recursos verbales y no verbales de la argumentación

I. Comunicación oral Actividad 1
1. Análisis de situaciones de interacción comunicativa oral de Construir breves discursos argumentativos en los que, para
tipo argumentativo (debates, polémicas discusiones gra- fundamentar la propia posición y/o refutar la del oponente,
badas de radio o televisión) para percibir: se establezcan relaciones de causa y de consecuencia.
a. temas polémicos, socialmente relevantes y las dife- Identificar y utilizar expresiones verbales que manifiesten con
rentes posiciones que se manifiestan sobre ellos; precisión dichas relaciones. (Pág.58)
b. la estructura de los discursos (supuestos, argumentos,
conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumen- Actividad 6
tos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos. Identificar diferentes recursos no verbales utilizados por la
2. Participación en situaciones de interacción comunicativa publicidad comercial y la propaganda política para persuadir
oral de tipo argumentativo, dando oportunidad para: afectivamente a la audiencia. (Pág. 65)
a. la elección de un punto de vista personal respecto de
algún tema polémico, la estructuración de la argu-
mentación correspondiente y el desempeño adecua-
do en el debate o discusión (respeto de turnos, uso
adecuado de niveles de habla y de recursos
paraverbales y no verbales, etc.);
b. la evaluación de resultados (por ejemplo, derogación
de los argumentos de la (s) otra (s) posición (es), re-
conocimiento del propio error, construcción de con-
sensos, etc.). (Pág.14)
261
Subsector Francés
En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Fran-
cés, tiene especial oportunidad de desarrollo el OFT del ámbito
Formación Ética orientado a la valoración, por parte de los estu-
diantes, de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra ex-
presión en el uso específico del lenguaje, y en el respeto de formas
diferentes de pensar y actuar, que son propias de cada cultura. Com-
paración que permitirá también afirmar su propia identidad, valo-
rando lo que les es propio y aquello que les es ajeno. Asimismo, los
OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal que favo-
recen el uso de las capacidades comunicativas de los y las estudian-
tes a través de expresión de deseos, sentimientos y necesidades en
un idioma extranjero.
El programa plantea al docente que los aprendizajes que se espera

desarrollar en este subsector van más allá de la valoración de las
implicaciones propias del aprendizaje de una lengua extranjera en
sus aspectos instrumentales para proyectarse a la comprensión de
otra cosmovisión, al desarrollo y fortalecimiento de valores, tales
como el respeto a la diversidad, la tolerancia, la integración y la no
discriminación.

programa
y curso, se desarrolla a través de:
presente con un OF, un Contenido Mínimo Obligatorio y dos Activi-
dades Genéricas.
262
Francés
Tercer Año Medio Hacia el DELF 1 A3 Trayectoria I, II*
Comprender las ideas y respeten la diversidad de planteamientos,
Unidad Pedagógica 1
Contenidos Lecciones
c. Participación en conversaciones, dando y solicitando infor- Lección tipo 1 Módulo 4 (Pág. 232)
mación, manifestando opiniones y expresando puntos de vista,
con pronunciación y entonación inteligible. (Pág. 214) Lección tipo 2 Módulo 5 (Pág. 240)
263

mación Ética orientados a que alumnos y alumnas valoren la diver-
sidad cultural, rechacen el racismo y la xenofobia como ex-
presiones extremas de discriminación del otro y que entien-
dan y cuestionen los estereotipos y prejuicios sociales. Asimismo se
espera que los y las estudiantes reconozcan que la democracia se
liga con la igualdad de derechos y el respeto a la diversidad cultu-
ral, y desarrollen valores de tolerancia social. En el ámbito La Perso-
na y su Entorno se desarrollan OFT que propician la participación
ciudadana y en el ámbito Desarrollo del Pensamiento se enfatiza el
ejercicio de habilidades de investigación (selección y organización
de información, revisión de planteamientos, suspensión del juicio
en ausencia de información suficiente); habilidades comunicativas
(exposición coherente y fundamentada de ideas, opiniones, con-
vicciones, sentimientos y experiencias); habilidades de análisis, in-
terpretación y síntesis de información.

programa
mente a través de los contenidos, actividades y ejemplos de activi-
dad de la Unidad 1. En ella se profundiza en la importancia de
reconocer y cuestionar actitudes de racismo y xenofobia en nuestro
país. En la Unidad 2, se desarrollan conceptos políticos fundamen-
tales y se debate en torno a temas como ciudadanía, democracia y
política.
Por otra parte, las estrategias metodológicas que el programa pro-

pone -que incluyen foros, paneles, debates, entrevistas- han sido
definidas con propósitos formativos de las habilidades, actitudes y
valores necesarias para la participación ciudadana democrática,
como el respeto mutuo y la valoración de ideas y creencias distintas
que las propias, el diálogo como fuente de humanización y resolu-
ción de conflictos, y la solidaridad, el espíritu de servicio y el bien
común, como criterios orientadores del accionar con otros.
Además, para este curso se han definido aprendizajes esperados

transversales, es decir, los resultados que se espera del trabajo a lo
264
largo de todas las unidades del programa. En relación con la convi-

vencia, estos señalan que se espera que los y las estudiantes:
• Debatan, emitan opiniones propias y evidencien respeto por la

expresión de ideas divergentes.
• Trabajen en grupo colaborativamente.
En este nivel, se desarrolla un OF, un CMO, dos Actividades Genéri-
cas y un Ejemplo de Actividad en relación al tema de la convivencia
social.
265

Tercer Año Medio
Comprender que el conocimiento histórico se construye sobre la
base de información de fuentes primarias y su interpretación y que
las interpretaciones historiográficas difieren entre sí, reconociendo
y contrastando diferentes puntos de vista en torno a un mismo pro-
blema. (Pág. 14)

Profundización, a través de proyectos grupales de investigación,
en el conocimiento de una civilización no occidental; sus principa-
les características y aportes al desarrollo de la humanidad. (Pág. 23)
Unidad 1 La diversidad de civilizaciones
Actividad 5 Ejemplo complementario

