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Educacin en Red y Tutora en Lnea

LOS FUNDAMENTOS TERICOS DE LA TUTORA


PRESENCIAL Y EN LNEA:
UNA PERSPECTIVA SOCIO-CONSTRUCTIVISTA
Elena Barber
Estudios de Psicologa y Ciencias de la Educacin
Universitat Oberta de Catalunya

Introduccin: los enfoques del aprendizaje

ste captulo se propone tres objetivos bsicos. El primero de ellos es el de ubicar el


proceso tutorial en la teora socio-constructivista; el segundo se propone desglosar los
elementos psicopedaggicos fundamentales de la tutora presencial y en lnea y, el tercero
hace referencia al aporte de algunos criterios de aplicacin que desde la tutora pueden
dirigir una prctica educativa que favorezca la constitucin de contextos de enseanza y
aprendizaje socio-constructivistas .
El actual panorama educativo se ha visto modificado por dos grandes fenmenos de
diferente naturaleza pero que pueden estar relacionados. Por un lado, la incursin de la
tecnologa que ha posibilitado, entre otras muchas cosas, la enseanza en lnea y, por otro
lado, el hecho de que el aprendizaje se ha ampliado de un modo formal a lo largo del ciclo
vital lo que supone atender a un aprendizaje adulto supuestamente diferente al aprendizaje
escolar. El importante papel que juegan ambas realidades en la sociedad de la informacin
quedan recogidas por numerosos informes internacionales por lo que no vamos a ahondar en
este hecho (OCDE, 1998; UNESCO, 2003).
El primer fenmeno, el que se refiere al incremento de la presencia tecnolgica en el mbito
educativo, ha modificado considerablemente la concepcin formal de los procesos
educativos y su propia prctica. Mientras que el segundo fenmeno, el del aprendizaje a lo
largo de la vida, se ve fuertemente orientado al autoaprendizaje lo que presupone un
conjunto de competencias por parte de los alumnos que no siempre estn desarrolladas con
anterioridad.
Pero ambas realidades, la incursin de la tecnologa de la comunicacin en el campo
educativo y la ampliacin evolutiva del aprendizaje, sea en el mbito presencial como en el
mbito en lnea, comparten la necesidad de contar con unos referentes slidos en relacin al
desarrollo humano o lo que es lo mismo, tener la posibilidad de ubicar el proceso de
enseanza y aprendizaje en un marco terico consolidado.

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En este proceso de construccin del conocimiento intervienen diferentes agentes que


influyen en la calidad de este desarrollo social y cognitivo y uno de los ms importantes es
el tutor. A esta figura se la ha llamado de diversas maneras (consultor, mentor, gestor,
profesor, etc.), pero lo importante es el rol que se le atribuye en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
A nadie se le escapa que el rol que desarrolla o se le atribuye al tutor depende de la
concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje que tiene la institucin en la que se
ubica o tambin de la propia concepcin del tutor sobre lo que es ensear y aprender. En
definitiva, el papel del tutor depende en gran parte de la teora de aprendizaje dominante en
el marco institucional, en el diseo instruccional de los programas y en el mismo desarrollo
de los cursos.
En muchos casos, la concepcin pedaggica implcita que se identifica de los procesos
educativos es tributaria de modelos asociacionistas y transmisivos que conciben el
aprendizaje como un proceso lineal y hacen corresponder de manera fija y directa las
acciones de enseanza a las acciones de aprendizaje.
Esta concepcin refleja un alumno con una mente vaca que hay que llenar externamente
por lo que, la enseanza es lo ms importante y a lo que hay que prestar ms atencin en el
diseo y desarrollo instruccional. Es evidente que de esta concepcin se han desprendido
resultados muy pobres, porque se ha basado en el rol pasivo del aprendiz que lo que tena
que hacer era recordar de la manera ms fiel posible aquello que le explicaba o aportaba el
tutor.
Otra concepcin tambin bastante extendida es la del activismo individual. Nos explicamos:
existen algunas concepciones de carcter constructivista sobre los procesos educativos en
los que se da total responsabilidad a la actividad constructuiva y autoestructurante del
alumno. De este modo, si se prepara el entorno de aprendizaje y se procuran unas buenas
actividades manipulativas que lleven al alumno a tener contacto con lo contenidos a
aprender la evolucin propia del ser humano y su actividad cognitiva parece que ya har el
resto.
Estas dos concepciones, transmisiva y autoestructurante, perfilan un papel del tutor bastante
diferente y podramos decir que en un extremo responden a los paradigmas que abogan,
respectivamente, por un proceso de enseanza y aprendizaje "centrado en el profesor" y un
proceso de enseanza y aprendizaje "centrado en el alumno" como individuo. Resumimos
en el cuadro adjunto las principales caractersticas de uno y otro paradigma.

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Centrado en el profesor

Centrado en el alumno individuo

Transmisin del contenido trasmitido por


el profesor.

Construccin de los contenidos por parte


del alumno.

Recepcin pasiva de los alumnos.

Activismo de los alumnos en el proceso


de aprender.

Adquisicin del conocimiento fuera de


contexto.

Desarrollo del conocimiento en


actividades de tipo experimental.

Comprensin de la enseanza y
evaluacin separados.

Compresin parcial de los procesos de


enseanza y evaluacin.

Correccin de las respuestas y nfasis en


los resultados.

nfasis en el proceso y en el aprendizaje


por medio de los errores.

Focalizacin en una materia.

Focalizacin en parte de un materia y


entre disciplinas.

