Unidad 2

ASIGNATURA:
PSICOPEDAGOGA DE
LA EDUCACIN
SUPERIOR
Msc. Claudia Ivanna Aguirre Cisneros
DEL 11 DE FEBRERO AL 02 DE MARZO DE 2015
MAESTRIA EN EDUCACIN SUPERIOR

USFX
UNIDAD DIDCTICA DOS
CEPI -
ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

Del 11 de FEBRERO Al 02 de MARZO de 2015
OBJETIVOS FORMATIVOS DE LA UNIDAD
Definir con precisin los elementos involucrados en los

componentes de aprendizaje y como poner en prctica el aporte
de las neurociencias.
Promover en s mismo una disposicin para el

aprendizaje permanente que lo llevara a incrementar sus
niveles de conocimiento
INDICE
Componentes del Aprendizaje
La metacognicin
La Autoregulacion.
Neurociencias y Aprendizaje
Neurodidctica
Enfoques unitarios y multifactoriales de la inteligencia
Inteligencias Mltiples
Estilos cognitivos aprendizaje
Pg. 3
Pg. 7
Pg. 4

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE
"Me gusta la gente que vibra, que no hay que empujarla, que no
hay que decirle que haga las cosas, sino que sabe lo que hay que
hacer y que lo hace. La gente que cultiva sus sueos hasta que
esos sueos se apoderan de su propia realidad. Me gusta la gente
con capacidad para asumir las consecuencias de sus acciones. Me
gusta la gente capaz de criticarme constructivamente y de frente
pero sin lastimarme ni herirme.
Mario Benedetti

1. La metacognicin
La metacognicin se refiere al conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el
pensamiento, y se trata de
SABA UD.QUE?
procesos autorregulatorios del
funcionamiento de procesos
cognitivos ms especficos.
Un profesor de ftbol
le dice a su
Tienen una importancia capital
estudiante: Si quieres aprender a jugar en el aprendizaje. Son los
sigui diciendo-, no basta con ganar
partidas. Solo con ganar no vas a aprender
sistemas de alerta y de
nada. Tienes que analizar cada jugada, cada
consciencia
que
han
de
detalle, y al final de la partida, tienes que
acompaar
a
toda
labor
analizarla por completo, viendo en qu has
intelectual. Su ausencia en los
fallado y qu has hecho bien; pensando por
qu has realizado tal o cual movimiento;
alumnos y alumnas provoca
tratando de darte cuenta por qu has
grandes prdidas de tiempo
jugado como has jugado. Y para esto, por
en el estudio con pobres
supuesto, tienes que tratar de ir algo ms
resultados. Su presencia se
despacio
correlaciona con una alta
capacidad intelectual, eficacia
y eficiencia en el trabajo.
Se trata de procesos cognitivos inferidos cuando el sujeto se da cuenta sbitamente
de la solucin correcta, o de la falta de comprensin que le somete a releer de nuevo
el texto, o de la sensacin de falta de planificacin de la tarea que le propone a s
mismo la utilizacin de procedimientos paso a paso, o de la toma de contacto con la
realidad cuando pensamientos distractores nos sitan fuera de la tarea, o cuando el
resultado de nuestro trabajo no sacia los objetivos propuestos y nos preparamos de
nuevo a la tarea empleando otros mtodos, o tambin cuando dichos objetivos s se
ven alcanzados y nos invade una sensacin agradable de la misin cumplida.
Dichos procesos cognitivos que operan sobre el pensamiento, es decir metacognitivos,
pueden llegar tambin a ser automticos o no conscientes por razn de la experiencia
en el campo que desarrollemos. Podremos hablar entonces de componentes ejecutivos
(procesos metacognitivos generales y especficos) y no ejecutivos (procesos
cognitivos); y ambos en funcin del tipo de elaboracin intelectual que estemos
desarrollando en cada tarea (de tipo local o de tipo global). Todo el control pasa de los
componentes ejecutivos al sistema cognitivo; y toda la informacin pasa del sistema
cognitivo a los componentes ejecutivos que la analizan.
Por ltimo, los conocimientos previos que poseemos en determinado campo sern
utilizados como base de conocimientos locales por los procesos metacognitivos
especficos; y los conocimientos generales acerca del mundo y la realidad sern
utilizados por los procesos metacognitivos generales para conseguir el ltimo objetivo

del aprendizaje, su transferencia a nuevos campos y su poder para modificar los

esquemas de realidad que poseemos.
En este sentido, comprender la razn por la que algunos alumnos aprenden y
recuerdan ms que otros es un motivo de preocupacin constante de muchos docentes
comprometidos con su labor. Desde la perspectiva del procesamiento de la
informacin, parte de que la respuesta radica en los procesos de control ejecutivo que
dirigen el flujo de la informacin para su posterior procesamiento.
2.1
Orgenes de la metacognicin
La nocin de que el hombre no slo piensa sobre s mismo, ha llevado o permitido el

desarrollo del concepto de metacognicin, entendida esta como la capacidad de pensar
sobre el propio pensamiento.
Una de las perspectivas de interpretacin de este concepto identifica su antecedente
en la teora de la autorregulacin propuesta por Vigotsky, quien consideraba que el
lenguaje es la materia prima del pensamiento. En este sentido el autor resalta tres
aspectos importantes:
La diferencia primordial entre el hombre y el resto de los animales radica en la
capacidad de manejar un discurso planeado.
El desarrollo cognitivo de los humanos est determinado por el lenguaje, en
particular por las experiencias sociolingsticas.
Para que el lenguaje se haga verbal es necesario que se transite por tres etapas:
a) La externa (en la que las personas del entorno hablan para etiquetar los objetos y
dirigir su conducta), por ejemplo cuando el nio, se desviste ante la orden de la
madre.
b) La egocntrica o de lenguaje privado (donde ya se internaliz el lenguaje de los
padres y el nio se habla a s mismo). Se observa cuando se desviste pero ahora es l
mismo el que se da las rdenes en voz alta.
c) La autorregulacin verbal interna (donde las verbalizaciones se hacen internas, son
silentes), lo cual le permite planificar sus acciones a nivel mental antes de realizarlas.
La otra perspectiva que surge con la perspectiva de la teora del procesamiento de la
informacin, describe la metacognicin como la conciencia que tiene la gente de su
propia maquinaria cognoscitiva y de su funcionamiento. Se entiende entonces como
conocimiento sobre el propio conocimiento que se utiliza para supervisar y regular los
procesos cognitivos: el razonamiento, la solucin de problemas, la memoria, la
atencin, etc.