Discuten el concepto de civilización. (Pág. 27) Esta actividad podría ampliarse llevando a los estudiantes a
reconocer y cuestionar actitudes de racismo y xenofobia en
nuestro país. Conducirlos para que identifiquen un pueblo o
cultura frente al cual se sientan superiores, y que den razo-
nes que justifiquen este sentimiento y razones que lo invaliden.
Pedirles que se pongan en el lugar del otro cuestionado, e
imaginar que sentirían ellos en esa situación.(Pág. 28)
Unidad 2 La herencia clásica: Grecia y Roma como raíces de la Civilización Occidental
Conceptos políticos fundamentales de la Grecia clásica aún Actividad 4

vigentes; debate en torno a temas como ciudadanía, demo- Recuperan sus conocimientos sobre los conceptos de demo-
cracia, política; papel de la ciudad en la configuración de la cracia, ciudadanía y política. Caracterizan la democracia
vida política occidental. (Pág. 16) ateniense en la época de Pericles, determinando, con respec-
to al presente, elementos de continuidad y cambio. (Pág. 40)
266
Subsector Filosofía y Psicología

En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Filoso-
fía y Psicología tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito Formación Ética relacionados con la valoración del ca-
rácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de mo-
dos de ser; y el respeto y valoración de las ideas y creencias distintas
de las propias, en los espacios escolares, familiares, comunitarios,
reconociendo el diálogo como fuente permanente de humanización,
de superación de diferencias y de acercamiento a la verdad. En
relación al ámbito Desarrollo del Pensamiento se promueve habili-
dades de investigación, comunicación y resolución de problemas, y
en el ámbito la Persona y su Entorno se enfatiza que los estudian-
tes valoren la vida en sociedad como un elemento esencial del cre-
cimiento de la persona.

programa
dades de la Unidad 2: El individuo como sujeto de procesos
psicosociales, en la que se propician aprendizajes relativos a la im-
portancia del respeto a la diversidad y a la dignidad de todas las
personas. Aún cuando en distintos niveles y subsectores los y las
estudiantes han criticado las relaciones de discriminación social, es-
pecialmente entre géneros, clases, etnias, discapacitados, minorías
sociales, en este programa se reafirma la importancia de la toleran-
cia y el respeto a la diversidad.
Asimismo se tratan los temas de relaciones interpersonales y la

comunicación como una herramienta para la resolución de con-
flictos.
El programa de Filosofía y Psicología se organiza desarrollando los

contenidos y actividades del ámbito psicológico en Tercer Año Me-
dio y de la Filosofía en Cuarto Año Medio
En Tercer Año Medio, el programa de Filosofía y Psicología presen-
tan 3 OF, cinco contenidos mínimos obligatorios y cinco actividades
genéricas vinculadas al tema de la convivencia social.
267
Filosofía y Psicología
Tercer Año Medio
Objetivos Fundamentales Verticales

• Entender al ser humano como un sujeto que forma parte de
grupos y culturas, valorando su propia identidad y respetando
la diversidad.
• Entender al ser humano como sujeto de procesos de comunica-
ción y significación, comprendiendo la complejidad de la
interacción humana en contextos interaccionales inmediatos.
• Valorar el diálogo y el entendimiento entre las personas. (Pág. 13)

Factores protectores del bienestar biopsicosocial. El proyecto de vida,
las redes sociales, las habilidades sociales. (Pág. 109)
Unidad 2 El individuo como sujeto de procesos psicosociales
a. Lo individual y lo social se posibilitan mutuamente. So- Actividad 6

cialización e individuación. El individuo como miembro Aprecian que su propia identidad se construye en relación
de categorías sociales: grupo, género, clase, etnia. Per- con grupos sociales. (Pág. 74)
sonalidad e identidad personal: revisión de diferentes
conceptualizaciones. El individuo como sujeto moral. Actividad 7
(Pág. 14) Reconocen el impacto de los prejuicios y el rol de los com-
ponentes cognitivos (estereotipos), afectivos (emociones
b. Los procesos de influencia social. Conformismo y obedien- negativas o positivas) y conductuales (comportamientos
cia en los grupos y en la sociedad; reflexión desde el aporte discriminatorios) en diversos escenarios intergrupales.
experimental de la psicología social. Análisis crítico de (Pág. 75)
procesos de influencia social en la experiencia cotidiana
de los estudiantes y los medios de comunicación. Actividad 8
Analizan críticamente situaciones de sumisión de los indivi-
c. La identidad personal y la cuestión del otro. El otro como duos respecto a su grupo. (Pág. 77)
igual y diferente. Las relaciones intergrupales: estereoti-
pos, prejuicios y discriminación. La importancia de la to- Actividad 9
lerancia y el diálogo en las relaciones sociales. Reconoci- Describen características del proceso de comunicación y sus
miento y evaluación de prejuicios y estereotipos sociales dificultades. (Pág.78)
en la experiencia cotidiana de los estudiantes y en los
medios de comunicación. Actividad 10
Reconocer cómo influye la calidad de la comunicación en las
d. Las relaciones interpersonales y la comunicación. El rol relaciones interpersonales e intergrupales. (Pág. 79)
del conflicto. La búsqueda del entendimiento: la comuni-
cación, la negociación y la construcción de sentidos com-
partidos. (Pág. 15)
268

mación Ética que dicen relación con el desarrollo de la capacidad y
voluntad de autorregulación de la conducta en función de valores
éticos como verdad, justicia y respeto por el otro. El programa
refuerza el desarrollo de estos valores a través de las conductas que
estimula en la actividad física y deportiva: respeto y consideración
por el contrario, juego limpio, cumplimiento de las reglas, solidari-
dad y entrega al equipo. En cuanto al ámbito de Desarrollo del
Pensamiento se promueve el desarrollo de las capacidades
comunicativas para el trabajo efectivo en equipo. Asimismo en el
ámbito La Persona y su Entorno se promueve el desarrollo de habi-
lidades sociales de trabajo en grupo, relaciones de solidaridad y
competencia, liderazgo, objetivos comunes, procesamiento y reso-
lución de conflictos, entre otras.

programa
OFT, se desarrollan a través de todo el programa, pero particular-
mente a través de la práctica de deportes de colaboración y oposi-
ción que se prestan de manera especial para el trabajo del conjun-
to de los OFT relacionados con el respeto por el otro, la coopera-
ción, la honestidad, el desarrollo de hombres y mujeres, así como
también los relativos al conocimiento y respeto de sí mismo. Desde
esta perspectiva se entrega orientaciones a los y las docentes para
poner atención a:
• La diversidad de habilidades de los y las estudiantes.