Pero parece que ni uno ni otro enfoque es fiel a los resultados de las actuales
investigaciones sobre aprendizaje e instruccin. Curiosamente ni uno ni otro enfoque
atiende a un factor elemental en el desarrollo y progresin del saber personal como es la
influencia adecuada de una persona ms experta en el campo de conocimiento que en
nuestro caso se encarna, preferentemente, en el tutor. Dicha aproximacin la podemos
observar sobradamente tanto en ambientes de clases presenciales como en clases en lnea; ni
en uno ni en otro caso se tendra en cuenta la actividad mental constructiva del alumno en
relacin a la actividad conjunta con el tutor y entre alumnos entre ellos, actividad que en
cada caso es nica.
Ante estas limitaciones conceptuales, existe otro tipo de planteamiento que se fundamenta
en una perspectiva terica de corte socio-constructivista y que no se cie a otorgar al tutor la
parte central del proceso instruccional ni tampoco al alumno, sino que defiende que la
actividad constructiva es resultante de la interaccin entre ellos. En este marco, se entiende
que la construccin del conocimiento humano se produce debido a la interrelacin entre tres
elementos instruccionales: el alumno en cuanto aprendiz, el contenido objeto de enseanza
y aprendizaje y el tutor que colabora en la construccin de significados y en la atribucin de
sentido al contenido compartido. El alumno participa en el aprendizaje aportando una
actividad mental constructiva que le permite apropiarse del contenido para lo que elabora
una versin personal del mismo.
El tutor -como el ms decisivo pero tambin podemos referirnos a otros recursos- guan esta
actividad mental del alumno hacia una representacin del contenido en concordancia con la
definicin cultural de los contenidos de aprendizaje. As, los tres elementos instruccionales

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citados se interrelacionan en un flujo de relaciones mutuas que conformaran la constelacin


bsica interactiva para la comprensin compleja de los procesos instruccionales.
Dejadas atrs las concepciones lineales que hacen corresponder de manera unvoca los
procesos de enseanza y los de aprendizaje y que se centran en la simple provisin y
distribucin de buenas explicaciones o buenos materiales y tambin las concepciones
autoconstructivas que defienden la actividad individual autoestructurante de la actividad
mental, que se preocupan del ambiente del aprendizaje y las acciones que ste procura al
alumno, la concepcin socio-constructiva se posiciona como una alternativa. En esta
concepcin se otorga un papel decisivo al tutor en relacin a los dems elementos
instruccionales (alumnos y contenido) que desarrollaremos en breve de manera entrelazada
con nuevos componentes instruccionales que resultarn fundamentales para comprender el
proceso de tutora.

La tutora como proceso de construccin


Como hemos comentado desde la perspectiva socio-constructivista lo que el alumno
aprende no es una copia o reproduccin de lo que se le presenta en clase. Si as fuera todos
los alumnos aprenderan lo mismo y de la misma manera y eso no es as, sino que el alumno
reelabora mentalmente lo que oye o lee, en funcin de: lo que sabe con anterioridad, sus
intereses sobre la materia, la manera cmo se le presenta, sus capacidades cognitivas
bsicas, lo que cree que aprender despus y del sentido que le da, su motivacin en ese
momento y a medio plazo, sus expectativas, su dominio de habilidades requeridas por la
materia, entre otros muchos componentes. As el aprendizaje no est concebido como una
simple transposicin del contenido externo que hay en los libros o en la red, por ejemplo, a
la mente del alumno, sino que supone una reconstruccin personal de este contenido en
relacin al conjunto de factores que hemos enumerado con anterioridad. Es en este sentido
que un mismo contenido pasa a formar parte personal de la estructura cognitiva del alumno,
pero no toda la actividad que el alumno desarrolla tiene porqu ser una actividad
constructiva en cuanto quiz no afianza ni ampla esa red cognitiva, ni tampoco se puede
considerar que toda actividad mental que desarrolla el alumno es de la misma intensidad o
solidez. El aprendizaje de un contenido presenta grados de consolidacin y, en algunos
casos se apunta que cuanto ms numerosas y significativas para el alumno sean las
relaciones internas que se establezcan mentalmente entre los contenidos ms complejo y
slido ser el resultado del aprendizaje.
El supuesto socio-constructivista y la importancia con la que carga la interaccin entre los
componentes instruccionales para el fin educativo cuentan con interesantes implicaciones
que confluyen en un concepto clave al que pararemos especial atencin en las lneas
siguientes. El concepto al que nos referimos es el de ayuda pedaggica y es el que, desde la
perspectiva terica en la que estamos posicionando, erige al tutor como un elemento clave
en el proceso de construccin del conocimiento.

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El tutor y los procesos de gua y ayuda pedaggica