Su aplicacin en el campo educativo tiene relacin en que el pensar sobre el propio

pensamiento, permite al ser humano tomar conciencia de que uno mismo es capaz de
solucionar problemas y supervisar, regular y controlar los propios procesos mentales y
el aprendizaje por medio de tres destrezas bsicas:
a. Planeacin.
Habilidad relacionada con la toma de decisiones, por
comenzar?, debo leer superficialmente o profundamente?
ejemplo,
cmo
b. Supervisin.
Habilidad que permite seguir el proceso de aprendizaje en s, por ejemplo
cmo lo estoy haciendo?, voy muy rpido?
c. Evaluacin.- Se resume en la habilidad para emitir juicios sobre los resultados
obtenidos, por ejemplo est concluido el trabajo?, debo buscar ayuda?
Se comprende para ambas perspectivas que el aprendizaje es un proceso activo donde
el ser humano construye su conocimiento y el docente debe facilitar el aprendizaje
cada vez ms autnomo.
Quiz la definicin de Marzano (1992) integra de manera clara los tpicos abordados a
anteriormente al describir a la metacognicin como un hbito mental que incluye la
tendencia a pensar sobre el pensamiento propio, a planear, a estar consciente de los
recursos necesarios, a ser sensible a la retroalimentacin y a evaluar la efectividad de
las acciones propias, as como la funcionalidad de los procesos cognitivos tales como la
memoria, la atencin y el razonamiento.
2.2.
Procesos de la metacognicin
Con fines didcticos se pueden diferenciar dos grandes procesos que comprende la
metacognicin:
El conocimiento meta cognitivo, que se refiere al conocimiento del individuo

acerca de sus propios recursos cognitivos, de las demandas de la tarea y de las
estrategias que se usan para llevar a cabo un trabajo cognitivo con efectividad.
(por ejemplo, qu fases tuvo mi proceso para aprender?, me estanqu en
alguna parte?, de qu me acord?).
El control ejecutivo o regulacin de la cognicin, que consiste en desarrollar la

habilidad para manipular, regular o controlar los recursos y estrategias
cognitivas con la finalidad de asegurar la terminacin exitosa de una tarea de
aprendizaje o solucionar un problema. Incluye las actividades de planeacin
supervisin o monitoreo y evaluacin, descritas anteriormente. (por ejemplo,

cmo lo estoy haciendo?, cul es mi plan?, estoy siguiendo un esquema

rgido para solucionar este problema, existe otro camino?
Abordaje de la metacognicin
Pese a ser conscientes de que existe la necesidad de evaluar de manera estandarizada
las habilidades metacognitivas, hasta el momento no se cuenta con un instrumento de
este tipo, aunque la prueba de habilidades de pensamiento de Shipman (1996),
representa un serio avance.
Sin embargo una forma prctica para determinar o investigar el manejo de habilidades
metacognitvas en los estudiantes consiste en interrogar luego de realizar la lectura de
un texto de nivel complejo, sobre lo que hizo para planificar la lectura, lo que hizo
mientras lea o al terminar la lectura, si hizo algo para superar dificultades de
comprensin, entre otras.
Lo que se pretende es que el alumno pueda comprender qu tanto y cmo se lleg a
comprender un texto y que habilidades mentales se pusieron en juego.
Para esto Klinger y Vadillo proponen entre otros, algunos modelos instruccionales que
buscan facilitar el desarrollo de las habilidades metacognitivas:
a) Modelo basado en la cooperacin, donde se destacan diversos prototipos como
la enseanza recproca o las discusiones cooperativas que permiten el
desarrollo de habilidades de monitoreo meta cognitivo que favorecen el
aprendizaje.
b) Modelo de protocolo en voz alta, que busca a travs de la verbalizacin en voz
alta que el estudiante vaya comprendiendo, sus dudas, sus preguntas, sus
interpretaciones, pudiendo identificar fortalezas y reas de oportunidad, al
tiempo que se detectan las estrategias ms efectivas.
c) Modelo de la rueda del pensamiento, propuesto por Schiever (1991) que
plantea la necesidad de desarrollar el pensamiento en base al empleo de los
procesos cognitivos bsicos como determinar la relevancia de una informacin o
discernir su significado a partir del empleo de apoyos externos, llamados
organizadores grficos, los mismos que facilitan la expresin de los procesos de
pensamientos sugiriendo entre otros: la seleccin de los puntos ms
importantes para poderlos:

Es posible sealar que la metacognicin se refiere al proceso de pensar acerca del

propio pensamiento, incluye dos elementos: la autovaloracin, que es un diagnstico
personal sobre las habilidades de pensamiento y que se realiza despus de la
experiencia de aprendizaje y el control ejecutivo que permite planear, pronosticar,
monitorear y evaluar el proceso de pensamiento. La metacognicin ha probado ser til
en
el
proceso
de
Modelamiento: Aprendizaje que se
enseanza aprendizaje al
realiza a travs de la observacin de
potenciar la productividad
otro individuo o modelo que realiza
y eficiencia de los procesos
una conducta. Para aprender del
modelo el observador no necesita
de pensamiento. Utilizarla
llevar a cabo la conducta ni recibir
implica que el docente
sus posibles consecuencias.
dedique tiempo de la clase
para
permitir
su
modelamiento por parte
de los estudiantes que utilizan ptimamente habilidades metacognitivas y la evaluacin
de las estrategias ms efectivas para facilitar el aprendizaje.
GLOSARIO
La Autorregulacin.
En el momento actual cada vez cobra mayor importancia el estudio del aprendizaje
desde la perspectiva del estudiante, que es quien otorga significado y sentido a los
materiales que procesa y el que decide lo que tiene que aprender, as como la manera
de hacerlo. Pero el inters no se centra en saber cunto conocimiento ha adquirido,
sino, sobre todo, en conocer la estructura y la calidad de ese conocimiento, as como
los procesos utilizados para aprenderlo. Partiendo de la evidencia de que el aprendizaje
es un proceso socialmente mediado, tambin es necesario precisar que requiere una
implicacin activa del estudiante, nica manera de que se produzca un cambio real en
la comprensin significativa (Beltrn, 1993a).
Los alumnos que se implican cognitivamente en el aprendizaje, mediante el uso de
estrategias cognitivas, suelen obtener mejores rendimientos acadmicos. Pero esta
utilizacin de estrategias cognitivas ha de asociarse al empleo de estrategias
autorregulatorias. En efecto, la utilizacin de estrategias autorregulatorias (supervisin
de la comprensin, establecimiento de metas y gestin del esfuerzo y la persistencia)
es esencial para el rendimiento acadmico en distintos tipos de tareas. El estudiante
debe comprender no slo el qu de las estrategias cognitivas, sino tambin el cmo y
el cundo emplearlas adecuadamente.
Algunos estudiantes construyen sus propias "herramientas" cognitivas, motivacionales
y conductuales para conseguir un aprendizaje eficaz (Winne, 1995). Son capaces de
autorregular su aprendizaje y poseen un alto grado de direccin y control sobre su
propio proceso de aprendizaje. La autorregulacin, pues,
aparece como un
componente clave de lo que es un aprendizaje eficaz o de lo que se ha caracterizado

