Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Programa: Licenciatura en Matemticas.

Escuela: ECEDU.
Curso: Prctica I

PRUEBAS SABER
PRCTICA PEDAGGICA I
UNIDAD I
1. Un docente desea abordar la temtica de los nmeros racionales. Sin
embargo, dentro del PEI del colegio se plantea el currculo integrador, ltima
propuesta del MEN. Una forma de lograr esto es
A. Tener en cuenta los saberes previos de los estudiantes sobre el tema y
plantear distintas actividades desde el enfoque de resolucin de problemas.
B. Tener en cuenta los saberes previos de la comunidad educativa, y
planificar con esto las actividades, responsabilidades y la evaluacin del
proceso.
C. Ceirse al plan curricular anterior, realizar la revisin respectiva y con base
en ello ajustar las actividades en el rea de matemticas desde un enfoque
de enseanza -aprendizaje.
D. Revisar el enfoque desde el cual se aborda la matemtica en el rea y
definir rutas de aprendizaje que logren articular las dems reas de forma
interdisciplinar.
2. Se sabe que el Proyecto Educativo Institucional PEI dentro articula aspectos
de la poltica educativa nacional, regional y local, con relacin a los
lineamientos curriculares y estndares, uno de los aspectos que puede
contemplar es
A. Funciones de los distintos estamentos como directivos docentes
coordinadores de la institucin.
B. El conjunto de competencias generales propias que se desarrollan para
proceso educativo y la visin epistemolgica desde la cual se fundamenta
trabajo en las reas.
C. Criterios de base para la formacin integral segn la filosofa de
institucin.
D. La misin, visin y poltica que contempla los valores a los cuales se rige
filosofa.

y
el
el
la
la

3. La competencia es un trmino que actualmente se designa en el contexto

escolar para referirse a un saber hacer flexible que se puede actualizar ante
cualquier situacin distinta como lo propone el MEN. Se supone que cada
estudiante y docente debe ser competente en cierta disciplina o ambiente
para realizar las tareas y resolver problemticas que en la cotidianidad, el
entorno en el cual se desenvuelve y la nacin, surgen de acuerdo a la labor
desarrollada. Siguiendo esa lnea de pensamiento, para entender el significado
de matemticamente competente se debe requiere

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A. Comprender los tipos de pensamiento matemtico expuestos en los
lineamientos curriculares.
B. Conocer los estndares planteados en el documento de lineamientos
curriculares.
C. Conocer los fines de la educacin matemtica y el modelo epistemolgico
de las matemticas propuesto por el MEN.
D. Conocer las clases de conocimiento matemtico que se derivan de la visin
epistemolgica de las matemticas.
4. El aprender por competencias como lo plantea el MEN se concibe como
A. Un aprendizaje autnomo
B. Un aprendizaje significativo y comprensivo
C. Un aprendizaje basado en descubrimiento
D. Un aprendizaje basado en enseanza para la comprensin
5. La expresin matemticamente competente evoca dos tipos de
conocimiento: el conocimiento conceptual y el procedimental. Se considera que
los dos son importantes de desarrollar paralelamente porque
A. El conceptual permite una amplia gama de conocimientos y el procedimental
relaciona esos conocimientos en una aplicacin determinada.
B. El procedimental se fundamenta en el saber qu y el conceptual en el saber
cmo que busca maneras de comprender lo que se ha aprendido desde el
hacer.
C. El conceptual se basa en lo terico y el procedimental hace uso nicamente
de las tcnicas o estrategias para resolver algoritmos.
D. El conceptual basado en la actividad cognitiva, facilita la reflexin de un
evento y el procedimental relacionado con la accin, permite el uso eficaz,
flexible y en contexto de los conceptos.
6. La nocin ampliada de competencia en los lineamientos se relaciona con las
expresiones saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo, cundo y por qu
hacerlo; es decir la competencia est ligada al hacer y al comprender. Esto
significa entender la matemtica como una actividad y el ser competente
matemticamente el hacer relacionado con los procesos generales. Los cinco
procesos generales que contempla la actividad matemtica segn los
lineamientos curriculares son
A. Formular y resolver problemas, modelar procesos y fenmenos de la
realidad, comunicar, razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y
algoritmos.
B. Formular y resolver problemas, razonamiento, planteamiento de
proposiciones y axiomas, comparar algoritmos, extrapolar contenidos
matemticos y visualizar operaciones matemticas.
C. Razonar, comparar, extrapolar contenidos matemticos, describir problemas
y resolver situaciones en contexto.
D. Razonar, describir problemas, comunicar fenmenos de la realidad
matemtica, formular problemas y simular.

