Taller 1 Versión Final - Locati - Brondani

Taller 1
Doble clic: Tecnologías,

Transformaciones Culturales
y Escuela Secundaria
“Una sociedad afectada por profundos procesos

de transformaciones culturales es hoy el escenario
en el que tiene lugar el acto cotidiano
de enseñar y aprender”.
Ángeles Soletic
Taller 1 Doble clic: Tecnologías, Transformaciones Culturales y Escuela Secundaria

Prof. Marco Locati: marlocati@gmail.com | Esp. Lorena Brondani: lbrondani@gmail.com 1
Ministro de Educación
Prof. Walter Grahovac
Secretaria de Educación
Prof. Delia Provinciali
Director General de Enseñanza Media
Prof. Juan José Giménez
Director de Planeamiento e Información Educativa

Coordinador General de PROMEDU
Prof. Enzo Regali
Responsable del Área Pedagógica PROMEDU
Lic. Silvina Chali
Equipo Técnico Jurisdiccional TIC
Mgter. Natalia Gontero

Lic. Alexis Oliva
Lic. Elizabeth Gatica
Ing. Guillermo Oliva
Asesor en Tecnologías de la Información y la Comunicación
Mgter. Víctor Hugo Sajoza Juric

Introducción
En este primer taller abordaremos las transformaciones sociales

y culturales que, dinamizadas por las nuevas tecnologías, afectan los modos en
que los sujetos se piensan a sí mismos y se vinculan
con otros. ...la
Se pondrá especial interés en la inclusión de
exploración del universo juvenil, no con el propósito las TIC en las
de sumarse a la lógica comercial y mediática, sino escuelas
de reconocerla y ofrecer espacios en la escuela para presenta un
resignificarla. abanico
En este contexto, la inclusión de las
diverso de
temas a
TIC en las escuelas presenta un abanico diverso de
pensar y
temas a pensar y resolver. Algunos, ligados a las
resolver.
maneras en que la institución escolar incluye en los
procesos de enseñanza las prácticas culturales que
los alumnos realizan fuera de la escuela; otros, son los aspectos ligados a los
problemas pedagógicos y didácticos que esta inclusión nos presenta.

Objetivos:
1) Reconocer las transformaciones culturales y sociales que, motorizadas

por las TIC, atraviesan las culturas juveniles, las prácticas docentes y la
escuela.
2) Identificar las particularidades -potencialidades y/o limitaciones- que
tienen las TIC al ser incluidas como herramientas en proyectos
pedagógicos.
3) Reflexionar acerca de las nuevas alfabetizaciones y sus vínculos con las
culturas juveniles.
Antes de introducirnos en el desarrollo temático del taller se

realizarán las actividades de presentación que a continuación se
detallan. Esta instancia tendrá una duración aproximada de 2:30 hs.
- Presentación de la pareja ETT, a través de un folleto, y de
los docentes. (20 minutos)
- Presentación, a través del editor de presentaciones, de la
propuesta de capacitación PROMEDU, componente TIC 2010 (aspectos
operativos, cronograma de trabajo, puntaje docente, condiciones de
cursado, etc.) (20 minutos).
- Introducción teórica y exhibición de una experiencia,
sobre Nuevas Alfabetizaciones y Trabajo Colaborativo. (30 minutos)

La escuela que nos toca vivir: ¿posibilidad o utopía?
La realidad de muchas de
nuestras escuelas es que
están signadas por la
pobreza, la desigualdad, la
marginación y la exclusión.
Coincidimos con autores como
Inés Dussel (2006) en que
frente a tanto dolor y tanto desamparo, pareciera que lo que la escuela puede
hacer es poco. Pero no es poco: darles a los chicos -no importa cómo vengan-
la posibilidad de la palabra, la inclusión en la transmisión cultural y en la
relación entre las generaciones, es darles un lugar como iguales en esta
sociedad, es confiar en que algo mejor tendrá lugar, y que ese algo mejor
también tiene que ver con acceder a los mundos que acerca la escuela. Por eso
creemos que hay que volver a afirmar a la igualdad como punto de partida de
la educación, y no sólo como punto de llegada.