como un ptimo aprendizaje (Borkowski, Day, Saenz,

Groteluschen, 1992; De Corte, 1995; McCombs, 1988).
Dietmeyer,
Estrada
Pintrich y De Groot (1990) sealan cmo los tres componentes descritos del
aprendizaje autorregulado se asocian con la utilizacin de diferentes estrategias de
aprendizaje (estrategias metacognitivas, estrategias de manejo de recursos y
estrategias cognitivas). Pero para que el alumno emplee estas estrategias es preciso
que tenga una disposicin para aprender. No slo es preciso tener habilidad ("skill")
para aprender, sino que hace falta tambin voluntad ("will") para ello. Algo que ya
haba sido puesto de manifiesto por Ausubel (1968), quien seal la necesidad de que
el alumno tuviera una disposicin o actitud favorable al aprendizaje para que pudiera
realizarse un aprendizaje significativo. Las capacidades del alumno pueden ser
ineficaces si no van acompaadas de las disposiciones que hagan viable su ejercicio
(Beltrn, 1995). La calidad del aprendizaje y de los procesos de pensamiento
asociados a dicha actividad no puede ser descrita nicamente en trminos puramente
cognitivos; ha de tenerse en cuenta la disposicin del aprendiz (Pintrich, Marx y Boyle,
1993).
Para ser un aprendiz competente es necesario ser un participante intencional y activo,
capaz de iniciar y dirigir el propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. En el
aprendizaje autorregulado se emplean los conocimientos metacognitivos para
autodirigir con eficacia el aprendizaje y esta regulacin puede llevar a adquirir nuevos
conocimientos relacionados con la tarea y con los propios recursos de cmo aprender.
El aprendizaje autorregulado requiere establecer metas, estrategias para alcanzarlas y
controlar el proceso mediante una constante autoevaluacin del mismo. Abarca tres
tipos de habilidades: cognitivas, metacognitivas y afectivas. (Investigaciones mdicas.
Disponible en: http://riem.facmed.unam.mx/node/155)
Cognitivas
Memoria
Atencion
Resolucion de
problemas
Metacognitivas
Comprension del
propio aprendizaje
Procesos del
pensamiento
Afectivas
Vigilar y regular:
estados de animo,
sentimientos,
emociones.
En resumen, como seala Beltrn (1993b), la posesin de estrategias, disposiciones

afectivo-motivacionales y el conocimiento y regulacin de sus propios procesos

cognitivos son requisitos fundamentales para conseguir un estudiante autnomo,

independiente y que controle su aprendizaje.
Parece aceptado, por tanto, que aprender requiere disposicin para ello, adems de la
posesin y utilizacin de las estrategias precisas. Esta disposicin implica,
necesariamente,
motivacin (o, ms concretamente, un conjunto de variables
cognitivo-motivacionales como las metas de aprendizaje, las pautas atribucionales o el
autoconcepto), pero tambin qu concepcin de aprendizaje mantiene el estudiante y
cmo lo aborda (enfoques de aprendizaje).
3. Las neurociencias y aprendizaje

Las neurociencias son multidisciplinarias y estudian el funcionamiento del cerebro y del
sistema nervioso, su aporte brinda explicaciones acerca de las actividades del encfalo
y cmo estas determinan la conducta, los procesos bsicos y superiores de la mente y
el aprendizaje. Incluye investigaciones en distintas reas como la psiquiatra, la
gentica, la anatoma, la bioqumica, y la informtica. (Diccionario de Pedagoga y
Psicologa. 2000)
Las Neurociencias nacen a mediados del siglo XIX. Paul Broca concluy que el rea de
Broca, es el responsable de la funcin del habla. (Carlson, N. 1999), mientras que el
rea de Wernicke, es el responsable de entender el significado del lenguaje.
La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cmo es que
actan millones de clulas nerviosas individuales en el encfalo para producir la
conducta y cmo, a su vez, estas clulas estn influidas por el medioambiente,
incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et al. 1997). Precisamente, las
neurociencias estn contribuyendo a una mayor comprensin, y en ocasiones a dar
respuestas a cuestiones de gran inters para los educadores; por ejemplo, hay
evidencias segn lo muestran las investigaciones de que tanto un cerebro en desarrollo
como uno ya maduro se alteran estructuralmente cuando ocurren los aprendizajes
(Bransford,
et
al.,
2003,
disponible
en
http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20.htm).
El cerebro sigue siendo un gran desconocido, pero hace 30 aos an lo era ms. Los
avances en neurociencias han permitido comprender cmo funciona el cerebro y ver el
importante papel que la curiosidad y la emocin tienen en la adquisicin de nuevos
conocimientos. En la actualidad se ha demostrado cientficamente que la adquisicin de
conocimientos, ya sean en las aulas o en la vida, no se consigue al memorizar, ni al
repetir una y otra vez, sino al hacer, experimentar y, sobre todo, emocionarnos. La
emocin, los sentimientos, sus mecanismos cerebrales y su expresin en la conducta
son el pilar esencial que los profesionales de la educacin deben conocer para construir
las bases slidas de la enseanza.