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7. La matematizacin o modelacin segn los lineamientos curriculares puede

comprenderse como la deteccin de ciertos esquemas que se repiten en
situaciones cotidianas, cientficas y matemticas para reconstruirlas
mentalmente. La modelacin permite entonces:
A. Sealar variables para reducir el problema matemtico, establecer
esquemas de lgica y estrategias de solucin con el fin de plantear modelos.
B. Jerarquizar relaciones en un problema matemtico, determinar
procedimientos y plantear modelos.
C. Identificar variables matemticas para plantear relaciones y modelos que
posibiliten hacer predicciones y verificaciones.
D. Delimitar las variables de una situacin problema, aplicar algoritmos para su
desarrollo y elaborar modelos para simular.
8. Un docente de matemticas reconoce que en el ambiente de clase existen
problemas de comprensin de los nmeros enteros. Para ello que se propone
crear en el aula un ambiente diferente de participacin e interaccin con
los estudiantes respecto a la temtica vista; para lograr su objetivo debe:
A. Identificar las condiciones del contexto que suscitan los problemas en el
tema.
B. indagar sobre las problemticas que acontecen en su vida.
C. Reconocer las concepciones de los estudiantes frente a los nmeros enteros
D. Profundizar un poco ms el tema y abrir la discusin.
9. Al revisar varios exmenes de matemticas un maestro se da cuenta

que es la segunda vez que los resultados son los mismos. Se podra
decir que el 70 % no pas la prueba. Frente a esta situacin, la mejor
decisin que debe tomar el maestro es
A. Expresar abiertamente a los estudiantes que no estudien ms porque
con esos resultados ninguno pasar.
B. Cambiar la forma de evaluacin, es mejor los exmenes orales para
mirar si aprueban ms.
C. No realizar evaluaciones para evitar que los estudiantes se asusten.
D. Detectar las problemticas y cambiar su forma de enseanza pues
quiz no le comprenden.
10. Un estudiante se dirige al centro de prctica para conocer la poblacin con
la cual desea trabajar, lo ms apropiado sera
A. Comunicarse con el docente de aula y establecer los parmetros para
conocer al grupo.
B. Presentarse al coordinador acadmico mostrando la propuesta de su Unidad
Didctica.
C. Esperar que el tutor de la prctica apruebe el lugar para establecer un canal
de comunicacin con algunos estamentos.

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D. Indagar por el docente de aula, aprobada la prctica previamente por el
rector o coordinador del sitio a travs de una carta de presentacin o dialogo
establecido.

11. Uno de los primeros aspectos y actitudes, que el estudiante de prctica

debe considerar frente al conocimiento del grupo en su primera sesin de
observacin es
A. La metodologa empleada por el maestro
B. Que las entrevistas se lleven a cabo
C. Todas las condiciones del contexto escolar
D. Formas de ser de los estudiantes
12. Un diario de campo se constituye en una de las herramientas que posee el
maestro en su proceso de investigacin, en ese sentido
A. Registra nicamente hechos descriptivos y objetivos
B. Registra nicamente hechos subjetivos
C. Registra experiencias del contexto escolar
D. Registra las categoras de la sistematizacin
13. Una de las virtudes del proceso de investigacin cualitativa es
A. Favorece la descripcin de cualquier hecho en la vida cotidiana
B. Propicia el anlisis de experiencias del contexto social
C. Es rigurosa y contiene varios mtodos objetivos.
D. Genera que los investigadores se expresen libremente
14. En el campo de la investigacin cualitativa y las prcticas docentes, existen
muchos instrumentos de recoleccin de informacin. Inicialmente, cuando se
empieza a conocer el contexto de aula puede aplicarse una entrevista a la
poblacin o el docente titular de la clase. Esta entrevista debe tener las
siguientes condiciones:
A. Debe ser objetiva, y nicamente para el docente titular de la clase indicando
el tipo de experiencias que ha tenido, la metodologa, entre otros aspectos.
B. Podra ser individual para conocer la perspectiva de los estudiantes frente a
la actitud que motiva la clase.
C. Podra ser grupal y con suficientes preguntas para tener una perspectiva
puntual de los factores que rodean el contexto.
D. Debera ser objetiva, flexible y persuasiva invitando a que los participantes
recuerden sus vivencias y perspectivas.
15. Una de las diferencias de la observacin como destreza y la observacin
participante como mtodo o estrategia de campo es
A. La observacin nicamente considera la habilidad para identificar los
factores del contexto a indagar, mientras la observacin participante establece
una forma de realizar la lectura de forma subjetiva.

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B. La observacin participante va ms all de la observacin natural pues no se
limita en el contexto, tiene el fin de permitir la recoleccin de datos desde la
interaccin del investigador con las personas bajo ciertas intencionalidades.
C.
La observacin participante consiste en hacer parte del contexto
describiendo lo que acontece de manera silenciosa.
D. La observacin nicamente tiene un carcter descriptivo mientras la
observacin participante es de tipo focalizado, es decir detalla aspectos
concernientes a la pregunta de investigacin que se ha propuesto.
16. Cuando la transposicin didctica se extrapola al contexto de la educacin
matemtica como lo plantea (Chevallard, 1985) se asume un tipo de contrato
que determina las reglas de juego del saln de clase y para que un
determinado conocimiento pueda ser enseado debe estar inmerso en un
contexto. Uno de los riesgos que existe en este proceso es que
A. El ensear un saber sabio implica que el docente no emplee ningn tipo de
estrategias didcticas.
B. El saber sabio o cientfico se transmite tal cual segn sus orgenes y es
problemtico al momento de ensearse.
C. El contenido o saber cientfico sufre una serie de deformaciones o
transformaciones cuando se ensea o se coloca en condiciones de tipo
didctico, por ello es saber se desnaturaliza y desvirta.
D. El saber sabio se transmite en parte pero es necesario acudir a la
historicidad de este y ensearlo para que no pierda su significado.
17. Segn el profesor Tsubota en Japn generalmente se ensea a los nios las
tablas de multiplicar desde unos mtodos de aprendizaje, entre uno de ellos se
encuentra construir el significado de la multiplicacin a partir de una situacin
conocida y luego de un tiempo recitar las tablas para aplicarlas. Despus de
este proceso sera conveniente que un maestro:
A. Actividades de refuerzo de las tablas de multiplicar.
B. Actividades que impliquen la relacin de la multiplicacin como una forma
abreviada de la suma.
C. Actividades encaminadas a ver la aplicacin de las tablas de multiplicar en
un contexto.
D. Actividades encaminadas a ver la multiplicacin como un todo, con el
objeto de encontrar regularidades o patrones de la adicin, sustraccin o
multiplicacin.
18. Una de las ventajas del enfoque de resolucin de problemas en una clase
de matemticas es