¿Conectad@s? Mundo adolescente, escuela y TIC
Muchos adolescentes, más allá de su condición social, perciben a

la escuela como un ámbito vacío, incapaz de interpretar su cultura y hasta su
lenguaje, ceñido a programas y reglamentos tradicionales. Lo que más
aprecian los chicos de la escuela, es su condición de espacio de encuentro y
relación con sus pares. Y, para este objetivo, el recreo resulta más importante
que el aula. "En los últimos años, millones de jóvenes latinoamericanos fueron
escolarizados -ejemplifica Emilio Tenti Fanfani (2010)-; pero, van a la
escuela y no entran a clases. Es decir, están en el edificio jugando al fútbol, o
bailando, o charlando, haciendo sociales, pero no aprenden. Es un espacio
físico para que no estén en la calle, pero no es la escuela".
Esta situación genera
desconcierto entre los docentes que
advierten que no están en
condiciones de comprender los
nuevos códigos y el desencanto de los
jóvenes. "Esta es una generación que
habla a través de la imagen", afirma
la investigadora brasilera Dirce Zan
(2010), al tiempo que señala que la
escuela no acompaña el cambio: "En
las aulas se mantiene el pizarrón
negro, y no hay mucha posibilidad de
diversificar los lenguajes, a través de
la televisión, el DVD... Además, hay desconocimiento por parte de los