La importancia del rol que juega la experiencia en la construccin de la estructura de la

mente, es grande. El desarrollo no es solamente un despliegue de patrones
preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas
de las reglas que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las ms simples, por
ejemplo es que la prctica incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relacin
similar entre la cantidad de experiencia en un ambiente complejo y el monto de
cambio estructural (Posner y Rothbart, 2005, dem)
En otras palabras, muchas personas han olvidado los valores en una tabla peridica,
pero, en cambio, recuerdan lo divertidas que eran las clases de ese docente en
especial que despertaba su inters con ejercicios prcticos e historias sobre cada tema.
La emocin es fundamental en el aprendizaje, para quien ensea y para quien
aprende. Ese profesor hizo que la informacin en clase la captsemos por medio de
nuestros sentidos y esta informacin pasa por el sistema lmbico o cerebro emocional
antes de ser enviada a la corteza cerebral, encargada de los procesos cognitivos.
Dentro del sistema lmbico, la amgdala tiene una funcin esencial: es una de las
partes ms primitivas del cerebro y se activa ante eventos que considera importantes
para la supervivencia, lo que consolida un recuerdo de manera ms eficiente.
La sorpresa es otro factor que activa la amgdala. El cerebro es un rgano al que le
gusta procesar patrones (entender cosas que se repiten siempre de la misma forma);
es la manera como se enfrenta al mundo que lo rodea. Ahora bien, todo aquello que no
forma parte de esos patrones se guarda de manera ms profunda en el cerebro. De ah
que usar en la clase elementos que rompan con la monotona benefician su
aprendizaje.
La empata (el acercamiento emocional) es la puerta que abre el conocimiento y con l
la construccin del ser humano. Adems se ha descubierto que, al contrario de lo que
se crey durante mucho tiempo, el cerebro no es esttico, sino que existen periodos
crticos en los que un aprendizaje se ve ms favorecido que otro. Por ejemplo para
aprender a hablar el cerebro est ms receptivo desde que uno nace hasta los siete
aos. Pero esto no quiere decir que despus no pueda adquirir el lenguaje: la
plasticidad del cerebro permitir hacerlo aunque cueste ms. Este descubrimiento de la
existencia de periodos de aprendizaje abre nuevos debates sobre el sistema educativo
y la necesidad de replantearse un nuevo modelo acorde con esta predisposicin
cerebral a adquirir nuevos contenidos concretos por etapas.
4. Neurodidctica
Westerhoff (2010) refiere que Gehard Preiss, especialista en la didctica de las
matemticas, sealaba hace 20 aos una pedagoga de base neurolgica, dndole el
nombre de Neurodidctica. Preiss sealo que "esta disciplina parte de la capacidad de
aprendizaje de la especie humana e intenta encontrar las condiciones para que su
10

desarrollo sea ptimo. La idea clave es la conviccin de la existencia de una ntima

relacin entre la plasticidad del cerebro y la capacidad de aprendizaje".
En este sentido, Westerhoff (2010) menciona tambin que la misin de la
neurodidctica sera orientar los saberes de la neurobiologa hacia la didctica y
ponerlo en prctica en el proceso de enseanza - aprendizaje del ser humano. En
resumen, la idea del concepto es que "los nios deben aprender teniendo en cuenta su
cerebro".
No obstante, este autor tambin seala que algunos pedagogos estn en desacuerdo
con la "cerebrizacin" de su disciplina. Mientras que otros se muestran desilusionados
con la "optimizacin de las medidas educativas", pues la educacin no puede medirse
cientficamente.
Por otra parte, como lo seala Westerhoff (2010) los seguidores de la Neourodicatica
estn convencidos que los procesos de enseanza - aprendizaje pueden mejorarse. De
hecho describen cinco pilares fundamentales de la Neurodidctica:
1.
Aprender es divertido.
2.
Con frecuencia el aprendizaje se realiza espontneamente.
3.
Los aos previos a la pubertad son fases particularmente sensibles para el
aprendizaje.
4.
El aprendizaje es tambin un proceso emocional.
5.
Un ambiente pobre en estmulos dificulta el aprendizaje.
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APRENDERhttps://www.youtube.com/watch
?v=_gv5eypm-js
La actuacin del docente implica tomar en cuenta algunas habilidades y/o capacidades
a desarrollar o fortalecer tales como:
La capacidad de llegar al otro, es decir, hacer interesante lo que expresa,

provoca qumica en el cerebro.
Transmitir el respeto, ya que esto evoca emociones positivas, se activa la
atencin.
La voz, remarca lo importante. El silencio, luego de lo importante para que el
cerebro tenga milisegundos para grabar lo enseado.
Repetir los conceptos desde puntos convergentes evitando aburrir.
11

Todo lo que se va a aprender primero se procesa por el sistema de la emocin.

No hay razn sin emocin. Si el docente agrega un tono emocional de placer,
dolor o rechazo hacia un contenido, est utilizando un recurso enorme para
hacerlo interesante y lograr el aprendizaje.
12
5. Enfoques unitarios y multifactoriales de la inteligencia

La inteligencia, es un constructo de carcter unitario o mltiple? Nuevamente son
Galtn y Binet quienes apuntan inicialmente las dos posiciones extremas de esta
controversia. Galtn conceba la inteligencia como un " atributo o facultad unitario "
relativo a la capacidad cognitiva general de un individuo y distinguible de sus
tendencias motivacionales y emocionales. En cambio Binet defiende que la inteligencia,
an siendo una capacidad global, es " multidimensional " por naturaleza y presenta
mltiples
facetas
(no
Constructo.
Concepto
estrictamente cognitivas ) que
formulado sobre fenmenos o
deben ser evaluadas dando
procesos
que
no
son
lugar a un " ndice promedio "
observables como tales, por
ejemplo, los rasgos o las
de un amplio nmero de
aptitudes.
facultades distintas.
GLOSARIO
Siguiendo a Galtn y aun

reconociendo
que
las
correlaciones no determinan causalidad, Spearman pretenda encontrar a travs de los
desarrollos del anlisis matemtico factorial la " causa subyacente y oculta de las
variaciones entre los individuos en el funcionamiento mental ", el " factor comn
principal de la mente ", una estructura coherente y extraordinariamente simplificada
de la realidad.
Ante esto Binet manifestaba que la nocin de inteligencia nica propuesta por
Spearman es un error porque dos individuos pueden llegar a la misma puntuacin a
travs de conocimientos y habilidades bastante diferentes.
En la misma poca c. Burt, apoya las ideas de Spearman, pero sobre la base de los
procesos cognitivos superiores (en la lnea de Binet ); defendiendo que el fenmeno de
la covariacin no representa simplemente una propiedad general de discriminacin
sensorial sino un " factor comn " de orden superior subyacente a las pruebas que
implican procesos superiores, como el pensamiento lgico, el razonamiento o el juicio.
Spearman, acogiendo las sugerencias de Burt, dara nombre a lo que desde entonces
sera conocido como el "factor comn g", el cual acta en todos los procesos de
rendimiento mental, si bien de forma ms pura en aquellos tests que demandan
funciones cognitivas superiores. Dicho factor g representa a partir de Spearman,
aquel factor de orden superior que subyace a la realizacin de cualquier tarea de orden
intelectual y que es obtenido a travs de procedimientos estadsticos.