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A. Conduce a los alumnos a un camino ptimo y uniforme favoreciendo la
vinculacin del concepto nuevo con los aprendizajes.
B. A diferencia del modelo de repeticin, da armona a la clase y da la
posibilidad al estudiante de explorar el problema, analizarlo y escuchar
alternativas de solucin desde diferentes contextos.
C. Afianza el modelo de repeticin de secuencias para resolver ejercicios y
ejercitarse en proponer otros nuevos.
D. Desarrolla en el estudiante la capacidad de memorizacin y de
planteamiento de nuevos problemas.
19. Para vincular a los estudiantes a comprender situaciones en una clase de
matemticas desde el enfoque de resolucin de problemas, lo mejor sera
A. Involucrar problemas distintos y de tipo abierto que impliquen muchas
soluciones.
B. Crear problemas nicos en los que se genere una nica solucin.
C. Dejar que los estudiantes propongan sus propios problemas y que ellos los
solucionen.
D. Plantear un problema con la ayuda de todos los participantes.
20. Uno de los aspectos a nivel metodolgico que el profesor debe tener en
cuenta para la clase de matemticas desde el enfoque de resolucin de
problemas es
A. Preparar suficientes ejercicios para prever el tiempo.
B. Anticipar el rol durante la clase, cmo presentar el problema a los alumnos
y formas posibles de presentar, el contexto y el dilogo a tener con ellos.
C. Preparar la dinmica de clase con juegos para recrear el pensamiento
matemtico.
D. Preparar un nico problema con una gua que oriente toda la dinmica de
clase.

UNIDAD II
21. El diseo de una Unidad Didctica en el contexto de prctica refiere a
A. La problemtica de enseanza aprendizaje en una poblacin especfica.
B. Los objetivos y la justificacin que permiten plantear las actividades.
C. El cuadro de fases que orienta las actividades y el tipo de preguntas en cada
una de ellas.
D. Los referentes tericos desde los cuales se aborda la problemtica.
22. En el grado octavo del colegio Gimnasio los Alpes, los estudiantes
presentan dificultades en la comprensin de multiplicacin de expresiones
algebraicas. Una de las estrategias que se proponen para mejorar esta
debilidad consiste en cambiar el tipo de actividades, de tal manera que se
realice una unidad didctica atractiva que permita a los estudiantes significar
los conceptos. En este sentido el primer paso a tener en cuenta para el diseo
de la Unidad Didctica sera

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A. Buscar en la bibliografa actividades distintas que se adecen a la
comprensin del tema, seleccionar y elaborar guas particulares con una
secuencia de construccin de conocimiento.
B. Realizar un diagnstico a travs de actividades o preguntas que permita
reconocer las problemticas especficas de la poblacin en la comprensin del
tema.
C. Realizar una observacin de una clase para mirar el tipo de actitudes y
dificultades que se presentan con los estudiantes.
D. Plantear la pregunta problema, el contexto problematizador y la justificacin
para empezar el diseo de la gua.
23. Si se han reconocido las condiciones del entorno y los problemas de
comprensin generados en la clase de algebra al multiplicar expresiones
distintas, es posible que la primera fase o momento de la Unidad Didctica, a
nivel del enfoque de resolucin de problemas aborde actividades como
A. Ejercicios de razonamiento para dinamizar la perspectiva que tienen los
estudiantes de las matemticas
B. Situaciones tipo SABER o PISA que faciliten el desarrollo del pensamiento
matemtico.
C. Situaciones en contexto que permitan al estudiante proponer estrategias
matemticas con lo que conoce hasta el momento y que sean un canal para
comprender el tema a abordar.
D. Talleres que especifiquen paso a paso el desarrollo de un problema desde el
enfoque de resolucin de problemas.
24. Juana est diseando su Unidad Didctica para estudiantes de grado
sptimo con el fin de plantear una secuencia de construccin de conocimiento
distinta a la que tradicionalmente se conoce en la institucin empleando el
tangram. Si desea ensear el tema de proporciones haciendo uso de este
material, la estructura ms adecuada que orienta los momentos generales de
la propuesta sera
A. Mostrar la teora de proporciones, trabajar el planteamiento de ejercicios
sobre el tema y realizar la presentacin del tangram con el fin de aplicar el
tema.
B. Partir de una pregunta generadora que motive la atencin sobre el tema de
proporciones, dejar que los estudiantes consulten el tema y luego aplicar un
taller que relacione el recurso didctico con las proporciones.
C. Partir de una lectura relacionada con la proporcionalidad en el arte, abordar
el tema desde lo que los estudiantes piensan y lo que se conoce en la
matemtica, finalmente desarrollar una gua que visualice la aplicacin de la
proporcin desde la construccin de figuras con el tangram.