profesores acerca de cómo esos jóvenes están inmersos en estos nuevos
medios". "Y si uno no considera que estamos en un momento en que esas
tecnologías son el lenguaje actual, que Internet no es una pérdida de tiempo y
que orientar a los chicos en la búsqueda en la web puede ser muy fructífero
para el trabajo escolar, nos perderemos no sólo una gran herramienta de
investigación y de producción de conocimiento, sino un punto de
conexión importante con los jóvenes", indica.
Tal como lo plantea Jesús Martín Barbero (2003), por muchos
siglos el libro de texto ocupaba un lugar importante en la escuela. Sin
embargo, el contexto actual que brinda la sociedad de la información,
determina que el saber se salga de los libros y la escuela. A esto el autor lo
llama “descentramiento” y no se trata de que el texto electrónico “reemplace a
libro, sino que descentra la cultura occidental de su eje letrado”.
No olvidemos que en las escuelas se pone el acento casi
exclusivamente en el dominio de las formas de representación preferidas por
las sintaxis gobernadas por reglas, como son la lectura, la escritura y la
matemática.
Entonces, esta descentralización cultural desconcierta a la
escuela y sus actores y es cubierta de forma “moralista”, al echarle a la
televisión la culpa de que los alumnos no lean. Sin embargo, esta actitud no
ayuda a que la escuela pueda reflexionar en “la complejidad de los cambios
que están atravesando los lenguajes, las escrituras y las narrativas”. (Barbero,
2003).
Ante esta realidad, Elliot Eisner (1998) propone que “tal vez
sea más importante aun tratar de no perjudicar gravemente la capacidad del
niño para tratar con los mensajes provenientes de la cultura en general”, lo
cual implica entender que existe una destemporalizacion de los saberes, pues
éstos ya no tienen un lugar único, como era el libro en los cinco siglos
pasados, sino que ahora se encuentran diseminados, son “saberes-sin-lugar-
propio”.
Si bien tanto los que diseñan los currículos escolares como los
docentes no tienen acceso a las condiciones internas de los estudiantes, se
debe tener presente que las experiencias a las que se exponen los sujetos
pueden ser influidas por las condiciones en las que interactúan. En este punto,
es menester recordar que el sujeto de aprendizaje actual es un sujeto que
emerge de un entorno fuertemente emocional y corporal, “un adolescente
-nos dice Barbero- cuya experiencia de relación social pasa cada día
más por su sensibilidad, por su cuerpo, ya que es a través de ellos que
los jóvenes les están diciendo muchas cosas a los adultos mediante
otros idiomas: los de los
rituales de vestirse, del
tatuarse y del adornarse, o
...el sujeto de aprendizaje actual
es un sujeto que emerge de un
del enflaquecerse conforme
entorno fuertemente emocional y
a los modelos de cuerpo que
corporal.
les propone la sociedad por
medio de las modas y de la
publicidad” (y, podríamos agregar, a través de la violencia). Este adolescente
debe enfrentarse al hecho de que la escuela le exija “dejar fuera su cuerpo de
su sensibilidad porque estorba y sus emociones desestabilizan la autoridad de
los profesores”.
Cabe recalcar que la elección de una forma de representación
equivale a elegir la manera de concebir el mundo y también la manera en que
se lo representará públicamente. Por eso, es imprescindible tener presente que
las herramientas culturales están situadas en un contexto socio-histórico
cultural.
En su momento, ante el invento de la imprenta, el libro se
convirtió en una nueva herramienta cultural en un contexto en el cual los
habitantes de la naciente Edad Moderna no estaban familiarizados con su uso.
Hoy, sucede algo similar con las nuevas tecnologías, las cuales se convierten
en nuevas herramientas en un momento histórico donde se supone que el libro
es de uso general y casi obvio.
Ante esta realidad, es válido retomar la concepción de innovación
educativa que nos plantea Edith Litwin (1995), quien aclara que innovar en
las prácticas de enseñanza implica definir "una nueva propuesta que incluya un
mejoramiento en el Sistema Educativo y en la práctica del aula", porque
innovar no reside simplemente en plantear meras prácticas que utilizan las
nuevas tecnologías, es decir, que se presentan de manera muy atractivas pero
que a la larga no modifican las prácticas habituales.
Por ello, la autora nos propone que a la
hora de pensar las innovaciones es
importante reconocer que se trata de
nuevas prácticas de enseñanza, que
tienen su base en el contenido a
trasmitir, el cual fue seleccionado para
el tratamiento en un nuevo soporte, sin
olvidar que “las tecnologías puestas a
disposición de los estudiantes tienen
por objeto desarrollar las posibilidades
individuales, tanto cognitivas como
estéticas, a través de las múltiples utilizaciones que puede realizar el docente
en los espacios de interacción grupal”.
En este sentido, San Martín Alonso (1995) observa que el uso
que se realiza de las TIC en las prácticas educativas está estrechamente
relacionado con las propuestas metodológicas que el docente construye para
organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del conocimiento
teórico y práctico.
No debemos olvidar que la práctica de la enseñanza es una
práctica mediada, ya que el docente, con el
...las TIC están objetivo de transmitir contenidos y promover
aportando a la
el aprendizaje en sus alumnos, lleva adelante
enseñanza “una
un proceso de mediación. Esta mediación
comunicación
educativa -entendida como “la acción de
pluridireccional
mediatizada, donde interceder entre el objeto a ser aprendido y el
se establecen sujeto que desea aprenderlo”- se ve

múltiples impactada por la inserción de las TIC.
direcciones de Hasta no hace mucho tiempo,
interacción”. el docente era el principal mediador entre el
contenido a aprender y los sujetos de
aprendizaje. Sin embargo, las TIC están aportando a la enseñanza “una
comunicación pluridireccional mediatizada, donde se establecen múltiples
direcciones de interacción”.
Ante esta realidad, es necesario que los docentes conozcan las
posibilidades comunicativas y didácticas que presentan estos nuevos medios.
Para trabajar el tema del mundo adolescente se sugiere retomar

aspectos abordados el documental de Joâo Jardim como así
también, trabajar el artículo que se encuentra en el siguiente enlace:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/encuentro.htm “Encuentro con
adolescentes” Artículo escrito por Silvia Pazos e Iván Schuliaquer.
Nuevas alfabetizaciones
Los términos alfabetización, escritura, lectura, cultura escolar,
entre otros, están transformando su significado. Inés Dussel (2006) sostiene
que esta transformación podría entenderse en dos sentidos: por una parte, las
modificaciones respecto a la lectura y la escritura, o sea, transformaciones en