Como comentbamos en prrafos anteriores la simple actividad del alumno no garantiza una
construccin significativa de conocimientos. Es posible que el alumno desarrolle con cierto
xito una tarea que se le ha planteado de manera similar anteriormente, pero puede ser que
no sepa realizarla de manera autnoma. Puede ser que el alumno no realice las conexiones
necesarias entre el material nuevo y lo que le conoce; en este sentido, quiz le falten
recursos cognitivos necesarios para realizar el desarrollo y comprensin del contenido de
una manera completa.
Desde la perspectiva terica socio-constructiva, las ayudas pedaggicas que emite el tutor
llenaran ese espacio que estara ocupado por la incomprensin y por lagunas existentes
entre lo que se ensea y lo que se aprender. Es decir, la ayuda pedaggica ofrecida por el
tutor es el componente que facilitar una construccin exitosa de conocimiento. Esta ayuda
no ha de entenderse como una accin aislada en un punto particular de la secuencia
didctica sino como un proceso que permita una adaptacin dinmica y situada en un
contexto entre lo que conoce el alumno y lo que se le presenta como contenido nuevo.
El tutor puede emitir ayudas de muchos tipos: aportar informacin, plantear ayudas
individuales a los alumnos en funcin de sus necesidades, proponer dinmicas conjuntas de
clase para mejorar algn aspecto concreto, etc. Pero la ayuda pedaggica tiene adems un
componente de continuidad e interconexin que tiene por objetivo colaborar en la mejora
del proceso de aprender (conceptos, procedimientos, actitudes y valores), mientras ste se
desarrolla y siempre que esta ayuda sea necesaria. Si la ayuda pedaggica est sobrada
porque, por ejemplo, se le dice al alumno como tiene que resolver una tarea y l ya tiene ese
conocimiento y no puede aplicarlo autnomamente, u otro caso, no se le ha retirado la
ayuda cuando ya haba aprendido sino que se le mantiene el apoyo, lo ms seguro es que, en
estas circunstancias, no se de un aprendizaje completo puesto que con estas actuaciones lo
que se est haciendo es que el alumno dependa del tutor y no pueda desarrollar su
conocimiento de un modo personal y autnomo (Coll, 2001).
El proceso de ayuda pedaggica nace del inters de guiar el proceso de aprendizaje que se
entiende como el conjunto de relaciones significativas y con sentido que se establecen entre
lo que el alumno puede aportar y lo que recibe. En este proceso no slo de incorporacin de
contenido nuevo, sino de construccin conjunta de conocimiento, puesto que intervienen
agentes sociales externos que aportan los saberes culturales y las estrategias didcticas se
detecta una zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1978), que no es ms que la distancia
entre lo que el alumno puede realizar solo y lo que podra realizar con ayuda de otra persona
ms competente en esa materia (tutor u otro alumno que ejerce como tal, formal o
informalmente). Es en este espacio de aprendizaje potencial que adquiere el mayor sentido,
el tutor que lo que hace es "estirar" las posibilidades cognitivas del alumno para llevarlo a
cotas ms altas de conocimiento en los aspectos que se decidan. Se desarrolla entonces por
parte del tutor este proceso de seguimiento continuado ofreciendo los apoyos y soportes que

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se requieran en momentos muy determinados y slo cuando sean necesarios. Este proceso
de ayuda se entreteje con el proceso de enseanza y aprendizaje, puesto que forma parte de
l y se realiza una actividad conjunta de resolucin de tareas entre tutor y alumno. Esta
atencin continua del tutor que en algunos momentos supondr una distancia aparente, es la
que detectar los indicadores susceptibles de intervencin contingente por parte del tutor,
que llevar al alumno ms all de lo que podra entender y hacer de manera solitaria.
Ahora bien, no vale cualquier ayuda en cualquier momento ni siempre el mismo apoyo en
diferentes circunstancias de aprendizaje. Es evidente que de manera presencial y de manera
virtual los apoyos y ayudas emitidas por el tutor variarn, pero no es slo este componente
formal el que distinguir la naturaleza y tipo de ayuda. Una de las caractersticas esenciales
de la eficacia de la ayuda pedaggica es su emisin ajustada en el lugar preciso y en el
momento pertinente, ni antes ni despus y en la forma que se precise. En tanto en cuanto el
tutor adecue al mximo la ayuda en el proceso de avance del aprendizaje ms eficaz ser la
construccin de conocimiento y eso slo se puede decidir conociendo el contexto educativo,
el aula, los alumnos, las tareas concretas y la marcha del curso.
Por lo tanto, el tutor tiene una informacin preciosa y nica que difcilmente se volver a
repetir en un futuro de la misma forma incluso con el mismo grupo. As se puede ofrecer
una ayuda despus de un conflicto o un error o antes de que ste suceda intentando anticipar
los resultados consiguiendo productos educativos similares. No se pueden realizar
prescripciones de uso de manera descontextualizada; es por ello que la figura del tutor es tan
importante a nivel individual y a nivel grupal. El carcter diverso y cambiante de los apoyos
que van cambiando a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje no se realiza de un
modo caprichoso, sino en funcin de la propia actividad mental constructiva del alumno y
de su interaccin con lo dems elementos instruccionales. Es en este marco de actividad
conjunta que toman sentido los tres elementos instruccionales a los que hacamos referencia:
los alumnos que desarrollan una actividad constructiva especfica y diferenciada en el
proceso de aprender, el tutor que les acompaa y gua en ese proceso de construccin
implicndose mediante el desarrollo de apoyos y ayudas sostenidas en su enseanza y el
contenido que es el objeto de aprendizaje, sean procedimientos, valores u conceptos
necesarios para ser un ciudadano competente y respetuoso.

La interactividad como marco de actuacin del tutor presencial y en lnea


Hemos apuntado las relaciones e influencias mutuas que se dan entre los tres elementos
instruccionales que acaban conformando las interacciones dinmicas responsables del
proceso de construccin de conocimiento. Hay que decir que no todas estas relaciones
deben darse de manera que coincidan el tutor y el/los alumno/s y no nos referimos a la
diferencia entre enseanza presencial y en lnea. Sino a la aportada por el concepto de
interactividad (Coll y cols. 1995) que supone la evidencia de los intercambios que se
producen entre tutor y alumnos en relacin al contenido de aprendizaje. Estos intercambios