• Diferencias entre alumnos y alumnas.
• Equidad en las oportunidades de aprendizaje.
• Emociones, deportes y OFT.
• Juego en equipo, habilidades sociales y valores.
En este nivel, el tema está presente con un OF, un Contenido Míni-
mo Obligatorio y un Ejemplo de Actividad.
269
Educación Física
Tercer Año Medio
Apreciar los valores de solidaridad, cooperación, honestidad y jue-
go limpio, a través de la vivencia en actividades lúdicas, deportivas,
expresivo-motrices y recreativas. (Pág. 16)

Reglamento y normas básicas de los deportes de oposición selec-
cionados. (Pág. 17)
Unidad 3 Deportes y actividades individuales de autosuperación y de expresión motriz

Danza educativa
Actividad Ejemplo
Actividad 5 Ejemplo D
Crear de manera individual, en parejas o grupalmente, dise- Practicar coreografías creadas y elaboradas por los estudian-
ños coreográficos, integrando las experiencias vividas en las tes, estimulando la participación de todos, sin discriminacio-
actividades anteriores. (Pág. 82) nes ni exclusiones. (Pág. 82)
270
Subsector Inglés
ción Ética, relativo al respeto y valoración de modos de ser, pensar
y valorar de otras culturas, y el cuestionamiento de estereotipos,
discriminaciones y mitos que se construyen respecto de las mismas.
Asimismo el del ámbito Desarrollo del Pensamiento que pone én-
fasis en el desarrollo de habilidades de interpretación, análisis y
síntesis, y en el conjunto de habilidades comunicativas tales como
dar y solicitar información, persuadir, expresar acuerdos, desacuer-
dos y opiniones en intercambios informales y formales.

programa
ma y de forma explícita a través de la selección temática que haga
el o la docente.
En el programa de Inglés de Tercer Año Medio no se consignan
CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividad relacionados
271
En el subsector Matemáticas, en relación con el tema de la convi-
vencia escolar, tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT
del ámbito Desarrollo del Pensamiento relativos a habilidades de
investigación, a través de las actividades que suponen selección y
organización de información y datos, y las de resolución de proble-
mas y de pensamiento lógico.

programa
ma, pero especialmente a través de las actividades de resolución de
problemas, generando instancias para que los y las estudiantes plan-
teen preguntas y busquen soluciones, fundamenten argumentos,
describan, expliquen y defiendan procedimientos y estrategias de
resolución, atendiendo a los argumentos y explicaciones de los de-
más. Es el docente el que debe intencionar estos espacios de traba-
jo hacia el ejercicio sistemático de estas habilidades de análisis y de
resolución, puesto que los Contenidos Mínimos Obligatorios se cen-
tran en el ejercicio de las operaciones matemáticas. Sin embargo
no está ajeno al aprendizaje de matemática el desarrollo de actitu-
des y disposiciones para el estudio y el trabajo: abordar problemas
y desafíos, analizar errores, escuchar otros argumentos, analizarlos
y expresar críticas fundamentadas, entre otros.
En Tercer Año Medio, no se consignan CMO, Actividades Genéricas
ni Ejemplos de Actividad relacionados con la convivencia escolar.
272
Subsector Biología
En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Biolo-
gía no se explicitan OFT relacionados con la convivencia escolar.

programa
En el programa del subsector Biología de Tercer Año Medio no se
consignan CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividad
Subsector Química
to Desarrollo del Pensamiento como una dimensión central de los
través de sugerencias al docente explicitas, se invita a prácticas pe-
dagógicas que realizan los valores y orientaciones éticas de los OFT,
así como sus definiciones sobre habilidades intelectuales y
comunicativas.

programa
ma y de forma explícita a través de las sugerencias al docente, por
ejemplo, promoviendo que los estudiantes desarrollen una disposi-
ción favorable hacia el trabajo en equipo.
vivencia escolar.
273
Subsector Física

programa
En el programa del subsector Física de Tercer Año Medio no se con-
signan CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividad rela-
cionados con la convivencia escolar.

mación Ética que dicen relación con el respeto por el otro y la valo-
ración de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos
de ser; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la auto-
nomía personal. Especial énfasis tiene la formación de criterios de
respeto y apreciación de manifestaciones musicales de diversas cul-
turas y medios sociales.

programa
En el programa del subsector Artes Musicales de Tercer Año Medio
dad relacionados con la convivencia escolar.
274

ción Artística tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del
ámbito Formación Ética relacionados con el respeto por el otro y la
valoración de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de
modos de ser; el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la
autonomía personal. En el programa, las tres dimensiones aludidas
de OFT tienen su expresión en las actividades referidas tanto a crea-

programa
En Tercer Año Medio el programa de Artes Visuales no se consig-
nan CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividad relacio-
nados con la convivencia escolar.
275
Nivel Medio 4

y Comunicación
mación Ética orientados a valorar la literatura como un espacio utó-
pico en que la dignidad humana es central y en el que se refuerzan
la posibilidad de una vida de reencuentro con la propia identidad
en el reconocimiento y la solidaridad con los otros, la justicia, y el
respeto y valoración de ideas y creencias distintas de las propias.
Asimismo los del ámbito Desarrollo del Pensamiento, que enfatizan
el desarrollo de habilidades cognitivas (selección, organización y
evaluación de información relevante; análisis, interpretación y sín-
tesis) implicadas en las actividades de investigación, reflexión, críti-
ca e interpretación respecto de textos literarios y no literarios; tam-
bién, las habilidades comunicativas (relacionadas con la clarifica-
ción, evaluación, organización y transmisión de ideas), manifiestas
en la expresión coherente y fundamentada, oralmente o por escri-
to, de opiniones, convicciones y sentimientos. Finalmente, en el
ámbito la Persona y su Entorno se trabaja potenciando en los y las
estudiantes la capacidad de comprender y analizar críticamente
diversos textos que abordan temas y problemas de la realidad con-
temporánea.