la alfabetización tradicional y, por otra parte, la ampliación de aquello que se
considera alfabetización básica, incluyendo ahora múltiples saberes que la
escuela debería tomar en cuenta.
En la actualidad, vemos como el libro de texto va perdiendo poco
a poco su lugar protagónico y da paso a otras formas de producción y
transmisión de la cultura, se empieza a hablar de alfabetizaciones emergentes
o múltiples para referirse al conjunto de saberes que se vuelven cada vez más
necesarios en nuestras sociedades.
Hablar de alfabetizaciones múltiples, nos remite a nuevos
lenguajes y gramáticas especificas y también a formas culturales que deberían
ser objeto de reflexión y de producción dentro de la escuela. Incluirlos, tal y
como dijimos en un principio, no significa seguir las modas del mercado o de la
economía, sino “ampliar la porción de la cultura que la escuela pone a
disposición de las nuevas generaciones” (Dussel, 2008).
Para abordar el tema de las alfabetizaciones múltiples se
propone la siguiente actividad. Es importante que los ETT puedan moderar las
discusiones y debates que se vayan generando a partir de la misma a partir de
un marco teórico conceptual de base. Se recomienda tomar los aportes del
libro Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos,
claves y oportunidades para su integración pedagógica” al igual que los
artículos que están en los enlaces sugeridos.

Actividades
-Exhibición de una experiencia de trabajo escolar con las TIC (“No quiero
dengue”) a modo de ejemplo de nuevas alfabetizaciones y trabajo
colaborativo. Después del corto, rescatar y comentar la ficha de la
experiencia.
-Por grupo, elegir un tema o problema similar que afecte o esté relacionado
con la escuela (por ejemplo, educación sexual, violencia escolar,
convivencia).
-Debatir su posible abordaje a través de las TIC: ¿Cómo organizarían una
clase trabajando ese tema/problema? ¿Qué recursos utilizarían? ¿Qué
momentos tendría la clase? Etcétera.
-Puesta en común de las reflexiones de cada grupo. ¿De qué manera
piensan que las TIC podrían ayudar a tender un puente entre las
culturas juveniles y los docentes y la escuela?

Actividades
Primera parte:
-Se muestra el documental "Podrían nacer felices", de Joâo
Jardim, a todos los docentes. (La película tiene una duración 1 hora 25
minutos).
Recreo: (25 minutos aproximadamente)
Segunda parte: (2 horas aproximadamente)
-Leer a todo el grupo el texto de Anny Cordié.
-Formar grupos de trabajo (de cuatro o cinco docentes).
Algunos grupos realizarán la actividad 1 y otros grupos la actividad 2.
Actividad 1 (en base al documental de Joâo Jardim)

Luego de compartir la película "Podrían nacer felices en grupo responder las
siguientes consignas:
1. Elegir una escena de la película.
2. Describir las sensaciones que sugiere para el grupo esta escena.
3. Si tuvieran la oportunidad de participar en esta escena:
- ¿El lugar de qué actores escolares (profesores, alumnos/as, directivos…)
quisieran representar?
- ¿Cuáles son las sensaciones que perciben desde ese lugar?
- ¿Qué cosas creen que podrían decir o hacer desde ese lugar?
Actividad 2 (en base al texto de Anny Cordié y al documental)

Articular el texto de Anny Cordié (relacionada al ausentismo y malestar
docente) con el discurso textual que plantean distintos actores escolares en la
película. Y desde ahí trabajar:
1. Distintas perspectivas de directivos, alumnos/as, docentes en relación a
esta problemática. ¿Cómo se posicionan unos u otros?
2. ¿Qué realidades intervienen?
3. ¿Cómo son trabajadas desde los equipos directivos?
4. ¿Cuál es el nivel de incidencia en los distintos actores escolares?
-Puesta en común de las reflexiones de cada grupo (60 minutos).