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pueden realizarse de manera directa (presencia compartida entre ellos: en un aula presencial
o en lnea aunque sea asncrona, en la que se lleva a cabo una discusin sobre un tema) o de
manera indirecta (por ejemplo, cuando los alumnos, de enseanza presencial o en lnea,
realizan tareas en sus casas y no hay coincidencia en el tiempo ni en el espacio pero existe
una tarea mediadora que los une) y en la mayora de casos se utiliza el lenguaje verbal como
instrumento de comunicacin y, por tanto, de estudio o evidencia del proceso (Werstch,
1991; Cazden, 1988).
Llegados a este punto, queremos apuntar que la enseanza en lnea no difiere del paradigma
terico que soporta la enseanza presencial en cuanto, en todo caso, se trata de ensear y de
aprender los saberes culturales que se acercan a los alumnos. En el caso de la educacin en
lnea queda claro que vara la forma de enseanza y aprendizaje y, por tanto, vara el modo
formal de aportacin y adquisicin de los conocimientos pero no estamos seguros de que
ello vare sustancialmente la dinmica general de adquisicin de los conocimientos
entendida desde un punto de vista psicolgico (Barber, 2001; 2004). A nivel institucional y
docente se busca que los alumnos estn preparados para el futuro y para ello se estructura un
dispositivo en este caso telemtico, por ejemplo, que ser el canal educativo pero no la
finalidad de la educacin en si misma.
Por tanto, no olvidemos que al hablar de enseanza en lnea estamos hablando de un medio y
no de un fin y as hemos de tratar la virtualidad, al servicio de la educacin. Naturalmente
reconocemos que este dispositivo, como cualquier otro que se utilice -aunque por su mayor
complecin y complejidad ste con mayor fuerza-, demanda de los alumnos una interaccin
concreta y funciona de poderoso mediador de sus aprendizajes modelndolos en funcin de
las caractersticas y posibilidades del medio.
Lo que s es manifiestamente diferente es la manera cmo se lleva a cabo la comunicacin
formativa y ello distingue sobremanera un proceso educativo presencial, por ejemplo, de
otro de carcter en lnea. Este hecho requiere una atencin particular puesto que presenta
caractersticas nicas. Si bien como decimos los componentes psicopedaggicos bsicos del
proceso de enseanza y aprendizaje se pueden considerar compartidos entre la enseanza
presencial y la enseanza en lnea existen un conjunto de diferencias que es necesario
actualizar en estos momentos.
Se presupone que para desarrollar una tutora de calidad es necesario formalizar un plan de
tutora que gua al alumno a lo largo de su formacin especfica, tanto en el caso de la
presencialidad como en el de la enseanza en lnea. As pues, en el marco del plan tutorial
en el cuadro siguiente se resumen algunos aspectos que representan los focos a los que,
mayoritariamente, debemos prestar atencin para impartir una tutora de calidad en ambos
contextos resaltando las diferencias. A continuacin se explican con mayor detalle cada uno
de ellos, incidiendo en los elementos ms especficos que imprime el uso de la tecnologa
comunicativa, siempre desde el punto de vista del tutor pero en relacin didctica con el
alumno por medio del contenido de aprendizaje (Barber y Badia, 2004).

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ASPECTOS

PRESENCIAL

EN LNEA

Requiere
decidir,
bsicamente,
sobre
la
secuenciacin
de
los
contenidos, la metodologa
y las tareas y el tipo de
valoracin.
Se trata de un medio
eminentemente oral y, por
tanto, pone el nfasis en la
aportacin
verbal
de
informacin a los alumnos.

Debe ser siempre explcita y


completa para no desorientar al
alumno y atender prioritariamente
a los elementos relacionados con
la temporizacin del curso.

3.Participacin

Por medio de trabajos y


actividades prcticas en las
que se coloca al alumno en
situacin
de
realizar
contribuciones.

Mediante retos planteados en


forma de debates o foros en lneas
que atraen el inters y la
intervencin del alumno.

4.Interaccin

Reducida a los momentos


de clase presencial.

5.Seguimiento y
valoracin

Discontinuo a travs de los


trabajos
y actividades
puntuales
seleccionados
para tal efecto y en las
intervenciones de clase.

No
tiene
un
momento
preestablecido, pero por su
asincrona se dilata a lo largo de
todo el tiempo de docencia.
Continuado
por
tener
la
posibilidad de registrar todas las
acciones que efecta el alumno a
lo largo de su proceso de
aprendizaje.

6.Dominio de la
tecnologa

No
es
estrictamente
necesario si nos referimos a
tecnologa
de
la
informacin
y
comunicacin.

Bsico para poder comunicarse


con los alumnos y proporcionarles
informacin
y
orientacin
ajustada.

7.Capacidad de
respuesta

La que se asume en los


momentos de clase y
tutoras personales.

Inmediata si est automatizada y


regular si las conexiones son
frecuentes y establecidas.

8.Colaboracin
tutorial

La coincidencia en el
tiempo puede dificultar el
encuentro entre los tutores.

El entorno en lnea amplia el


tiempo y posibilidades de
colaboracin tutorial.

9.Tiempo de carga
del tutor

Limitado a las horas de


clase y a la preparacin y
correccin
externa
de
actividades.

Variable en funcin del nmero


de alumnos y actividades en lnea
propuestas durante el curso.

1.Planificacin

2.Presentacin de
la informacin

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Se trata de un medio de soporte


escrito y pone el nfasis en la
ayuda hacia una bsqueda
autnoma de la informacin por
parte del alumno.