programa
dades de la Unidad 1, referida al discurso argumentativo emitido
en situaciones públicas. En esta unidad se orienta a los y las docen-
tes a estimular la participación de los alumnos y alumnas como
emisores y receptores de discursos en situaciones públicas de comu-
nicación, como una instancia en la que se refuercen no sólo compe-
tencias lingüísticas indispensables para el logro de la eficacia
comunicativa, sino también comportamientos, actitudes, valo-
276
res indispensables para que esa comunicación sea un efecti-

vo intercambio e interacción que favorezcan el entendimien-
to, el respeto y consideración de la diversidad que se mani-
fiesta en la vida comunitaria y que contribuyan a una sana
convivencia y al logro del bien común.
En definitiva, el desarrollo de las competencias verbales que se al-
cance en la práctica discursiva en situaciones comunicativas públi-
cas debe representar también una preparación para la adecua-
da participación futura de los y las estudiantes en las distin-
tas esferas de la vida ciudadana.
Asimismo, la Unidad 2; ofrece a los estudiantes instancias de re-

flexión y discusión sobre determinadas concepciones, visiones o in-
terpretaciones de temas y problemas que conciernen e importan a
la vida de una colectividad.
En este programa, en relación con el tema de la convivencia se haya
un OFV, un CMO, tres Actividades Genéricas y dos ejemplos de acti-
vidades.
277

Cuarto Medio
Afianzar el interés, la reflexión y la discusión acerca de temas y pro-
blemas relevantes del mundo actual, mediante la lectura comprensi-
va de textos literarios y no literarios referidos a ellos. (Pág. 11)
Unidad 1 La argumentación
Subunidad 1 La situación enunciativa de la argumentación
Caracterización de discursos emitidos en situaciones públi- Actividad 1
cas de enunciación Identificar, en la comunicación habitual, situaciones en las
a) Situación de enunciación que se enuncian discursos referidos a temas de interés pú-
• Emisor. blico o propios de la vida comunitaria, y caracterizarlas.
• Tema o materia. (Pág. 26)
• Finalidad.
• Contexto y circunstancias de enunciación.
b) Tipos de discurso público

• Comunitario.
• Político.
• Ceremonial o conmemorativo.
• Religioso. (Pág. 23)
Unidad 2 Análisis de textos literarios y no literarios referidos a temas contemporáneos

Subunidad 2.1 Ensayos y otros textos no literarios
Leer y comentar textos de carácter dominantemente reflexi- Leer artículos y ensayos sobre un tema de actualidad del in-
vo referidos a temas de actualidad o a materias de interés en terés de los estudiantes y comentarlos. (Pág. 58)
el mundo contemporáneo y caracterizarlos. (Pág. 58)
Evaluar el aporte de los artículos y textos ensayísticos leídos Discutir, en mesas redondas, o debates organizados en el cur-
al conocimiento y comprensión de aspectos de la actualidad so, acerca de los temas tratados en los ensayos y artículos
y de la realidad contemporánea. (Pág. 66) leídos y producidos por los propios alumnos. (Pág. 67)
278

mación Ética, referidos a los valores que se vinculan con los dere-
chos humanos, la diversidad cultural, la democracia, el desarrollo
sustentable, la pluralidad de visiones y actores que caracteriza la
vida contemporánea. Asimismo, los OFT del ámbito La Persona y su
Entorno que propician la participación ciudadana y los del ámbito
Desarrollo del Pensamiento que enfatizan el ejercicio de habilida-
des de investigación (selección y organización de información, re-
visión de planteamientos, suspensión del juicio en ausencia de in-
formación suficiente); comunicativas (exposición coherente y fun-
damentada de ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y expe-
riencias); y de análisis, interpretación y síntesis de información.

programa
dad de la Unidad 1: Antecedentes históricos para la comprensión
del orden mundial actual. Asimismo muchas de las actividades
planteadas en las unidades del programa proponen modalidades
de trabajo explícitamente orientadas al desarrollo de habilidades
referidas al desarrollo del pensamiento indagador, crítico, reflexi-
vo e interpretativo a través de análisis estadísticos, lectura de ma-
pas y lectura de documentación especializada y al desarrollo de
aprendizajes esperados transversales tales como que el y la estu-
diante:
• Reflexiona, crítica, debate y emite opiniones propias sobre los

problemas que afectan a la humanidad, reparando en la com-
plejidad y difícil resolución que los caracteriza.
• Comunica ideas de manera coherente en forma oral, escrita y
gráfica, distinguiendo entre opiniones, interpretaciones y he-
chos, evidenciando capacidad de pensamiento autónomo, y mos-
trando respeto por la diversidad y tolerancia frente a las ideas
divergentes.
• Reconoce el valor de la democracia y la importancia que para ella
tiene el respeto de los derechos humanos, de la diversidad cultu-
ral, el pluralismo, la solidaridad y la participación ciudadana.
En este nivel, se desarrollan dos OFV, un Contenido Mínimo Obli-
gatorio y una actividad genérica en relación al tema de la convi-
vencia social.
279

Cuarto Año Medio
• Conocer y analizar, desde diversas perspectivas, algunas de las
principales características de la sociedad contemporánea, com-
prendiendo su multicausalidad.
• Valorar la diversidad cultural de la humanidad. (Pág. 13)
Unidad 1 Antecedentes históricos para la comprensión del orden mundial actual
La sociedad contemporánea: análisis de algunos de sus prin- Actividad 12
cipales rasgos, tales como: la masificación y democratización, Describen las transformaciones de la sociedad ocurridas du-
la transformación en la inserción social de las mujeres, la cre- rante el siglo XX. (Pág. 33)
ciente autonomía de los jóvenes, el derrumbe de las utopías
sociales y el fortalecimiento de la religiosidad. (Pág. 14)
280
Subsector Filosofía y Psicología