Hechos principales que apoyan la existencia de " g

o
o
o
o
o
o
o
La manifestacin universal de un fenmeno de covariacin positiva entre todos

los tests de inteligencia. Factor que da cuenta del mayor porcentaje de varianza
explicada del rendimiento en una amplia variedad de pruebas mentales.
Cumple el criterio cientfico de parsimonia.
Representa a nivel cientfico una definicin operativa de la inteligencia que
presenta al mismo tiempo una gran utilidad prctica.
Ser la fuente de diferencias individuales ms amplias en todas aquellas
actividades cognitivas que suponen un cierto grado de complejidad mental y
una escasa automatizacin de las demandas de ejecucin.
Presentar una estabilidad temporal notable.
Alta validez predictiva en el mbito acadmico y laboral.
Tener relacin con otras variables objetivas, como las psicofisiolgicas.
A pesar de eso hay muchas crticas al factor " g " y el mismo Spearman reconoce que
se conoce el lugar de " g " pero no su naturaleza, al menos a partir de las conclusiones
derivadas de las tcnicas estrictamente matemticas. Sin embargo, algunos
defensores del factor " g ", exponen que su naturaleza es bsicamente biolgica y que
no responde a una realidad exclusivamente estadstica sino a una realidad susceptible
de ser evaluada objetivamente a partir de parmetros biolgicos. Aqu "g" presentara
un fuerte componente hereditario y sera concebido como una medida global de la
"eficiencia neural" de la persona (propiedad del SNC que se traduce en menos errores
en la trasmisin de la informacin y por lo tanto en una velocidad y precisin de
respuesta mayores y una mayor eficacia y rendimiento), todo lo cual presupone volver
en parte a las ideas biolgicas iniciales y simples de Galton.
"G" tambin est considerado, adems de en las teoras diferenciales clsicas, en los
nuevos modelos sobre inteligencia de la Psicologa Cognitiva. Por ejemplo Stemberg y
Gardner afirman que son "incapaces de encontrar alguna evidencia convincente en
contra de que existe algn tipo de factor general en la inteligencia humana" (O sea que
no se puede falsear dicha afirmacin).
Algunos tericos consideran que la inteligencia es una habilidad bsica que influye en
el desempeo en todas las tareas de ndole cognoscitiva. La evidencia a favor de esta
posicin proviene de estudios correlacionales de las pruebas de inteligencia. Binet
(1904), es uno de los mximos expositores de este punto, abordando la inteligencia
desde una perspectiva cuantitativa y un abordaje psicomtrico, cristalizando la
inteligencia en un concepto unitario, el coeficiente intelectual (CI).
Spearman propuso la existencia de un factor o atributo mental que llam inteligencia
general o factor G, que se utiliza para realizar cualquier prueba mental, pero aada
que cada instrumento requiere adems del factor G, de algunas habilidades
especficas. Este autor supona que los individuos varan en cuanto a su inteligencia
13

general y sus habilidades especficas y que estos factores determinan en su conjunto el

desempeo en las tareas mentales.
6. Inteligencias Mltiples
Thurstone fue el pionero de este planteamiento, sealando como las principales
habilidades mentales, la comprensin verbal, la memoria, el razonamiento, la
capacidad de visualizar relaciones espaciales, la habilidad numrica, la fluidez verbal y
la velocidad perceptual. Guilford (1988) y Gardner (1983), son los exponentes
modernos ms destacados del concepto de habilidades cognoscitivas mltiples.
Guilford propone la existencia de tres categoras bsicas o esferas de la inteligencia:
las operaciones mentales o procesos de pensamiento; los contenidos o las cosas en
que pensamos y los productos o resultados finales de nuestro pensamiento. Las
operaciones mentales se dividen en seis categoras: cognicin (reconocimiento de la
informacin antigua y descubrimiento de la nueva), pensamiento convergente
(encontrar una respuesta), pensamiento divergente (hallar varias soluciones posibles),
evaluacin (juicios sobre precisin, valor), memoria inmediata y memoria a largo
plazo.
Los contenidos sobre los que opera la gente se dividen en cinco categoras: contenidos
visuales, auditivos, significados de palabras, smbolos y conductas. Y los productos
son: unidades clases, relaciones, sistemas, transformaciones e implicaciones.
El modelo de inteligencia de Guilford ampla nuestra nocin de la naturaleza de la
inteligencia al aadir factores como el juicio social (la evaluacin de la conducta de
otros y la creatividad (pensamiento divergente).
Gardner (1983.1993) propuso una teora de
contraposicin al concepto tradicional de inteligencia.
inteligencias
mltiples,
como
La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, est

centrada en los siguientes puntos:
La inteligencia ha sido normalmente concebida dentro de una visin uniforme y
reductiva, como un constructo unitario o un factor general.
La concepcin dominante ha sido que la inteligencia puede ser medida en forma pura,
con la ayuda de instrumentos estndar.
Su estudio se ha realizado de formas descontextualizadas y abstractas, con
independencia de los desafos y oportunidades concretas, y de factores situacionales y
culturales.
14

Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la

persona, y no en el entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos
o en la acumulacin de conocimientos.
La teora de las inteligencias mltiples refiere que hay al menos siete clases de
inteligencia: lingstica, musical, espacial, lgico matemtica, corporal cinestsica,
comprensin de los dems (interpersonal) y comprensin de uno mismo
(intrapersonal). Ambas integradas en la inteligencia emocional, aspecto fundamental
para el xito profesional y social en base a relaciones humanas positivas.
Posteriormente aadir otro tipo de inteligencia til para reconocer especies de
animales o plantas, la naturalista. Inteligencia lingstica: capacidad de usar las
palabras de manera adecuada, la cual implica la utilizacin de ambos hemisferios
cerebrales. Este tipo de inteligencia caracteriza a escritores y poetas. A continuacin
una breve descripcin de los distintas clasificaciones y tipos de inteligencia:
Inteligencia lgico-matemtica: capacidad que permite resolver problemas

de lgica y matemtica, era el tipo de inteligencia predominante en la antigua
concepcin unitaria de inteligencia. Es fundamental en cientficos y filsofos.
Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales, es

conocida comnmente como "buen odo".
Es el talento de los msicos,
cantantes y bailarines.
Inteligencia espacial: capacidad de percibir con precisin y facilidad aspectos

como: color, lnea, forma, figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones.
Esta inteligencia involucra campos como el diseo, la arquitectura, la ingeniera,
la escultura, la ciruga o la marina.
Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los

movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con l. Es el talento de los
actores, mimos y bailarines.
Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones y la

capacidad de entenderse a s mismo. No est asociada a ninguna actividad
concreta. Las capacidades inherentes a este tipo de inteligencia son a las que
recurrimos para comprendernos a nosotros mismos y a otras personas; para
imaginar, planificar y resolver problemas especialmente los emocionales.
Dentro de nosotros mismos tenemos los recursos para llevar una vida
productiva, tales como: motivacin, capacidad de decisin, tica personal,
integridad, empata y altruismo. Combinando los factores relacionados con la
herencia, el ambiente y la propia experiencia empieza a desarrollarse nuestra
compleja inteligencia personal
15