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Despus de una lectura rpida del cuadro anterior se podra deducir que con el formato en
lnea es el alumno el que sale ganando puesto que recibe una enseanza ms flexible e
individualizada, donde tiene una mayor oportunidad de participacin. Mientras el tutor es el
que parece salir ms perjudicado dado que incrementa las fronteras por las que se puede
introducir una mayor carga tutorial.
Para calibrar qu puede haber de cierto en esta primera percepcin relatamos en primera
persona los pormenores de cada uno de los aspectos que tienen ms que ver con la
enseanza en lnea, puesto que por su novedad pueden resultar ms ilustrativos.
Planificacin
Un tutor muy experto quiz podra entrar en una clase presencial e impartir una excelente
leccin sin una mayor preparacin anterior, incluso repetir el hecho indicado clase tras clase
y entusiasmar a sus alumnos creando un buen clima de dilogo y discusin. El mismo
experto tutor no podra actuar de la misma manera si impartiera slo clases en lnea, porque
lo primero que le preguntaran los alumnos es por qu explica aquello, qu vendr despus y
cmo sern evaluados al final del curso. Con ello no queremos decir que en las clases
presenciales no se necesite explicar todos estos aspectos o no se precise seguir una
programacin, como normalmente se hace, pero es que en el seguimiento de una actividad o
tema en lnea ello se torna irremediable. Para ejemplificarlo, imaginmonos que nos
apuntamos a un curso en lnea de introduccin a la contabilidad. Una de las primeras
acciones que llevaremos a cabo, a parte de familiarizarnos con el entorno, es la de entrar en
el aula en lnea y hojear el material del curso. A primera vista veremos si es un curso fcil o
difcil, pero necesitamos como mnimo otro elemento: un plan de trabajo. En l, como
mnimo, se explicitarn:
. Todas sus intenciones docentes -objetivos-,
. Los contenidos ordenados saberes culturales seleccionados y secuanciados-,
. Dnde y cmo se explicarn los contenidos y se subsanarn las incomprensiones metodologa-,
. Qu actividades se llevarn a cabo para profundizar en ellos tareas de aprendizaje-,
. Qu materiales bsicos se utilizarn para la adquisicin de los contenidos recursos
y fuentes. Cundo se desarrollarn las explicaciones y las actividades -temporalizacin- y,
. Hasta qu punto se han de dominar y cmo se determinar dicho dominio -criterios
y mtodo de evaluacin y seguimiento-.
Todo este plan de trabajo conforma una declaracin de intenciones por parte del tutor y una
garanta y un compromiso para el alumno que lo acepta. A pesar de que el tutor ha de tener
esta planificacin antes de iniciar el curso, los primeros das de contacto en lnea pueden
servir para ajustar algunas partes del plan. Lo que es definitivo es el carcter pblico e
inicial del plan de trabajo como un componente esencial del curso como lo son los

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materiales de aprendizaje puesto que en l se determina en ltimo trmino como se operar


con ellos a lo largo de la docencia.

Presentacin de la informacin
Aunque profundizaremos en este tema en el captulo que versa sobre los materiales virtuales
y, concretamente, sobre la oralidad y la escritura, nos gustara en este breve apartado
mostrar el foco de atencin que persigue, an sin quererlo, un tipo de docencia presencial y
otro en lnea. En el primer caso, la coincidencia temporal y espacial hace que el canal
dominante en una clase sea oral y, por tanto, que la presentacin de los contenidos sean
tambin, preferentemente, oral. Aunque utilice recursos tecnolgicos como la televisin o el
video, por ejemplo, stos slo tomarn sentido si van acompaados de las explicaciones
orales del tutor. Normalmente, los recursos escritos que en la actualidad utiliza el tutor
transparencias, presentaciones multimedia, etc.- todava no se puede decir que sean
complementarios a su oralidad, sino que muy posiblemente la abastecen; es comn ver
como una transparencia en muchos casos es ms un apoyo para la propia exposicin del
tutor, que una organizacin determinada de contenidos que ayudan al alumno a estructurar
la compleja variedad de presentacin de la informacin.
Por su parte, mayoritariamente la docencia en lnea aprovecha la asincrona y es de carcter
marcadamente escrito. Esta realidad conlleva por si sola unas caractersticas muy diferentes
de la clase presencial de tipo oral. La escritura, entre otros muchos factores que se tratarn
en un captulo posterior, da la posibilidad de reflexionar ms en el transcurso de la
confeccin de los mensajes, por ejemplo, o en las participaciones en un debate. Para ilustrar
este ltimo caso, decir que los debates orales estn ms basados en la impulsividad y las
reacciones de las personas que opinan diferente a nosotros, mientras que en un debate
escrito el alumno, en este caso, tiene tiempo y posibilidad de esperar el mejor momento o
documentarse para ofrecer un argumento ms convincente, etc.

Participacin
Se puede considerar que hay participacin si hay actividades relevantes (Kearsley, 2000)
que pidan al alumno una respuesta que sea significativa para ellos. Con esto queremos decir
que la puedan relacionar con sus conocimientos anteriores y con sus conocimientos actuales
o con los profesionales, es decir, le sean en alguna medida tiles. Tambin parece que hay
una relacin directamente proporcional entre la participacin del tutor y la del alumno; as,
si el docente se implica y participa y enva aportaciones a los debates y a los foros de
intervencin, mayor es la participacin del alumno en relacin a la que se dara si el tutor
no se implicara y simplemente esperara las preguntas directas de los alumnos.

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Estas dos apreciaciones sobre la participacin en lnea -la relevancia de las actividades y la
implicacin en las intervenciones- la manifiestan significativamente diferente a la
participacin presencial y se puede considerar que estn bajo el control del propio tutor.
Como tambin lo est, quiz en mayor medida la interaccin que el tutor cree con su grupo
de alumnos virtuales.

Interaccin
Aunque a menudo se utilice indistintamente, no entendemos lo mismo por participacin que
por interaccin. Existe un matiz muy importante que se puede elevar a la categora de
hecho diferencial y que en cierta manera es la clave del xito en un curso en lnea. Mientras
que por participacin entendemos la presencia y la aportacin en lnea del tutor pero sobre
todo del alumno, la interaccin aade la respuesta y el encadenamiento de comprensiones
mutuas realizadas mediante el lenguaje. De este modo, la interaccin es un dilogo que
posibilita la construccin de conocimiento, mientras la participacin supone simplemente
estar ah e intervenir, pero no precisa de una respuesta contingente, ni necesariamente la
provoca.