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D. Invitar a los estudiantes a travs de una pregunta que consulten en internet
el problema de las proporciones, socializar las posibles respuestas y luego
finalizar con una gua que relacione las proporciones y el tangram.
25. En el enfoque de resolucin de problemas para la educacin matemtica
suele hacerse uso de dos trminos: Significado y procedimiento,
importantes para comprender con anticipacin las respuestas de los nios
frente a un problema. El trmino significado es un conocimiento conceptual y
el trmino procedimiento es un mtodo, patrn o algoritmo procesado
instantneamente y empleado para resolver un problema. De esto se puede
deducir que
A. El significado es independiente del procedimiento porque los nios lo
construyen de distintas formas.
B. El significado y el procedimiento se desarrollan paralelamente en el proceso
de enseanza.
C. El significado se desarrolla posterior a la adquisicin del procedimiento.
D. El significado se convierte en el fundamento para la adquisicin del
procedimiento.
26. Las preguntas son importantes en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas, por eso desde el enfoque de resolucin de problemas resultan
primordiales para
A. Desarrollar cualquier tipo de situacin problema que el docente proponga.
B. La describir, reflexionar y comparar los procedimientos y productos
generados.
C. Captar la atencin de los estudiantes
D. Indagar sobre ms aspectos de la clase.
27. Ante la dificultad de no comprender un tema en la clase de matemticas y
cumplir con los objetivos del currculo, el docente debera:
A. Replantear todo porque la estrategia utilizada definitivamente no sirvi,
dialogar con la institucin y exigir que se abran los espacios para ampliar el
tema.
B. No apurarse y en virtud de las exigencias del currculo pretender dar por
sabido aquello que no ha sido logrado por los alumnos.
C. Retomar la actividad en la siguiente clase y retroalimentar con actividades
as el programa se atrase, pues es ms importante el aprendizaje de los
estudiantes.
D. Proponer a los estudiantes los desafos y metas que quedaron pendientes
para retomarlos en la clase siguiente y ajustar su plan centrndose en lo
fundamental para cumplir con el programa.
28. Los profesores en Japn integran la evaluacin y el aprendizaje en un
proceso dialctico que responde al diseo de clase y de la unidad centrada en
la resolucin de problemas, integrando las dimensiones de los objetivos de

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aprendizaje y evaluacin de la clase. En ese sentido, la planeacin de la clase
debe facilitar:
A. La evaluacin eficaz de las clases y la integracin de distintos problemas
para los estudiantes por grupos en los que se motive a la solucin de distintas
estrategias.
B. La comunicacin entre docente y estudiante, el desarrollo de competencias
matemticas y los procesos de pensamiento.
C. La interaccin en el aula, la metodologa, las posibilidades de los estudiantes
para expresar sus opiniones y estrategias, el ambiente para desarrollar el
problema planteado para la sesin.
D. El cumplimiento de los estndares segn lo acordado en el plan curricular, a
favor de generar un aprendizaje completo de los contenidos.
29. Entre las pautas para la evaluacin propuestas por Olfos e Isoda (2009) en
el documento de El enfoque de resolucin de problemas, se plantea la
necesidad de analizar la gestin y el planteamiento de la clase. La pregunta
que respondera a esta necesidad es
A. Cmo ensear desde el enfoque de resolucin de problemas?
B. El maestro emplea
buenas estrategias para la enseanza de los
contenidos?
C. Su plan de clases explica claramente las conexiones entre las
caractersticas de la unidad y la capacidad que se espera desarrollar en los
nios?
D. Cules son las actitudes de los nios que podrn favorecer la comprensin
de los temas?
30. Si un maestro analiza la clase de matemticas, uno de los aspectos que
debera contemplar en ese proceso de evaluacin es
A. Los contenidos y estndares aprendidos.
B. Su metodologa y el aprendizaje de los mbitos conceptuales
C. El diseo de las actividades en cada una de las fases
D. Lo que los estudiantes deberan aprender.
31. Al preparar un problema desde el enfoque de resolucin de problemas que
oriente una de sus fases es imprescindible imaginar como docente
A. Las posibles estrategias, maneras de entender y de procesar los datos por
parte de los estudiantes para resolver los problemas preparados en las
unidades.
B. Las estrategias de aprendizaje utilizadas en cada una de las fases para su
posterior evaluacin en el contexto de las matemticas.
C. Las guas que constituyen lo ms importante en la Unidad Didctica y
orientan todo el proceso de aprendizaje.
D. Los objetivos esperados y la justificacin de su proyecto de prctica, pues
antes que todo debe plantearse la fundamentacin.