Inteligencia
interpersonal
o
social: capacidad para
entender a las dems
personas con empata;
est relacionada con
las emociones. Es el
tipo
de
inteligencia
propia de psiclogos,
polticos,
profesores,
terapeutas,
vendedores.
SABA UD.QUE?
El arte de relacionarse, es en gran medida
la habilidad de producir sentimientos en los
dems, esta habilidad es la base en la que
se sustenta la popularidad, el liderazgo, y la
eficiencia interpersonal. Las personas con
esta cualidad son ms eficientes en todo lo
que dice relacin con la interaccin entre
individuos. Son las estrellas sociales. Las
tres primeras habilidades se refieren a la
Inteligencia Intrapersonal y las dos ltimas
a la inteligencia Interpersonal.
16
Teora Trirquica de la inteligencia

Planteada por Robert J. Sternberg, psiclogo estadounidense profesor
Universidad de Yale. Estableci tres categoras para describir la inteligencia:
Inteligencia
informacin.
componencial-analtica:
habilidad
para
adquirir
de
la
almacenar
Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para

seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin.
Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo
real.
Teora de la Inteligencia emocional
Planteada por Daniel Goleman, psiclogo estadounidense, quien sostiene que la
inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y
la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede
organizarse en cinco capacidades:
Conocer las emociones y sentimientos propios.

Manejar las emociones y sentimientos.
Reconocer las emociones y sentimientos.
Crear la propia motivacin.
Manejar las relaciones.

7. Estilos cognitivos de aprendizaje

Algunos psiclogos de la educacin, a diferencia de los tericos de la personalidad, en
lugar de estilo cognitivo han preferido el uso del trmino estilo de aprendizaje,
por reflejar mejor el carcter multidimensional del proceso de adquisicin de
conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez deriv en una amplia
diversidad
de
definiciones, clasificaciones e instrumentos
de diagnstico,
conformadores de los ms dismiles enfoques y modelos tericos respecto a este
objeto de estudio. As por ejemplo, para autores como Dunn, R.; Dunn, K. y Price, G.,
los estilos de aprendizaje reflejan la manera en que los estmulos bsicos afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener la informacin, mientras para
Hunt, D. E. (1979: 27), estos describen las condiciones bajo las que un discente est
en la mejor situacin para aprender, o qu estructura necesita el discente para
aprender mejor .
Para Schmeck, R. (1982), por otra parte, un estilo de aprendizaje, es simplemente
el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de
aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante
para aprender, de ah que pueda ser ubicado en algn lugar entre la personalidad y
las estrategias de aprendizaje, por no ser tan especfico como estas ltimas, ni tan
general como la primera; mientras para Gregorc, A. F. (1979), en cambio, estos
representan los comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cmo
una persona aprende y se adapta a su ambiente.
Para Claxton, y Ralston Y. (1978) estilo de aprendizaje, es una forma consistente de
responder y utilizar los estmulos en un contexto de aprendizaje, por su parte para
Riechmann, S. W. (1979), es un conjunto particular de comportamientos y actitudes
relacionados con el contexto de aprendizaje
Sin dudas, uno de los obstculos ms importantes para el desarrollo y aplicacin de la
teora de los estilos de aprendizaje en la prctica educativa, es la confusin que
provoca la diversidad de definiciones que rodean al trmino, a lo cual se suma
tambin la heterogeneidad de clasificaciones que abundan entre los diferentes
autores.
Respecto a la clasificacin de los estilos de aprendizaje, se constata la existencia de
una gama verstil de clasificaciones de los sujetos respecto a sus formas
preferidas de aprender, sustentadas bsicamente en la consideracin de dos
criterios fundamentales: las formas de percibir la informacin y las formas de
procesarla. Al profundizar ms en detalle las diferentes concepciones en el estudio de
los estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatro modelos tericos, de trascendental
valor investigativo y heurstico para nuestra investigacin: los modelos de Rita y
Keneth Dunn, de D. Kolb, de Ronald Schmeck y de Linda VerLee Williams.
17

Adems de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educacin

acerca de los estilos de aprendizaje, el modelo propuesto por Rita y Keneth Dunn se
distingue por prestar especial atencin a lo que ellos dieran en llamar
modalidades perceptuales, a travs de las cuales se expresan las formas preferidas de
los estudiantes para responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan
en
tres estilos de
aprendizaje:
estilo visual, estilo auditivo y estilo tctil o
kinestsico.
Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje a travs de
la obra de autores como Linda V. Williams (1988), es el de la mente bilateral,
sustentado en el estudio acerca de la asimetra funcional del cerebro humano
(Deglin, V., 1976). Sobre la base de estas caractersticas y de la propensin de los
seres humanos a utilizar un hemisferio cerebral ms que otro, los precursores de
este enfoque (Verlee, W. L., 1983; McCarthy, B., 1987; Heller, M., 1993) proponen
clasificar a los estudiantes en predominantemente sinistrohemisfricos (left-brained)
y dextrohemisfricos (right-brained). Para estos autores, la tarea principal de la
escuela moderna radica en lograr que los estudiantes "aprendan con todo el cerebro",
y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales
(Kinsella, K., 1995), para lo cual ser necesario que los propios profesores "aprendan
a ensear con todo el cerebro".
Otro de los modelos tericos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor
relevancia es el propuesto por el psiclogo norteamericano David Kolb (1976,
1984), el que considera
que los estudiantes pueden
ser clasificados en
convergentes o divergentes, asimiladores o acomodadores, en dependencia de
cmo perciben y cmo procesan la informacin. Para este autor, los estudiantes
divergentes se caracterizan por captar la informacin por medio de experiencias
reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la
informacin de forma abstracta, por la va de la formulacin conceptual
(tericamente) y procesarla por la va de la experimentacin activa. Por su parte, los
asimiladores o analticos, tienden tambin a percibir la informacin de forma
abstracta, pero a procesar
reflexivamente. Finalmente, los acomodadores
perciben
la informacin a partir de experiencias concretas y la procesan
activamente.
Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigacin sobre estilos
de aprendizaje en el marco de la educacin es el de Ronald Schmeck (1982, 1988), el
cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. Este autor
define tres estilos de aprendizaje, cada uno de los cuales supone el uso de una
estrategia de aprendizaje particular por parte del estudiante: Estilo de profundidad:
propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualizacin, lo cual quiere decir
que cuando estudia abstrae, analiza,
relaciona
y organiza
las abstracciones
(estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel); Estilo de elaboracin: el
cual implica la utilizacin por parte del estudiante de una estrategia
18

personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar

relacionado directamente con l mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado
o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio); y
Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia
centrada
en
la
memorizacin; el alumno solo recuerda el contenido que repas al estudiar
(estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).
En general, al valorar las diferentes concepciones sobre los estilos de aprendizaje
abordadas salta a la vista el alto valor heurstico de estas concepciones. Sin embargo,
el fundamento eminentemente cognitivista que subyace en la esencia de la mayora de
estas teoras, al parecer de los seguidos de Vygotsky, limita el tratamiento pertinente
que los estilos de aprendizaje merecen en el marco de un proceso de enseanzaaprendizaje que se proponga incidir en el desarrollo integral de la personalidad del
estudiante.
Test de David Kolb. Sobre estilos de aprendizaje

Cada persona tiene una manera particular de aprender, es decir, de incorporar
conocimientos, establecer asociaciones nuevas de conocimientos y utilizar esta
informacin en la resolucin de problemas. El estilo de aprendizaje que cada persona
utilice depende de sus caractersticas intelectuales heredadas, su experiencia fsica e
interaccin social. El hecho que exista esta diversidad de estilos debe ser considerado
detenidamente por quienes tienen la responsabilidad de ensear.
El Test de Kolb es una herramienta valiosa para aquellos docentes que reconozcan que
sus alumnos difieren en la forma de aprender, y que deseen hacer un catastro de sus
estilos de aprendizaje para elegir metodologas apropiadas.
Est basado en una categorizacin de cuatro estilos de aprendizaje: convergente,
divergente, asimilador y acomodador. Para determinar el estilo que se utiliza
para aprender, este test explora cuatro modalidades de aprendizaje:
Experiencia concreta.
Observacin reflexiva.
Conceptualizacin abstracta.
Experimentacin activa.
Lo ms probable es que los estilos de aprendizaje que considera este test no describan
completamente la forma cmo una persona aprende. Esto ocurre porque el estilo de
aprendizaje individual es una combinacin de las cuatro modalidades bsicas. No
obstante, el resultado del test es un elemento orientador al momento de definir cul
es la estrategia ms recurrente que utiliza el alumno cuando aprende.
A continuacin se presenta un inventario compuesto por nueve filas (horizontales),
identificadas por las letras A hasta la I. Cada fila es un conjunto de cuatro
situaciones de aprendizaje.
19

El test propone que la persona que se autoadministra la prueba deber asignar un

puntaje (de 1 a 4, en los casilleros grises) a cada una de las situaciones de una fila
determinada, respondiendo a la pregunta del encabezamiento: cmo aprendo
mejor?. Coloca 4 puntos a la situacin que te reporte ms beneficios cuando
aprendes, y asigna los puntajes 3, 2 y 1 a las restantes situaciones expuestas
en la fila, en funcin de la efectividad que tienen stas en tu forma de aprender. No se
puede repetir un puntaje dentro de una fila.
DISCRIMINANDO.
Distinguiendo una
cosa de otra.
ENSAYANDO. Para
mejor uso posterior.
COMPROMETINDOME.
Involucrndome.
PRACTICANDO.
Poniendo en prctica
lo aprendido.
RECEPTIVAMENTE.
Me fijo
principalmente en lo
que recibo.
APROPIADAMENTE.
Acomodndome al
objetivo que tengo.
ANALTICAMENTE.
Descomponiendo el
todo en sus partes.
ANALTICAMENTE.
Descomponiendo el
todo en sus partes.
SINTIENDO.
Experimentando
sensaciones.
OBSERVANDO
Examinando
atentamente.
PENSANDO. Examinando con cuidado

para hacerme una
idea.
HACIENDO.
Realizando
actividades.
ACEPTANDO.
Aprobando, dando
por correcto.
CORRIENDO
RIESGOS.
Exponindome a
fallar.
CUIDADOSAMENTE.
Examinando el valor
de los contenidos.
EVALUANDO.
Fijndome si las
ideas son ciertas o
correctas.
INTUITIVAMENTE.
Teniendo
percepciones tal
como si las viviera.
PRODUCTIVAMENTE.
Con resultados a la
vista.
LGICAMENTE.
Descubriendo de
modo lgico.
INTERROGANDO.
Preguntando a quien
sabe ms.
EN FORMA
ABSTRACTA.
Separando lo
esencial de las
cualidades.
OBSERVANDO.
Examinando
atentamente los
detalles.
CONCRETAMENTE.
Dedicndome a lo
esencial o a lo
importante.
ACTIVAMENTE.
Realizando,
trabajando,
manipulando todo.
ORIENTNDOME AL
PRESENTE. Lo
aprendido me
servir ahora.
REFLEXIVAMENTE.
Considerando
detenidamente.
ORIENTNDOME AL
FUTURO. Lo
aprendido me
servir despus.
PRAGMTICAMENTE.
Buscando efectos o
usos prcticos.
VIVIENDO LAS
SITUACIONES.
OBSERVANDO.
CONCEPTUALIZAND
O. Definiendo las
cosas.
DISEANDO
FORMAS DE PROBAR
LAS IDEAS.
AFECTIVAMENTE.
Siendo estimulado
por las emociones.
RESERVADAMENTE.
Con cautela y sin
manifestacin
externa.
RACIONALMENTE.
Discerniendo con la
razn lo verdadero
de lo falso.
RESPONSABLEMENT
E.
Obligndome a
responder
concretamente.
Una vez evaluada la prueba, se posible determinar el estilo de aprendizaje que prefiere
la persona, como ser:
20

Estilo de aprendizaje convergente.