Seguimiento y evaluacin
En el mbito en lnea, atribuido a la falta de comunicacin sincrnica dominante,
normalmente, la participacin de los alumnos, se sobrevalora por los propios alumnos y por
el tutor. Si bien para un seguimiento correcto de los logros la participacin es
imprescindible no es garanta de que las participaciones sean profundas y pertinentes en
relacin al momento y a la temtica de aprendizaje. Con ello queremos explicitar que an es
ms necesario en el proceso de enseanza y aprendizaje en lnea que el tutor explique los
criterios de seguimiento y evaluacin a sus alumnos. Si ello no se hace, por ejemplo, la
sensacin que tiene un alumno virtual que realiza muchas participaciones on line es que
sigue el curso como mnimo con normalidad, pero normalmente con holgura y esto no
siempre es cierto.
Adems de establecer las normas y criterios de seguimiento y evaluacin en lnea, existe en
estos mbitos el problema de la suplantacin de la persona del alumno. Existen sistemas de
verificacin que certifican que el alumno realmente es quien dice ser, pero no estn
suficientemente divulgados como para implantarlos de una manera masiva. Todo ello va
unido a las diferentes metodologas que se pueden utilizar para evaluar a un alumno virtual.
Existe en la actualidad una amplia gama de posibilidades de valoracin cuantitativa y
cualitativa de los logros adquiridos en una enseanza no presencial, por medio de la
tecnologa.

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Por ejemplo, en el mbito ms cuantitativo, la correccin automtica est bastante avanzada


y a pesar de que es todava extremadamente telegrfica proporciona una retroalimentacin
inmediata al alumno en relacin a sus aprendizajes. En el mbito ms cualitativo, el
desarrollo de casos reales, las simulaciones valorativas y el portafolio electrnico son
algunos de los instrumentos ms extendidos.

Dominio de la tecnologa
Una de las diferencias ms notorias en relacin con la enseanza presencial es el nivel de
conocimiento prctico tecnolgico que un tutor en lnea ha de tener. El desconocimiento
inicial de los medios tecnolgicos y de su uso no es decisivo para desarrollar una docencia
en lnea; una gran parte de los tutores se inician en medios telemticos a medida que se
involucran en clases en lnea, por tanto, ms que un requisito es, en un principio, un
conocimiento que sucede de manera paralela al desarrollo de las propias clases en lnea o
mixtas. La facilidad de manejo de muchos entornos en lnea de enseanza ha animado a
algunos tutores presenciales a introducir elementos de docencia en lnea en sus clases.

Capacidad de respuesta
Este aspecto reactivo est directamente relacionado con la interaccin y el seguimiento de
los trabajos en lnea. sta es una de las caractersticas directamente relacionada con las
causas de abandono de un curso en lnea: si un alumno repetidamente no recibe respuesta en
un corto espacio de tiempo, deja de interesarse por los contenidos y por el seguimiento del
curso que l mismo eligi en su momento.
Por ello, las instituciones o los tutores que integren estas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en sus clases debern establecer claramente el periodo mximo de respuesta.
Las recomendaciones de tiempo de respuesta varan en funcin de la duracin de los cursos,
pero suelen estar en torno a un mximo de 48h. que no tendran que ser superadas.
En resumen, un tiempo corto de respuesta indica dinamismo y produce al alumno la
sensacin de estar acompaado y atendido en su proceso de aprendizaje. Si lo que se
desarrolla de manera virtual es un tema, un trabajo concreto o parte de una asignatura el
tutor ha de dejar claro los espacios donde los alumnos recibirn respuesta a sus
aportaciones. As, un tutor puede decidir desarrollar los trabajos de una unidad didctica en
lnea pero concentrar las correcciones de dichos trabajos grupalmente en la clase o
viceversa. Como las posibilidades son variadas en el espacio y en el tiempo se ha de ayudar
al alumno a saber dnde y cundo recibir las orientaciones y las correcciones pertinentes.

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Educacin en Red y Tutora en Lnea

Colaboracin tutorial
Los entornos en lnea ya se disean pensando en que la relacin entre tutores y aprendices
es efectuada en diferentes niveles. Por una parte, cubren la relacin institucional
representada por algn coordinador docente con los tutores individuales que coordina. Esto
es, en numerosas ocasiones existe un coordinador de etapa, rea, seminario, etc. y ste debe
ponerse en contacto con sus diferentes tutores para elaborar planes de trabajo comunes,
idear evaluaciones conjuntas, etc. Por otra parte, este entorno en lnea debe proporcionar
tambin la relacin entre los tutores de la etapa, rea, seminario, etc. Complementariamente,
los entornos en lnea tienen la potencialidad de acercar a expertos que estn en otros pases
en ese momento por medio de videoconferencias o acercarnos a personas que no pueden
compartir el mismo momento mediante forums, debates o conferencias.

Carga y tiempo de tutora


Este aspecto es uno de los que ms preocupa a los tutores y uno de los puntos dbiles que
retrae a muchos tutores. Si bien es cierto que mirado objetivamente el seguimiento del
mismo nmero de alumnos en una clase presencial y en una clase en lnea no supone la
misma inversin de tiempo, si se tienen 30 alumnos en una clase presencial, la mayor parte
del tiempo se atienden en grupo y sus preguntas individuales son respondidas pblicamente,
mientras que en una clase en lnea cada aportacin personal del alumno queda registrada
como un mensaje en el buzn del tutor, por ejemplo, con la consiguiente tarea de dar
respuesta tambin personal -, existen maneras para intentar igualar las dedicaciones.
Estas estrategias docentes son, por ejemplo, llevar totalmente una docencia en lnea de un
tema en un espacio pblico como es el foro, aportando respuestas generales a los alumnos
con referencias individuales, o elaborando una lista de FAQ de la asignatura, o realizando
trabajos por parejas, o pequeos grupos en lnea en los que quede registrado el trabajo
individual, entre otros muchos.
De todos modos, si se postula que la enseanza en lnea proporciona una educacin ms
ajustada e individualizada ello demanda, en cualquier situacin, una dedicacin mayor de
tiempo. No existen frmulas mgicas para destinar poco tiempo y ganar en personalizacin
del aprendizaje, aunque como iremos viendo se pueden ajustar dedicaciones y evitar
repeticiones.
El uso y adaptacin de todos estos factores dependern del estilo que se quiera imprimir a la
tutora. Para ello hemos de contar que existen diferentes funciones a desarrollar en la tutora
sobre ello y se deber tomar partido. El cuadro resumen siguiente nos puede clarificar la
toma de decisiones en el marco de una construccin de conocimiento compartido entre tutor
y alumnos.