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32. Al presentar un problema en clase desde el enfoque de resolucin de
problemas, la actitud del maestro que ms se acomodara en el proceso de
enseanza aprendizaje sera
A. Desarrollar el problema y orientarlos en posteriores ejercicios.
B. Permitir que cada estudiante resuelva el problema y luego socializarlo a todo
el curso.
C. Permitir que por pares expliquen el problema y hallen mltiples soluciones
para comunicarlo.
D. Dar la teora matemtica y dejar que los estudiantes luego resuelvan el
problema.
33. En el enfoque de resolucin de problemas de Isoda y Olfos (2009), se
apunta a desarrollar la comunicacin matemtica y el desarrollo conceptual
matemtico, y para ello se tiene en cuenta la construccin de significado y
procedimientos. Una de las estrategias para lograr la comunicacin en el aula
es
A. Permitir que los nios resuelvan un problema y lo socialicen.
B. Enfrentar a los nios a casos en los que el procedimiento fcil no funciona.
C. Permitir que los nios contrasten sus argumentos con otros al resolver un
caso matemtico.
D. Asignar un taller por grupo y esperar que los nios lo desarrollen y
socialicen.
34. Una forma de plantear las actividades desde el enfoque de resolucin de
problemas desde Isoda y Olfos (2009) consistira en
A. Plantear una pregunta problema basada en una situacin matemtica que
genere un proceso de reflexin, indagacin e interaccin a partir de la cual se
generen respuestas ms integradas.
B. Plantear distintos procedimientos a propsito de un problema para que los
discutan por grupos en clase.
C. Generar talleres con ejercicios de razonamiento sobre un tpico en comn
que permita la socializacin posterior en clase.
D. Llevar un material didctico a la clase y desde el tpico generador permitir
que ellos construyan situaciones problema.
35. Al presentar un problema sobre nmeros enteros en clase desde el
enfoque de resolucin de problemas, la actitud del maestro que ms se
acomodara en el proceso de enseanza aprendizaje sera
A. Desarrollar problema sobre nmeros enteros y orientarlos en posteriores
ejercicios.
B. Permitir que cada estudiante resuelva un problema de nmeros enteros y
luego socializarlo a todo el curso.

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C. Permitir que por pares expliquen un problema de nmeros enteros y hallen
mltiples soluciones para comunicarlo.
D. Dar la teora de nmeros enteros y dejar que los estudiantes luego
resuelvan el problema.
36. Un maestro de matemticas reconoce las condiciones del curso y los
problemas de comprensin generados al sumar cantidades racionales, es
posible que la primera fase o momento de la Unidad Didctica, a nivel del
enfoque de resolucin de problemas aborde actividades como
A. Ejercicios de exploracin con cintas mtricas para recordar fracciones
propias e impropias.
B. Talleres el desarrollo de un problema con nmeros racionales.
C. Juegos que vinculen situaciones en contexto y permitan dar multiplicidad de
respuestas.
D. Situaciones tipo SABER o PISA que coloquen situaciones en contexto
relacionados con el tema.
37. En Japn muchos de los estudiantes van desde cuarto grado por las tardes
a los institutos a ejercitar materias como matemticas, lenguaje y ciencias,
incluso temas que son tratados con antelacin en la clase. Ms de la mitad de
los nios tienen clases particulares en estos institutos al menos una hora
semanal de matemticas. De esta situacin puede inferirse lo siguiente:
A. La tarea del profesor es compleja pues debe ensear a un grupo con
conocimientos distintos.
B. La tarea del profesor pasa a un segundo plano porque ya tienen muchos
conocimientos.
C. La tarea del profesor se facilita porque ya tienen saberes aprendidos que
pueden profundizar.
D. La tarea del profesor es delega a un orientador que resuelve inquietudes
38. Cuando generalmente se emplea el uso de ejercicios y se deja de lado la
resolucin de problemas matemticos en la clase, puede presentarse que
A. Los estudiantes resuelvan los problemas como los ejercicios desde dato,
operacin y respuesta.
B. Problemas de comprensin lectora y estrategias de solucin de los
problemas planteados.
C. Los estudiantes resuelvan todos los problemas como ejercicios.
D. Los estudiantes participen y se genere un ambiente de participacin porque
genera un reto su resolucin.
39. Uno de los problemas a nivel de comprensin radica en que docentes ni
estudiantes diferencian el significado de un ejercicio y un problema
matemtico, lo cual conlleva a reducir y desfigurar el enfoque de resolucin de