Programa de Filosofía
mación Ética relacionados con la valoración del carácter único de
cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser; y el
respeto y valoración de las ideas y creencias distintas de las propias,
en los espacios escolares, familiares, comunitarios, reconociendo el
diálogo como fuente permanente de humanización, de superación
de diferencias y de acercamiento a la verdad. Asimismo los OFT del
ámbito Desarrollo del Pensamiento dirigido a que los y las estu-
diantes ejerciten distintas habilidades cognitivas; de investigación;
de análisis, como la suspensión de los juicios en ausencia de infor-
mación suficiente; de comunicación, como la exposición de ideas,
opiniones, convicciones, de manera coherente y fundamentada; de
expresión; de creatividad; de resolución de problemas, para que
consideren la aplicación de principios, reglas generales, conceptos
y criterios que aborden de manera reflexiva y metódica, con una
disposición crítica y autocrítica, situaciones del ámbito escolar, fa-
miliar, social y laboral.

programa
dades de las unidades 1: La Filosofía, 2: La Moral, 3: Fundamentos
de la moral y la 4: Ética social. Las actividades propuestas sitúan a
los y las estudiantes frente a dilemas morales y situaciones concre-
tas como objeto de reflexión. Analizan y aplican los conceptos de
libertad y de responsabilidad, así como los de justicia e igualdad y
la función normativa del derecho en la convivencia social. Por ejem-
plo, identificando y analizando, en grupo, las normas que rigen
tanto la convivencia interna en su establecimiento educacional como
sus relaciones externas según los distintos actores: estudiantes, do-
centes, dirección, centro de padres, sostenedores.
En Cuarto Año Medio, el programa de Filosofía presenta seis OFV,
seis CMO, diez Actividades Genéricas y ocho Ejemplos de Actividad
vinculados al tema de la convivencia social.
281
Filosofía y Psicología
Cuarto Año Medio
• Entender la Filosofía como una reflexión sobre la totalidad de la
experiencia humana y como una forma de pensamiento crítico
que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fun-
damentos de nuestras creencias, para la comprensión de la rea-
lidad y la orientación reflexiva de la conducta.
• Distinguir como métodos específicos de la reflexión filosófica: el
diálogo, el análisis de conceptos, la búsqueda de supuestos de
nuestros conocimientos y evaluaciones y el desarrollo de argu-
mentos, basadas tanto en situaciones ficticias como aquellas de
la vida cotidiana.
• Comprender el carácter específico de las normas morales y valo-
rar su importancia para el desarrollo de la autonomía y el respe-
to a los demás.
• Evaluar visiones alternativas sobre los fundamentos de la moral
y valorar la importancia de las normas morales para el desarro-
llo espiritual.
• Analizar críticamente algunos problemas éticos de la sociedad
contemporánea, confrontar visiones alternativas y desarrollar
una opinión propia fundamentada.
• Fundamentar con rigor filosófico, en forma oral y escrita, en
torno a asuntos relativos a la ética. (Pág.13)
Unidad 1 La Filosofía: introducción
Subunidad 3 Los métodos de la filosofía
c) Los métodos específicos de la reflexión filosófica: el diá- Actividad 10

logo, el análisis de conceptos, la búsqueda de supuestos, Reconocen y valoran la diversidad de métodos de la filosofía.
la formulación de situaciones ficticias, desarrollo y crítica (Pág. 41)
de argumentos. (Pág. 14)
Unidad 2 La Moral
El problema moral
a) Situaciones que suscitan una reflexión moral y que for- Actividad A

man parte de la experiencia cotidiana del alumno, tales Analizan situaciones concretas en términos de nociones mo-
como la mentira, el robo, el no cumplimiento de las pro- rales. (Pág. 46)
mesas, la falta de solidaridad.
b) Distinción entre normas culturales y normas morales. Re- Actividad 2
lación entre sentimientos morales, reciprocidad y la regla Clasifican nociones valorativas en morales y, por otra parte,
de oro (Pág. 13-14) culturales y sociales. (Pág. 47)
Actividad 3
Conocen y aplican los conceptos de Mundo Moral, la Moral y
la Ética. (Pág. 48)
282
Unidad 3 Fundamentos de la moral