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Elena Barber

FUNCIONES
A qu responde la
incorporacin
en
lnea?

OBJETIVOS
Qu quiero que el alumno aprenda?

1. Socializadora

Colaborar en la insercin progresiva del alumno en la


sociedad de la informacin y la comunicacin y en el
desarrollo de la propia cultura.

2. Responsabilizadora

Comprometerse e implicarse en el propio aprendizaje al


asumir el reto de aprender mediante un nuevo medio.

3. Informativa

Consultar diversidad de informaciones provenientes de


fuentes tambin diversas.

4. Comunicativa

Expresar los propios conocimientos, experiencias y


opiniones en un contexto comunicativo real.

5. Formativa y
Formadora

Construir conocimiento compartido con el tutor y otros


compaeros con su ayuda.

6. Motivadora

Ampliar los conocimientos personales siguiendo


itinerarios personales y mediante la exploracin libre u
orientada.

7. Evaluadora

Plasmar el aprendizaje realizado y argumentar los


procesos de comprensin de los contenidos.

8. Organizadora

Ordenar la propia manera de proceder en el proceso de


aprendizaje.

9. Analtica

Indagar mediante la observacin y comparacin de


datos obtenidos y realizarse preguntas al respecto.

10. Innovadora

Integrar diferentes medios tecnolgicos para obtener un


resultado funcional.

11. Investigadora

Probar el mtodo cientfico en relacin a pequeos


estudios personales.

Contextos de enseanza y aprendizaje socioconstructivistas


Para acabar, presentamos algunas indicaciones generales en forma de orientaciones en las
que acentuamos la vertiente de la enseanza en lnea por ser menos conocida y por la
creciente demanda que existe sobre la funcin tutorial en estos contextos, pero conscientes
que dichas indicaciones tienen validez en ambos ambientes.

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Educacin en Red y Tutora en Lnea

En concreto, en el mbito de la tutora en lnea, los principios socio-constructivistas


presentan una alta potencialidad. Pero de hecho bajo esta concepcin de contextos de
enseanza y aprendizaje, se puede albergar formas didcticas ancladas en la tradicional
confianza de los materiales de tipo estandarizado y autoinstructivo que precisan bajos
niveles de interaccin con el intento de llegar al mayor nmero de alumnos posible con el
mnimo costo. Aunque queda claro que cada opcin tiene sus implicaciones con relacin a
la calidad del proceso de educacin a distancia que se promueve.
Una de las posibles limitaciones de esta reciente redefinicin de la educacin a distancia es
su concepcin dialctica entre los defensores de perspectivas centradas en el medio y
perspectivas centradas en el individuo, sea ste alumno o tutor. Ambas concepciones deben
acercarse en la direccin de poner el acento no tanto en los polos que las caracterizan, sino
en la calidad de su interaccin como ya hemos explicado. En esta lnea y ms all de
subrayar las limitaciones de una concepcin descontextualizada del aprendizaje, es
necesario entender las deficiencias de los planteamientos que pretenden integrar el
aprendizaje en el contexto sin modificar los principios del sujeto individual. La definicin
prctica del contexto se ha hecho manteniendo, contradictoriamente, una perspectiva
extracontextual. Se est abordando el contexto desde el interior del sujeto dejndolo, por
tanto, fuera del sujeto. Y se est abordando el medio social desde el sujeto individual. Dicho
de otra manera, la atencin al medio se hace desde una aceptacin de los supuestos
conceptuales bsicos del sujeto individual como nico sujeto psicolgico, desde una
fragmentacin dualista que impide tomar como unidad de anlisis la entidad psicolgica
constituida por lo externo-interno (Del Ro y lvarez, 1994 pg. 27).
Como respuesta a la necesidad de encontrar una interfaz que permita articular la vertiente
individual y social gracias a las potencialidades de la nuevas tecnologas aparece una forma
sugerente en el concepto de contexto en lnea de enseanza y aprendizaje de corte socioconstructivista. Se trata de espacios abiertos por las redes informticas y diseados sobre la
base de tesis constructivistas para dar soporte a procesos didcticos, concebidos como
dinmicas socioculturales, en que el proceso de enseanza y aprendizaje se considera
inseparable de la situacin en la que se produce (Lave y Wagner, 1991), de la actividad que
se desarrolla, de la interaccin con las personas que intervienen en el proceso y de la
relacin que se establece con los instrumentos culturales especficos incluidos en estos
espacios. El contexto en lnea, desde este punto de vista, se ha de considerar ms que una
plataforma para la emisin y recepcin de informacin como una parte esencial de la
actividad del proceso de enseanza y aprendizaje que conjuga tanto su parte individual
como social.
A partir de estas premisas tericas expresadas muy sucintamente sobre los contextos en
lnea, nos vemos en la necesidad de detallar los aspectos que caracterizan dichos contextos
que aporten al tutor elementos prcticos para la creacin de estos ambientes de aprendizaje
tambin en el contexto presencial.