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problemas empleado para mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje en el
contexto de las matemticas. La diferencia entre estos dos conceptos es
A. Un ejercicio es un enunciado que implica como estrategia el reconocimiento
de datos, operaciones y respuestas, mientras un problema es una situacin
basada en un contexto que permite el desarrollo de competencias.
B. Un ejercicio por lo general es un procedimiento mientras un problema es una
situacin cotidiana que los estudiantes interpretan y que es llamativa dentro
del mbito de las matemticas.
C. Un ejercicio es un enunciado que sirve para comprender la teora o los
procedimientos generales y un problema es una situacin de la realidad ideal
que comprende muchas variables matemticas.
D. Un problema es un acontecimiento o asunto que implica un enunciado,
planteamiento, resolucin, verificacin e interpretacin de resultados mientras
un ejercicio solo es un enunciado.
40. En la clase de matemticas podra presentarse que el uso de muchos
ejercicios permita en los estudiantes el desarrollo de procesos de
mecanizacin, aplicacin de algoritmos necesarios para su proceso e
identificacin de principios y conceptos. Sin embargo, cuando todas las clases
guardan el mismo estilo, es posible que se presente la siguiente situacin
A. Los estudiantes resuelvan todos los problemas de la misma manera.
B. Los estudiantes no identifiquen el procedimiento adecuado para resolver
otro ejercicio.
C. Los estudiantes se vuelvan apticos y presenten bloqueos hacia la
resolucin de problemas.
D. La imagen de la matemtica se ample un poco ms a lo cotidiano del
estudiante.
UNIDAD III:
41. En el trabajo que realiza Fernndez (2013), desde el contexto venezolano
ha sido importante tener en cuenta el enfoque de resolucin de problemas
desde la perspectiva de Polya. Para Polya un problema es buscar de forma
consciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido
pero no alcanzable de forma inmediata, esto significa que un estudiante al
analizar un problema puede enfrentarse a
A. La aplicacin de algoritmos consecutivos para hallar la respuesta del
problema.
B. El manejo de estrategias a nivel cognoscitivo y el grado de motivacin para
hacerlo.
C. La desmotivacin de no realizar los problemas como lo plantea el docente.
D. La confusin de que es un ejercicio y un problema matemtico.

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42. Una de las ventajas del trabajo en matemticas para los estudiantes desde
el enfoque de resolucin de problemas a nivel general es
A. En un problema el estudiante tiene una actitud de motivacin y puede poner
en juego conocimientos diversos, matemticos o no y buscar relaciones nuevas
entre ellos para su solucin.
B. Facilita un buen ambiente de clase y la participacin de todos los
estudiantes cuando se trabajan especialmente talleres que implique una
amplia gama de problemas.
C. Invita al estudiante a comprender distintos ejercicios y su contexto desde
varias perspectivas y realidades.
D. Genera en el estudiante el desarrollo de competencias matemticas y los
procesos de mecanizacin de distintos problemas.
43. El ejercicio es una actividad en la cual se aplica un esquema de solucin
o un algoritmo evitando las dificultades que proporciona la aplicacin de reglas.
Los trminos problema y resolucin de problemas segn Cortes y Galindo
(2007), en su documento: El modelo de plya centrado en resolucin de
problemas en la interpretacin y manejo de la integral definida, ha tenido
distintos significados. El problema ha sido utilizado como un vehculo al servicio
de los objetivos curriculares para resolver tareas mnimas, en la dcada de los
80 se asume como habilidad para resolver problemas que no son rutinarios, y
Polya (1954) supone la matemtica y el enfoque como una actividad de
aprendizaje en la que puedan imaginar desde el trabajo que hacen los
maestros y luego prueben alguna cuestin o herramienta matemtica desde
sus niveles de pensamiento. En ese sentido, a nivel de la educacin
matemtica es importante que un maestro conozca
A. Los enfoques de resolucin de problemas de las matemticas.
B. La historia de las matemticas y las diferencias entre un problema y un
ejercicio.
C. Los fundamentos epistemolgicos que fundamentan los enfoques a nivel de
la matemtica.
D. El enfoque de resolucin de problemas de Polya.
44. Polya propone cuatro estrategias o heursticas desde el enfoque de
resolucin de problemas; entre ellos se encuentra: comprender el problema,
disear un plan, ponerlo en prctica y examinar la solucin. Estas estrategias
son importantes en el proceso de las matemticas porque
A. Profundiza en el ejercicio de resolver un problema como debera ser en el
contexto de las matemticas.
B. Permiten que los estudiantes cambien la perspectiva que se presenta de las
matemticas.

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C. Facilitan al docente el ejercicio de evaluacin de procedimientos ante la
resolucin de cualquier problema.
D. Contribuye al desarrollo de competencias frente a la solucin de cualquier
problema matemtico y sus posibles estrategias.
45. La enseanza de las matemticas desde el enfoque de Polya para los
docentes es complejo, pues supone una gama de factores a valorar dentro del
contexto educativo como las implicaciones de las aproximaciones que realizan
los alumnos, estar dispuestos a una multiplicidad de respuestas que emerjan
en el aula, y por otra parte decidir cundo intervenir sin impedir que el proceso
de resolucin y participacin de los estudiantes contine. Una estrategia para
motivar a los docentes a este tipo de enfoque sera
A. Invitar a los docentes a la lectura del enfoque de Polya y permitir que lo
apliquen en el contexto de aula.
B. Brindarles una capacitacin o curso sobre el enfoque de resolucin de
problemas de Polya.
C. Presentarles a travs de un documento el enfoque de Polya para que desde
sus clases puedan realizar una actividad piloto.
D. Empapar a los docentes del enfoque de Polya y establecer un espacio para
que diseen algn tipo de actividad a ser aplicado en un contexto y tiempo
especfico.