Subunidad 1 Conceptos morales básicos
3. Fundamentos de la Moral Actividad 5

a) Algunos conceptos morales básicos. Conocen las características de los valores. (Pág. 60)
b) Diferentes fundamentos de la moral.
d) Redacción de un ensayo sobre un problema moral Actividad 6
integrando las lecturas realizadas, aplicando el análi- Analizan y aplican los conceptos de libertad y de responsabi-
sis de conceptos morales básicos y distinguiendo en- lidad. (Pág. 62)
tre los diferentes fundamentos e incorporando una
reflexión sobre la experiencia personal. (Pág. 13- 14) Actividad 7
Analizan y relacionan los conceptos de obediencia, autono-
mía, heteronimia y compromiso. (Pág. 62)
Reconocen y valoran la función normativa del derecho. (Pág. 77) Identifican distintos tipos de situaciones en los cuales los
conflictos de intereses se resuelven gracias a nor-
mas y seleccionan una de ellas para estudio en profundidad.
Leen una parte de la ley general del tránsito e identifican
algunos de los deberes y los derechos que ésta reconoce. Bajo
la guía del profesor o profesora debaten si el tránsito vehicular
sería mejor o peor sin una regulación jurídica.
Ejemplo B
Identifican cuáles son algunas de las normas que rigen tanto
la convivencia interna en su establecimiento educacional como
sus relaciones externas según los distintos actores: estudian-
tes, docentes, dirección, centro de padres, sostenedores. Se
dividen en grupos. Cada grupo se hace cargo de un conjunto
de normas entre dos de esos actores; identifica los deberes y
los derechos que ellas reconocen; y, finalmente, propone
modificaciones a algunas de ellas sobre la base de cómo
mejoraría la convivencia. El profesor o profesora selecciona
alguno de los grupos para que presente sus conclusiones a la
clase y éstas sean debatidas. (Pág. 77)
Revisar también los ejemplos de actividad D y E, referidos al
mismo tema.
283
Conocen los conceptos de justicia, justicia retributiva y san- El profesor o profesora distingue el sustantivo justicia del adje-
ción penal. (Pág. 81) tivo justo/justa. Respecto del adjetivo, distingue aquellos ca-
sos en los cuales se predica de una persona que es justa, de
todos los demás (por ejemplo, aquellos en los cuales se sostie-
ne que una decisión o una institución lo es o no lo es), y explica
que decir de una persona que es justa no es más que sostener
que actúa siguiendo de manera regular e imparcial determina-
das normas para resolver sus conflictos de intereses con otras
personas. Presenta a continuación las siguientes cuatro res-
puestas a la pregunta acerca de qué es la justicia, según las
cuales ella consiste en dar a cada uno: 1) lo debido, o lo suyo, o
lo que le corresponde; 2) según sean sus capacidades y los
logros alcanzados en su ejercicio; 3) lo mismo que a todos los
demás; 4) lo que requiere para satisfacer sus necesidades mí-
nimas; 5) lo que las leyes les asignan. Los estudiantes se divi-
den en grupos y producen ejemplos de cada una de las cuatro
respuestas. El docente resume las conclusiones. (Pág. 81)
Ejemplo D
El profesor o profesora presenta el concepto de los castigos
justos como una retribución que es proporcional al daño que
ha sido causado y lee la ley del talión (Éxodo 21. 1-36). En
ese contexto focaliza la atención en el pasaje: “...si se produ-
jeran otros daños, entonces pagarás vida por vida, ojo por
ojo, diente por diente, mano por mano, herida por herida...”
para abrir un debate acerca de si la ley del talión: 1) presenta
un concepto de justicia retributiva y 2) debe ser entendida
como un intento de limitar y regular las sanciones o más bien
como una justificación de la sanción (por ejemplo, si el daño
consiste en que pierdo un ojo, según la ley del talión, ¿tengo
derecho a sacarle ambos ojos a quien me dañó? Y en tal su-
puesto, ¿qué ocurre si solo tiene un ojo? ¿Tengo derecho en-
tonces a quitarle además un par de dedos?).
Revisar también ejemplo de actividad E.
Conocen el concepto de justicia distributiva y lo relacionan El docente presenta el concepto de justicia distributiva en tér-
con el de igualdad. (Pág. 84) minos del acto mediante el cual se reparten bienes escasos de
cualquier tipo, entre personas o grupos que compiten entre
ellos según determinados criterios de mérito. Buscan aplica-
ciones concretas del concepto e identifican cuáles son los cri-
terios de mérito empleados en ellos así como cuáles son los
argumentos a favor y en contra de su idoneidad. (Pág. 84)
284

mación Ética que dicen relación con el desarrollo de la capacidad y
voluntad de autorregulación de la conducta en función de valores
éticos como verdad, justicia y respeto por el otro. El programa
refuerza el desarrollo de estos valores a través de las conductas que
estimula en la actividad física y deportiva: respeto y consideración
por el contrario, juego limpio, cumplimiento de las reglas, solidari-
dad y entrega al equipo. En cuanto al ámbito Desarrollo del Pensa-
miento, se promueve el desarrollo de las capacidades comunicativas
para el trabajo efectivo en equipo y respecto del ámbito La Perso-
na y su Entorno, el desarrollo de habilidades sociales de trabajo en
grupo, relaciones de solidaridad y competencia, liderazgo, objeti-
vos comunes, procesamiento y resolución de conflictos, entre otras.

programa
mente a través de la práctica de deportes en la Unidad 2: Juegos
deportivos, deportes y actividades de expresión motriz. Las activi-
dades que se proponen se prestan de manera especial para un abor-
daje que enfatice los aspectos éticos relativos a los principios de
juego, juego limpio y conducta ética apropiada, primando con gran
fuerza el valor del respeto por sí mismo y por los otros, marcado
por la valoración de la diversidad, la solidaridad y el respeto.
En el subsector de Educación Física, en Cuarto Año Medio, el tema
está presente con un OF, un CMO y un Ejemplo de Actividad.
285
Educación Física
Cuarto Año Medio
Trabajar en equipo y cooperar en la organización de eventos de-
portivo-recreativos estudiantiles de interés personal y colectivo;
afianzar sus habilidades sociales. (Pág.12)
Unidad 2 Juegos deportivos, deportes y actividades de expresión motriz.
Contenido Actividad
c. Reglamentación y normas deportivas. Uso de reglas de- Actividad 1
portivas oficiales o adaptadas, aplicadas bajo condicio- Revivir, en prácticas reales de juego y entrenamiento, aspec-
nes reales de juego durante torneos o eventos deportivo tos técnicos, tácticos y reglamentarios de las distintas disci-
recreativos. (Pág. 14) plinas deportivas posibles de desarrollar y que fueron apren-
didas en su paso por la Educación Media. Enfatizar en aspec-
tos relativos a los principios de juego, juego limpio y conduc-
ta ética apropiada. (Pág. 38)
286
Subsector Inglés
Formación Ética, orientado al respeto y valoración de modos de
ser, pensar y valorar de otras culturas, y al cuestionamiento de este-
reotipos, discriminaciones y mitos que se construyen respecto de
las mismas.
En el ámbito Desarrollo del Pensamiento se hace énfasis en el desa-

rrollo de habilidades de interpretación, análisis y síntesis, y en el
conjunto de habilidades comunicativas, tales como dar y solicitar
información, persuadir, expresar acuerdos, desacuerdos y opinio-
nes en intercambios informales y formales.

programa
ma y en forma explícita a través de la selección temática que haga
el docente.
En el programa de Inglés de Cuarto Año Medio no se consignan
CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividad relacionados
287
Subsector Francés
ción Ética orientado a la valoración, por parte de los estudiantes,
de otra forma de decodificar la realidad, la que cobra expresión en
el uso específico del lenguaje y en el respeto de formas diferentes
de pensar y actuar, que son propias de cada cultura. Comparación
que permitirá también afirmar la propia identidad de los y las estu-
diantes, valorando lo que les es propio y aquello que les es ajeno.
Asimismo los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Perso-
nal, que favorecen el uso de las capacidades comunicativas a través
de expresión de deseos, sentimientos y necesidades en un idioma
extranjero.
El programa plantea al docente que los aprendizajes que se espera

desarrollar en este subsector van más allá de la valoración de las
implicaciones propias del aprendizaje de una lengua extranjera en
sus aspectos instrumentales para proyectarse a la comprensión de
otra cosmovisión, al desarrollo y fortalecimiento de valores, tales
como el respeto a la diversidad, la tolerancia, la integración y la no
discriminación.