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Los contextos de enseanza y aprendizaje socio-constructivistas se caracterizan por:


Crear un marco de cooperacin didctica entre tutor y alumnos que puede ser
muy diferente a la creacin de un marco de comunicacin si sta es entendida en sus niveles
ms restrictivos como ha ocurrido en el mbito de las nuevas tecnologas. Aunque los
instrumentos que facilitan la comunicacin son un prerrequisito para la colaboracin, por s
solas no la garantizan. En contextos en lnea constructivistas, ms all del intercambio de
informacin o de instrucciones generales con relacin al estudio y a actividades de
aprendizaje, se han de facilitar los procesos de trabajo cooperativo (Edelson, Pea y Gmez,
1996).
Entender que la cooperacin didctica es posible mediante unos instrumentos de
mediacin psicolgica (cualquier tipo de lenguaje que se utilice en un contexto en lnea) que
dan forma al pensamiento y a las producciones mentales y que para ponerse en comn
tambin debe seguir las mismas normas semiticas. El lenguaje virtual que se decida para el
contexto (verbal, pictrico, grfico, etc. o alguna de sus combinaciones), ha de facilitar la
representacin social pero tambin personal de la cultura, la comprensin mutua entre
docente y aprendiz, as como procesos de discusin o intercambio de pareceres. Entre ms
afinados sean los instrumentos semiticos utilizados y menos acoten la expresin directa o
diferida que se da en el proceso didctico a distancia, ms completa podr ser la
comprensin y adaptacin mutua e incluso la interiorizacin de los contenidos por parte de
los alumnos.
Proporcionar un espacio de interaccin que integre la accin del tutor y del
alumno a travs de un objetivo y contenido especfico y del medio tecnolgico pero donde,
al contrario de lo que postulan tesis sobre el aprendizaje independiente, el alumno no acceda
solo a l y el tutor tome la responsabilidad de no seguir al alumno de lejos. Para ello debe
incrementar las interacciones en momentos clave del proceso de desarrollo personal y
estudio evitando atascos y posibles errores que pueden ser ms comunes en la enseanza a
distancia por su caracterstica falta de contrastacin.
Valorar la gua del tutor en un proceso dinmico (Morgan, 1995, Linn, 1996) e
incluso construido de interaccin donde no se habla de autoinstruccin ni se aceptan
dinmicas ni materiales totalmente predeterminados, sino que se rija por los resultados de
la negociacin cognitiva entre tutor y alumno/s. La educacin a distancia tiende a ser
abierta, por lo que ha de ofrecer optatividad al alumno en el qu y el cmo aprender el
material cultural elegido, pero siguiendo de unas finalidades educativas concretas para hacer
ms efectivo el aprendizaje. A mayor optatividad para el alumno existir una mayor
orientacin por parte del tutor, pero ha de existir un equilibrio entre los dos hechos,
optatividad y gua, puesto que no puede ser totalmente abierta la posibilidad de aprendizaje
que asegure la desorientacin y desmotivacin del alumno (por ejemplo, en la exploracin
libre de internet), ni totalmente dirigida que provoque la dependencia del alumno a su tutor
(por ejemplo, mediante programas de enseanza programada).

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Educacin en Red y Tutora en Lnea

Posibilitar el desarrollo de habilidades de alto nivel que faciliten la construccin


del conocimiento lo ms slida y compleja posible estableciendo relaciones significativas
entre el conocimiento que ya se posee sobre el tema de aprendizaje y el de nueva
aportacin. La configuracin dinmica del contexto deber permitir poner en prctica
habilidades menos comunes como son la planificacin de tareas concretas, la interpretacin
de hechos observables, la recogida de pruebas para preparar una refutacin, la eleccin de
procedimientos y estrategias ms adecuadas, la prediccin de resultados y de errores, la
argumentacin de algunos procesos, el establecimiento de criterios para proceder a una
valoracin, etc. En definitiva, basarse en procesos de resolucin de problemas y casos y en
trabajos por proyectos que tengan en cuenta la experiencia de los aprendices, as como sus
conocimientos adquiridos de manera informal que muchas veces prevalecen sobre los
acadmicos.
Favorecer el desarrollo de actividades de enseanza y aprendizaje en una
interaccin en lnea enmarcada en zonas de desarrollo prximo (electrnico, aaden Brown,
Ellery y Champione, 1998) formando comunidades en lnea de enseanza y aprendizaje. En
este espacio potencial de aprendizaje el tutor ofrece un andamiaje deliberado forzando al
alumno un poco ms all de sus posibilidades actuales y no solamente repitiendo o
proponienndo actividades de bajo nivel cognitivo para asegurar el xito rpido y el
mantenimiento de la comunicacin en lnea. Este trabajo potencial debe estar planteado
como pequeos retos educativos que lleven a un mayor grado de competencia, pero que no
siempre tienen que ser explcitos para el alumno, aunque s debern ser claros y
concienciables en un momento dado.
Incluir tareas autnticas de aprendizaje que respeten la realidad desde el continuo
simple-complejo y ofertando diferentes niveles de dificultad para atender a momentos o
necesidades diversas y contando siempre tambin con el conocimiento que tienen los
alumnos de los recursos tecnolgicos. Adems han de estar guiadas por un proceso reflexivo
de acciones decididas conscientemente evitando el mecanismo del ensayo y del error,
comn en ciertos productos educativos multimedia. Los contextos en lnea tienen que ser
consecuentes con su potencialidad de representar fielmente la realidad, por lo que se evitar
la excesiva textualidad todava predominante en contextos en lnea; esto se llevara a cabo
para aquellos contenidos que no la precisen o puedan ser compartidos de manera alternativa,
integrando otras fuentes de comunicacin. De la misma manera se evitar el activismo
intil que lleva al alumno a realizar una gran cantidad de operaciones prescindibles pero
vistosas que se explican ms desde una exhibicin tcnica en la confeccin del material de
aprendizaje, que desde un aprovechamiento eminentemente educativo.

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Elena Barber

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