Su punto ms fuerte reside en la aplicacin prctica de las ideas. Esta persona se
desempea mejor en las pruebas que requieren una sola respuesta o solucin concreta
para una pregunta o problema. Organiza sus conocimientos de manera que se pueda
concretar en resolver problemas usando razonamiento hipottico deductivo. Estas
personas se orientan ms a las cosas que a las personas. Tienden a tener menos
intereses por la materia fsica y se orientan a la especializacin cientfica.
Estilo de aprendizaje divergente.
Se desempea mejor en cosas concretas (EC) y la observacin reflexiva (OR). Su
punto ms fuerte es la capacidad imaginativa. Se destaca porque tiende a considerar
situaciones concretas desde muchas perspectivas. Se califica este estilo como
divergente porque es una persona que funciona bien en situaciones que exigen
produccin de ideas (como en la lluvia de ideas).
Estilo de aprendizaje asimilador.
Predomina en esta persona la conceptualizacin abstracta (CA) y la observacin
reflexiva (OR). Su punto ms fuerte lo tiene en la capacidad de crear modelos tericos.
Se caracteriza por un razonamiento inductivo y poder juntar observaciones dispares en
una explicacin integral. Se interesa menos por las personas que por los conceptos
abstractos.
Estilo de Aprendizaje Acomodador.
Se desempea mejor en la experiencia concreta (EC) y la experimentacin activa (EA).
Su punto ms fuerte reside en hacer cosas e involucrarse en experiencias nuevas.
Suele arriesgarse ms que las personas de los otros tres estilos de aprendizaje. Se lo
llama acomodador porque
se destaca en situaciones
donde hay que adaptarse a
circunstancias
inmediatas
Un aspecto que mejora el estilo de aprendizaje
especficas. Es pragmtico,
es la comunicacin. Es bueno ser breve. Repetir
en el sentido de descartar
varias veces lo mismo con distintas palabras, o
una teora sobre lo que hay
alargar excesivamente el planteamiento, no es
que hacer, si sta no se
agradable para quien escucha. Produce la
sensacin de ser tratado como alguien poco
aviene con los hechos. El
valorado.
acomodador
se
siente
cmodo con las personas,
aunque
a
veces
se
impacienta y es atropellador. Este tipo suele encontrarse dedicado a la poltica, a la
docencia, a actividades tcnicas o prcticas, como los negocios.
ACTITUD
21

22
Consigna: A partir de los contenidos desarrollados en esta unidad didctica, responda

las siguientes preguntas y envelas a la Plataforma, adjunta a su Tarea para la
semana.
1. Cules son los dos grandes procesos que comprende la metacognicin?
2. Para qu se emplean los conocimientos metacognitivos en el aprendizaje
autorregulado?
3. Cul es la tarea central de las llamadas neurociencias?
4. A qu enfoque de Inteligencia, unitaria o multifactorial se adscribe? Argumente
su respuesta brevemente.
5. Proponga una diferencia entre estilo cognitivo y estilo de aprendizaje.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Elabore mapas conceptuales de los Enfoques unitarios y multifactoriales de la

Inteligencia (punto 5) e Inteligencias Mltiples (punto 6) correspondientes a la
Unidad Didctica 2.
2. Efecte una revisin del estado de arte de las Neurociencias y aprendizaje y la
Neurodidctica a partir de 7 artculos indicados, analizando sus tendencias y
desafos y presente un ensayo.
23

BIBLIOGRAFIA
1. Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. 1983. Psicologa educativa. Un
punto de vista cognoscitivo. Tras Ed., Mxico.
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3. Escanero J. F. 1981. Educacin mdica permanente: del mito al alba de una

realidad. JANO (Monografas Premios Jano: Primer premio de Educacin Mdica
Continuada), 65-72.
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Students in Grade 3- 12, Lawrence, Kansas, Price System.
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Hunt , D. E. (1979): Learning Styles and Students Needs: An Introduction to

Conceptual Level, en Students Learning Styles: Diagnosing and Prescribing
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24

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Soporte digital
12. La
inteligencia
y
sus
enfoque
tericos
disponible
http://evaluaciondelainteligenciautesamoca.blogspot.com/2013/09/lainteligencia-y-sus-enfoques-teoricos.html
25
en
13. Revista UNAM. Neurociencias: Una perspectiva desde ciencia y educacin.

http://www.revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/int20.htm.

26

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ASIGNATURA:

DEL 11 DE FEBRERO AL 02 DE MARZO DE 2015

MAESTRIA EN EDUCACIN SUPERIOR

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

Definir con precisin los elementos involucrados en los

Promover en s mismo una disposicin para el

Componentes del Aprendizaje

Enfoques unitarios y multifactoriales de la inteligencia

Estilos cognitivos aprendizaje

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

COMPONENTES DEL APRENDIZAJE

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

del aprendizaje, su transferencia a nuevos campos y su poder para modificar los

La nocin de que el hombre no slo piensa sobre s mismo, ha llevado o permitido el

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Su aplicacin en el campo educativo tiene relacin en que el pensar sobre el propio

El conocimiento meta cognitivo, que se refiere al conocimiento del individuo

El control ejecutivo o regulacin de la cognicin, que consiste en desarrollar la

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cmo lo estoy haciendo?, cul es mi plan?, estoy siguiendo un esquema

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Es posible sealar que la metacognicin se refiere al proceso de pensar acerca del

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como un ptimo aprendizaje (Borkowski, Day, Saenz,

En resumen, como seala Beltrn (1993b), la posesin de estrategias, disposiciones

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cognitivos son requisitos fundamentales para conseguir un estudiante autnomo,

3. Las neurociencias y aprendizaje

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La importancia del rol que juega la experiencia en la construccin de la estructura de la

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desarrollo sea ptimo. La idea clave es la conviccin de la existencia de una ntima

Con frecuencia el aprendizaje se realiza espontneamente.

El aprendizaje es tambin un proceso emocional.

Un ambiente pobre en estmulos dificulta el aprendizaje.

La capacidad de llegar al otro, es decir, hacer interesante lo que expresa,

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

Todo lo que se va a aprender primero se procesa por el sistema de la emocin.

5. Enfoques unitarios y multifactoriales de la inteligencia

Siguiendo a Galtn y aun

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

Hechos principales que apoyan la existencia de " g

La manifestacin universal de un fenmeno de covariacin positiva entre todos

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

general y sus habilidades especficas y que estos factores determinan en su conjunto el

La orientacin crtica de Gardner hacia el concepto tradicional de inteligencia, est

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, alojada slo en la

Inteligencia lgico-matemtica: capacidad que permite resolver problemas

Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales, es

Inteligencia espacial: capacidad de percibir con precisin y facilidad aspectos

Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los

Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones y la

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Teora Trirquica de la inteligencia

Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para

Conocer las emociones y sentimientos propios.

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7. Estilos cognitivos de aprendizaje

ASIGNATURA: Psicopedagoga de la Educacin Superior

Adems de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la educacin

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