programa
En este nivel no se consignan CMO, Actividades Genéricas ni Ejem-
plos de Actividad relacionados con la convivencia escolar.
288
En este subsector en relación con el tema de la convivencia escolar,
tienen especial oportunidad de desarrollo los OFT del ámbito Desa-
rrollo del Pensamiento relativos a habilidades de investigación, a
través de las actividades que suponen selección y organización de
información y datos, y las de resolución de problemas y de pensa-
miento lógico.
Asimismo en el ámbito Formación Ética, a través de los problemas a
resolver matemáticamente y del estudio de la estadística, que plan-
tean las actividades del programa es posible ampliar el trabajo de
los OFT con alumnos y alumnas a su capacidad de juicio, y a la apli-
cación de criterios morales, a problemas económicos, sociales y del
medio ambiente.

programa
mente a través de las actividades de resolución de problemas, ge-
nerando instancias para que los y las estudiantes planteen pregun-
tas y busquen soluciones, fundamenten argumentos, describan,
expliquen y defiendan procedimientos y estrategias de resolución,
atendiendo a los argumentos y explicaciones de los demás. Es el
docente el que debe intencionar estos espacios de trabajo hacia el
ejercicio sistemático de estas habilidades de análisis y de resolu-
ción, puesto que los contenidos mínimos obligatorios se centran en
el ejercicio de las operaciones matemáticas.
En Cuarto Año Medio, no se consignan CMO, Actividades Gené-
ricas ni Ejemplos de Actividad relacionados con la convivencia
escolar.
289
Subsector Biología
En relación al tema de la convivencia escolar, en el subsector Biolo-
gía no se explicitan OFT relacionados con la convivencia escolar.

programa
En el programa del subsector Biología de Cuarto Año Medio no se
Subsector Química
to Desarrollo del Pensamiento, como una dimensión central de los
través de sugerencias al docente explicitas, se invita a prácticas pe-
dagógicas que realizan los valores y orientaciones éticas de los OFT,
así como sus definiciones sobre habilidades intelectuales y
comunicativas.

programa
ma y de forma explícita a través de las sugerencias al docente, por
ejemplo, promoviendo que los estudiantes desarrollen una disposi-
ción favorable hacia el trabajo en equipo.
vivencia escolar.
290
Subsector Física
to Crecimiento y Autoafirmación Personal referidos a la formación
y desarrollo del interés y capacidad de conocer la realidad y utilizar
el conocimiento y la información en la resolución de problemas de
la vida cotidiana.

programa
ma, y de manera explícita a través de sugerencias al docente, en las
que se invita a prácticas pedagógicas que realizan los valores y orien-
taciones éticas de los OFT, así como sus definiciones sobre habilida-
des intelectuales y comunicativas.
En el programa del subsector Física de Cuarto Año Medio no se

mación Ética que dicen relación con el respeto por el otro y la valo-
ración de su carácter único, así como de la diversidad de modos de
ser, de la belleza, la libertad y la autonomía personal.

programa
mente a través de actividades que ofrecen la oportunidad de re-
flexionar y dialogar en torno a tema sociales presentes en diversos
textos musicales.
En el programa del subsector Artes Musicales de Cuarto Año Medio
dad relacionados con la convivencia escolar.
291

mación Ética relacionados con el respeto por el otro y la valoración
de su carácter único y, por tanto, de la diversidad de modos de ser;
el valor de la belleza; y los referidos a la libertad y la autonomía
personal. En el programa, las tres dimensiones aludidas de OFT tie-
nen su expresión en las actividades referidas tanto a creación como
apreciación artísticas.
En el ámbito Desarrollo del Pensamiento se enfatiza la expresión

visual de ideas y emociones. Asimismo, el desarrollo de la habilidad
para generar juicios críticos es un objetivo central del programa.

programa
ma, y de manera explícita a través de sugerencias al docente, en las
que se invita a prácticas pedagógicas que realizan los valores y orien-
taciones éticas de los OFT, así como sus definiciones sobre habilida-
des intelectuales y comunicativas.
En Cuarto Año Medio el programa de Artes Visuales no presenta
CMO, Actividades Genéricas ni Ejemplos de Actividad vinculados al
tema de la convivencia social.
292
Bibliografía
Transversalidad y Objetivos Fundamentales Transversales

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Decreto Supremo de Educación Nº 232, 21de marzo 2002
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da edición, 2003.
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UNESCO. Informe Final Primer Diálogo Social sobre Educación Para Todos en Chile, Santiago de Chile
2001
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ción y Cultura, www.latarea.com.mx/articu/articu15/villas15.htm, consultado en 21/02/2006
293
Convivencia Escolar
MINEDUC, Convivencia Escolar: Metodologías de trabajo para el mejoramiento de la calidad de la
convivencia escolar, segunda edición revisada, 2006 en: http://www.mineduc.cl/
index0.php?id_portal=25
MINEDUC. Resumen Ejecutivo Política de Convivencia Escolar. MINEDUC, Santiago, 2004 en: http://
www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=25
Ruz R., Juan. Convivencia Escolar y Calidad de la Educación. Santiago, diciembre, 2003
294
Pauta de seguimiento del material de apoyo
Para la Unidad de Apoyo a la Transversalidad del Ministerio de Educación, es de suma importancia