46. La diferencia de una clase magistral y otra basada en el enfoque de

resolucin de problemas de Polya sera
A. El trabajo en la clase magistral es en grupo y de libre eleccin mientras en el
enfoque de resolucin de problemas es personalizado.
B. El profesor es bastante activo en la clase magistral igual que en una clase
orientada desde el anlisis de problemas distintos.
C. En una clase magistral se aplican algoritmos para el desarrollo de los
ejercicios y en la otra se invita a los estudiantes al anlisis de los
procedimientos.
D. En una clase de resolucin de problemas se parte de una pregunta
matemtica y en la clase magistral de un ejercicio matemtico.
47. Si desde la investigacin educativa y propiamente la observacin como
estrategia de campo, se compara una clase magistral con otra dirigida desde el
enfoque de resolucin de problemas, es posible que un docente encuentre las
siguientes diferencias

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A. En una clase de resolucin de problemas se observa planeacin desde el
enfoque, organizacin, observacin y reflexin desde lo terico y la prctica
motivacionalmente.
B. En la clase magistral se observa planeacin de la clase, explicacin,
observacin y reflexin del maestro por las respuestas de los estudiantes.
C. En una clase de resolucin de problemas no se observa una planeacin
dirigida pues los estudiantes expresan libremente sus reflexiones frente a un
problema.
D. En una clase magistral, el docente planea su clase y acta como un sujeto
reflexivo que retroalimenta las inquietudes de los estudiantes.
48. El papel o rol del docente en una clase de matemticas desde el enfoque
de resolucin de problemas es
A. Expositor ya que comunica todo el tiempo la teora como apoyo a los
estudiantes.
B. Organizador, orientador y acompaante del trabajo de los alumnos.
C. Idealista ya que es complejo que los estudiantes respondan al trabajo.
D. Organizador y establece los parmetros para las sustentaciones.
49. Un fruto del trabajo de los estudiantes que se realiza en la clase de
matemticas desde el enfoque de resolucin de problemas es
A. Los estudiantes construyen las explicaciones, emiten estrategias de
solucin y hace propuestas de su trabajo.
B. Los estudiantes exponen los avances de su trabajo teniendo en cuenta lo
visto en la teora.
C. Los estudiantes pueden resolver cualquier tipo de ejercicios aplicados en
distintos contextos.
D. Los estudiantes generan hbitos de estudio frente a las matemticas.
50. En un proceso de recoleccin de datos, el siguiente paso a nivel de la
investigacin cualitativa es su interpretacin. Este ltimo paso se hace con el
fin de
A. Elaborar textos ms complejos.
B. Contextualizacin de afirmaciones.
C. Categorizar y/o analizar secuencialmente el texto.
D. Codificar el material nicamente.
51. En el proceso de investigacin educativa, la observacin es importante en
el aula para mirar las condiciones del entorno, anlisis distintos factores de la
clase que emergen y la hacen parte de una secuencia particular. Cuando se
desarrolla una unidad didctica elaborada, se aplican distintos instrumentos
para recoger datos, si en tal caso se observa que los estudiantes tienen la

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caracterstica de ser introvertidos frente al tema y muy pocos socializan sus
opiniones en una de las unidades, el mejor instrumento para recoger datos es
A. El investigador nicamente describe en el diario de campo.
B. Entrevistas grupales sobre el tema.
C. Guas en las que se soliciten esquemas o justificacin de los problemas.
D. Videos y/o grabaciones en las que se realicen preguntas particulares.
52. Despus de recoger los datos desde cualquier instrumento que se aplique
en el proceso el investigador debe realizar una organizacin, por lo tanto debe
escoger los insumos ms significativos que le lleven a realizar una
interpretacin. Uno de los procedimientos para interpretar es por ejemplo la
codificacin abierta, axial y/o selectiva. Segn Flick (2007). La codificacin se
entiende aqu como "representar las operaciones por las cuales los datos se
desglosan, conceptualizan y vuelven a reunir en nuevas maneras. De lo
anterior puede inferirse que la codificacin es importante porque
A. Es una herramienta de interpretacin que apoya el proceso del investigador.
B. Es una forma imprescindible de organizar los datos en el proceso del
investigador.
C. Es una forma de adquirir conocimiento frente al contexto escolar analizado.
D. Es el proceso central por el que se construyen teoras a partir de los datos.
53. En el mtodo de codificacin que se propone a nivel de la investigacin
cualitativa
se incluye la comparacin constante de fenmenos, casos,
conceptos, etc., la formulacin de preguntas que facilitan el anlisis del texto,
llevando as a la asignacin de cdigos
por medio de un proceso de
abstraccin. Primero se asignan lo ms cerca posible a la interpretacin de las
frases o el texto, luego se formulan de forma ms abstracta. La categorizacin
se refiere al resumen de estos conceptos en genricos, relaciones o categoras
superiores. De esto se puede concluir
A. La codificacin es una forma de interpretar datos independientes a la
categorizacin.
B. La categorizacin es el procedimiento siguiente a la codificacin.
C. La categorizacin y la codificacin utilizan el mismo procedimiento.
D. La categorizacin es primero a la codificacin por el proceso que utiliza el
investigador.
54. El anlisis del discurso es uno de los enfoques o mtodos de
sistematizacin utilizado en el campo dela investigacin cualitativa. Este
propone al investigador estudiar las conversaciones, expresiones, entrevistas y
todos los detalles de la construccin verbal. Una de las ventajas de este
mtodo con respecto al de categorizacin es
A. Permite tener una claridad a nivel sintctico de las frases.