Actividad no presencial
Ver el primer corto de la película “September 11”, de Samira Makhmalbaf

(maestra y niños afganos), disponible en
http://nopuedovivirsintic.blogspot.com/2009/09/globalizacion-acceso-las-
tic-y.html
Elaborar un texto (en procesador de texto) que responda las siguientes

preguntas:
-¿Es significativa para los niños la información que transmite la maestra?
¿Por qué?
-¿El acceso a las TIC garantiza una incorporación autónoma y creativa al
universo de lo global?
-¿El estar bien informados presupone una mayor sensibilidad frente a los
dramas humanos ajenos? ¿Por qué?
El texto deberá entregarse en el próximo taller.

Anexos
Malestar docente
(Lo leen todos y lo
trabaja un solo
grupo)
La psicoanalista Anny Cordié investigó el “malestar docente”, a partir

del análisis de testimonios de educadores franceses en uso de licencias
por razones médicas. En la experiencia que se relata, se trabajó con un
grupo terapéutico al que asistían docentes de Nivel Inicial, Primario y
Secundario, que habían sido reubicados para realizar tareas
administrativas y pasados dos años debían regresar al aula, obligación
que los sumía en una profunda crisis.
(Selección de pasajes del libro “Malestar en el docente”, de Anny Cordié.
Ediciones Nueva Visión – 1998).
Las quejas
Una participante abrió sin querer una brecha en el muro de silencio que
pareció instalarse al principio. Esta joven apareció y desapareció rápidamente,
pero su presencia y su discurso en las dos primeras sesiones tuvieron un
efecto dinamizador sobre el grupo. Sabine manifestó con gran violencia verbal
su “hartazgo” del oficio y su deseo decidido de “dejar esa cárcel”: se había
presentado a los concursos y finalmente iba a terminar con este sistema que
ella calificaba de “débil mental”. Sus palabras produjeron un verdadero
impacto sobre las participantes: el rechazo asumido de la función, la valentía
ostensible de romper con un sistema vivido como opresivo y protector abrieron
la puerta a los comentarios y tomas de posición.
Cuando les preguntamos por los síntomas que justificaron la primera licencia
por enfermedad, nos encontramos ante todo con manifestaciones somáticas:
jaquecas, insomnios, enfermedades recurrentes, gran cansancio. Se
mencionaron también elementos depresivos: por ejemplo “incapacidad de
interesarse por nada”, sensación de no poder asumir responsabilidades de la
vida cotidiana. El hecho de enseñar no aparecía aún como “responsable” de la
enfermedad. El mal sólo pudo ser identificado y denominado específicamente
tras constatarse que cada “iniciación del año lectivo” las “destruía”. “Lo que
enferma es la profesión”. La prueba estaba en que, cuando se encontraban en
casa u ocupaban un puesto de readaptación, su estado mejoraba.
Los alumnos – La clase

Cada participante va a hacer el relato de esos instantes de pánico que
preceden al momento de entrar al aula. La cosa puede empezar camino de la
escuela: “La garganta se anuda… Vienen ganas de huir… de volver a casa”.
Están la mirada de los niños, su expectativa. Sin embargo estas profesoras no
enseñan en zonas difíciles, no existen esa agresividad mayor ni esa violencia
en los alumnos que en cambio se observan en otros contextos. Aquí lo que
domina es la impresión de tener “demasiadas responsabilidades que asumir y
ser incapaz de hacerlo”. De este sentimiento de incapacidad deriva una
culpabilidad muy grande.
“¿Cómo hacerse respetar? ¿Cómo tener autoridad?”, dice Suzanne. Juliette
hace notar que “los niños no respetan a los adultos débiles”. Yvonne, maestra
de jardín de infantes, agrega: “Con los niños no se puede disimular. Cuando
ven triste a la maestra, son malos” y Suzanne toma otra vez la palabra: “Se