promover en la comunidad educativa una participación más activa y comprometida en mejorar la
calidad de educación de todos los niños, niñas y jóvenes de nuestro país, es por ello, que considera
imprescindible levantar una red de contactos que nos acerque al trabajo con los otros estamentos,
dependencias o instituciones educacionales, por lo que hemos elaborado esta pauta de seguimiento
del material que les entregamos, con datos que nos aportarán insumos relevantes para el desarrollo
de próximos textos, además de mantenernos permanentemente contactados.
I. Identificación
Nombre: ........................................................................................................................................................
Institución: .......................................................................................................................................................
Dirección: .......................................................................................................................................................
E-mail: ....................................................................................... Fono: ......................................................
II. Respecto al Material recibido
Nombre del Material: .....................................................................................................................................
N° de ejemplares recibidos: ..........................................
¿De qué manera lo ocupará? ¿En qué espacios educativos? ¿En qué tiempos? (por ejemplo: reunión
con Profesores, trabajo con el Centro de Alumnos, Centro de Padres, en algún Subsector específico,
Material de consulta para la planificación docente; otros)
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
¿Qué sugerencias nos puede hacer para mejorar el material y su uso?
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
........................................................................................................................................................................
Una vez completada esta pauta, se les solicita enviar este documento a la Unidad de Apoyo a la
Transversalidad, por fax al (02) 3800367, o solicitar en formato digital al E-mail
unidad.transversalid@mineduc.cl
295
296
En efecto, entre nosotros pareciera que existen diversas comprensiones o sensibilidades sobre la
transversalidad. Para algunos, está suficientemente garantizada en los programas de estudio y en
cierta forma es un problema resuelto; para otros, el problema crucial no está en el currículum prescrito
sino en la práctica y en la cultura de la escuela.
Una variada gama de sensibilidades y comprensiones ha terminado por desperfilar el sentido y el

alcance originarios de los OFT en su rol orientador y fundante de la formación, configurando así un
espacio de ambigüedad. Surge, entonces la necesidad de reducir esta ambigüedad, sin que por ello
se imponga una lectura única de la transversalidad, con el objeto de alcanzar una unidad de sentido
o una comprensión compartida de los OFT…
MINEDUC, Criterios para una política de transversalidad. Pág. 11
Este texto contiene una serie de mapas curriculares que dan cuenta de la integración curricular, la
recurrencia y la gradualidad de los Objetivos Transversales en los programas de estudio. Los mapas
curriculares han sido elaborados en función de temas socialmente relevantes a fin de facilitar a las
comunidades escolares la implementación de los OFT a partir de ciertas problemáticas que respondan
a sus intereses y necesidades.
UNIDAD DE APOYO A LA TRANSVERSALIDAD
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL

Convivencia

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Convivencia

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN CONVIVENCIA ESCOLAR

Este material de apoyo para el docente,

Edición y coordinación del proyecto:

Elaboración de mapa curricular:

Diseño: Gonzalo Torrres / Arquetipo Ltda.

PRIMER CICLO BÁSICO .................................................................................................... 67

SEGUNDO CICLO BÁSICO ............................................................................................... 107

ENSEÑANZA MEDIA ........................................................................................................ 203

Bibliografía ...................................................................................................................... 293

La Educación Chilena está en un nuevo escenario. Desde el inicio de

Hoy, el desafío es elevar la calidad de la educación. Sin ello no po-

En este contexto, me es grato presentar este material de apoyo

El documento aborda el tema de la convivencia escolar, dando cuen-

YASNA PROVOSTE CAMPILLAY

Santiago, abril de 2007

El sistema escolar nacional está compuesto por la Enseñanza Básica, la Ense-

Los marcos curriculares distinguen entre dos clases de Objetivos Fundamenta-

Estas distinciones básicas son fundamentales para comprender una importan-

En consecuencia, el logro de los Objetivos Fundamentales Transversales, resul-

Una variada gama de sensibilidades y comprensiones ha terminado por des-

se imponga una lectura única de la transversalidad, con el objeto de alcanzar una

El presente material de apoyo: Currículum y Temas Sociales, responde a esta nece-

El objetivo de los mapas es dar cuenta de qué manera se encuentran integrados a

Tenemos la expectativa de que este material, referido a la convivencia escolar

División de Educación General

Santiago, abril de 2007

1 MINEDUC, Criterios para una política de

El concepto de transversalidad no es exclusivo del ámbito curricular.

Inicialmente se le utilizó para denominar aquellos elementos del

En la actualidad, los estudios, investigaciones y reflexiones sobre

Se caracteriza por la definición de contenidos, habilidades y valo-

Es una respuesta a las demandas sociales. Los especialistas coinci-

Hace referencia a una determinada visión de mundo. Dado que la

b. El enfoque transversal en los países europeos

A mediados de la década de 1960 algunos países de Europa, debi-

A fines de la década de los 80, esta tendencia se consolidó en la

En Francia, que había iniciado sucesivas reformas desde el año 1979,

La reforma española de 1990, le dio otra connotación al concepto

formación ciudadana bajo el nombre de educación moral y cívica,

c. El enfoque transversal en América Latina

Durante la década de 1990, un gran número de países de América

Esquema 1. Reformas educativas en América Latina

En el contexto del nuevo orden mundial que se configuró tras la

Por otra parte, tras el largo período de dictaduras militares que se

Estos dos grandes desafíos abrieron un debate que se desarrolló

El tema de fondo de la discusión, que planteaba la disyuntiva entre

Prácticamente en todos los países que emprendieron reformas du-

A su vez, los acuerdos internacionales se constituyeron en orienta-

La Conferencia de Jomtien tuvo como propósito principal asegurar

En las reuniones del PROMEDELAC se establecieron acuerdos sobre

El cuadro 1, presenta una caracterización de las opciones curricula-

Un gran número de países en América y Europa ha adoptado el

Cuadro 1. Opciones curriculares de transversalidad10

Opciones curriculares Ejemplos

Temas o ejes transversales - Derechos Humanos

Contenidos transversales - Ciudadanía

Habilidades o competencias transversales Conceptos fundamentales.

Actitudes y valores transversales - Capacidad para el discernimiento valórico.

Objetivos de aprendizajes transversales Comprenden ámbitos de formación:

Cuadro 2. Experiencias de países en la incorporación de la

Países Opción curricular de transversalidad

Una diferencia significativa entre las opciones basadas en el trata-

La opción curricular de transversalidad que ha desarrollado nues-