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B. Devela de forma ms detallada los significados de los textos
C. No es tan riguroso como el de categorizacin
D. Es ms impreciso que el de categorizacin
55. Cul de las definiciones no corresponde al concepto de sistematizacin
A. Es una actividad de produccin de conocimiento a partir de la reflexin y
comprensin de la prctica para proponer estrategias de mejoramiento.
B. La sistematizacin es un proceso orientado a describir, develar e interpretar
las prcticas y experiencias con el fin de lograr aprendizajes significativos y
caminos para la accin.
C. Una forma de recuperar la memoria de la experiencia a partir de la reflexin
terica.
D. Una forma de interpretar los datos de manera objetiva.
56. La sistematizacin permite al investigador interpretar los datos recogidos
desde un enfoque o criterios particulares. Una de las siguientes caractersticas
no define lo que es sistematizar
A. Ordenar procesos, acciones y actividades
B. Retroalimentar: evaluar, investigar, cambiar y mejorar.
C. Recolectar informacin de la realidad.
D. Recuperar, resinificar, comprender y valorar creativamente una prctica
57. El proceso de sistematizacin se plantea en los siguientes enunciados
I. Recopilar la informacin pertinente a la experiencia, ordenar la informacin
disponible y analizarla, aplicar un enfoque de sistematizacin, reflexionar
sobre la prctica y volver a la prctica mejorada.
II. Ordenar la informacin disponible y analizarla, recopilar la informacin
pertinente a la experiencia, aplicar un enfoque de sistematizacin, reflexionar
sobre la prctica y volver a la prctica mejorada.
III. Ordenar la informacin disponible y analizarla, aplicar un enfoque de
sistematizacin, recopilar la informacin pertinente a la experiencia
y
reflexionar sobre la prctica.
El proceso que describe mejor una secuencia de sistematizacin es
A. I y II
B. III
C. I y II
D. I
58. Los instrumentos que generalmente se podran emplear para recoger datos
en una sesin de prctica educativa y que le permitiran al investigador tener
mayor informacin son
A. Actas, cuestionarios y protocolos
B. Diario de campo, guas de observacin y fichas temticas.

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C. Guas de observacin, grabadora y videos.
D. Fotos, grabadora y carpetas temticas.
59. Un fruto de la sistematizacin que el educador obtiene cuando realiza
procesos de investigacin en el aula es
A. Conocer mejor la poblacin de estudio.
B. Interpretar los insumos de sus prcticas.
C. Resignificar sus prcticas educativas para mejorarlas
D. Aprender mtodos de sistematizacin en el aula.
60. Segn Torres (1998) la sistematizacin exige una posicin sobre dnde,
para qu y cmo se producen los saberes y conocimientos en un contexto
social, esto exige que en este proceso el docente tenga en cuenta los
siguientes aspectos
A. Definir el enfoque de sistematizacin a analizar, el nmero de participantes
del contexto y los recursos para tomar las evidencias.
B. Definir preguntas y ejes temticos, elegir la estrategia para analizar la
experiencia educativa y las tcnicas de recoleccin para sistematizar.
C. Definir los recursos para sistematizar, el lugar para hacer la prctica
educativa y tener contacto permanente con distintos actores de la prctica.
D. Establecer la estrategia metodolgica para las sesiones, mirar los recursos y
la evaluacin de la experiencia.

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Un docente miembro del consejo acadmico preocupado por las cuestiones

relativas al estado inicial de los alumnos, plantea algunas preguntas que
le han surgido respecto a su rea, tales como: qu pretendo que los
alumnos aprendan concretamente en relacin a los contenidos del rea?
Cmo pretendo qu lo aprendan? Qu necesitan saber para poder
contactar y atribuir un significado inicial a los aspectos del que pretendo
que aprendan contenidos? Qu cosas pueden saber ya, que tengan
alguna relacin o que puedan llegarse a relacionar con estos aspectos del
contenido? Pide que analicen los factores que sirvan para marcar la
frontera entre lo que es necesario y lo que es innecesario conocer para
poder organizar y planificar la enseanza. Segn
esta
situacin
los
principales criterios a considerar serian
A. el currculo y la didctica
B.los contenidos y los objetivos
C.el currculo y los intereses
D.los contenidos y desempeos

3.

El profesor/a de Fsica llega al saln y saluda a sus estudiantes de grado

dcimo; los primeros 5 minutos se dedica a escribir tres preguntas en el

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tablero, y pide a sus estudiantes que se organicen en grupos de tres y
discutan entre ellos. Para dar respuesta a las preguntas. El profesor/a
pretende con este ejercicio:

A. Llevar a los alumnos a la discusin y anlisis de informacin pertinente a

la materia.
B. Desarrollar la habilidad de pensar y actuar flexiblemente utilizando lo
que ha aprendido.
C. Que los estudiantes trabajen en grupos pequeos, y puedan sintetizar
y construir el conocimiento para resolver los problemas.
D. Acercar a sus estudiantes a una realidad concreta en un ambiente
acadmico por medio de un caso real.