niegan a aprender, eso me saca de quicio y entonces tengo miedo de mi propia
agresividad”.
Este miedo frente a los alumnos es un tema recurrente: “No se sabe hasta
dónde pueden llegar si uno los deja”. Miedo, incapacidad, impotencia,
sentimiento de ser desbordado y, sobre todo, no ser comprendido, sostenido y
ayudado por las instancias responsables.
La autoridad
Berthe evocó la primera angustia que se apoderó de ella cuando el director del
establecimiento le anunció la llegada del inspector académico: tan grande fue
esa angustia que, a raíz de una interrupción por enfermedad, consiguió que las
autoridades administrativas la eximieran de la prueba durante cierto tiempo.
Este relato dio lugar a una discusión general muy animada en la que cada una
expuso sus propios temores. Todas tenían el mismo miedo de esa figura del
poder que venía a juzgarlas.
Aprender a enseñar
El malestar de estas docentes no se relaciona fundamentalmente con los
alumnos. La angustia se manifiesta en clase, pero la causa viene de más lejos.
Los alumnos son burlones, alborotadores, dicen, “si no tenemos cuidado nos
demuelen… demandan demasiado… sólo se puede trabajar con la elite… son
demasiadas responsabilidades”. Estas declaraciones no suenan particularmente
acusadoras, los responsables están en otro lado, ante todo en el gran cuerpo
de Educación nacional: “No nos enseñaron a enseñar”.
Juliette, maestra de primaria, lamenta que los programas no estén
suficientemente precisados, a ella le gustaría que le dijesen “exactamente lo
que debe hacer”. Todas concuerdan en alzarse contra los cambios:
rectificaciones sucesivas en el contenido de los programas y desestabilizadores
vuelcos en los métodos pedagógicos hacen desaparecer cualquier punto de
referencia y ponen a los docentes en dificultades. “La capacitación es
insuficiente… hay que arreglárselas solas… no tenemos ayuda”, son quejas que
se repiten y en función de las cuales cada una rememora su experiencia
personal.
Los padres
Si los alumnos exigen mucho, puesto que algunas afirman que “para que
aprendan, hay que quererlos”, los padres son la “bestia negra”: “Vienen a
pedir cuentas, nos critican, cuando el chico no sale adelante la culpa es
siempre del docente”.
La soledad
Otro tema recurrente es la soledad: “Estamos solas, no podemos confiar
nuestras dificultades a nadie, los demás no comprenden”.
Esa sensación de ser incomprendidas se muda a veces a vergüenza. Varias
participantes cuentan que durante su licencia por enfermedad no se animan a
salir a la calle o ir al supermercado por miedo de cruzarse con padres de
alumnos, pues “es una enfermedad no visible” y ellas “se sienten culpables de
haber abandonado a los niños”.
El mismo sentimiento se repite con la familia: “Mi marido está harto de verme
siempre cansada, no entiende. No es posible sostener a la vez la vida
profesional y la vida familiar… Igual con los colegas: La única pregunta que
hacen es: “¿Cuándo volvés?...”. Una está sola en esta enfermedad, ya no tiene
la misma sintonía que los demás, lo que hay es indiferencia.
El factor desencadenante
Se descubrió que la descompensación tenía por origen un acontecimiento que
ponía entredicho la competencia del docente. Esta “gota de agua” era la duda
que en determinado momento se había insinuado en ellas: duda sobre sus
cualidades, sobre su saber, sobre la imagen que daban supuestamente
de sí mismas.
Juliette recordó la visita del inspector. Este la encontró “demasiado directiva
con los niños, no permitiéndoles ninguna iniciativa”. Esta crítica la sacudió, ella
que se creía especialmente liberal y que nunca había dudado de la calidad de
su enseñanza.
Para Marie, la “gota de agua” habían sido las críticas de los padres de los
alumnos durante una reunión. Pusieron en duda su competencia debido al
atraso producido en relación con el programa del año escolar.
Jacqueline se vino abajo tras haberse visto “desbordada por una clase, un día
muy cansador”; según dijo, “no había podido retomar las riendas y a raíz de
este incidente ya no supo cómo hablarles”.
En cuanto a Justine, “se había dejado acaparar por un niño difícil”, en cierto
momento logró “engancharlo a expensas del resto de la clase”. En definitiva,
“la cosa resultó un fracaso para todo el mundo”.
Las demandas de los alumnos

¿Qué es para los alumnos, un “buen profesor”? ¿Qué esperan de él?
Los alumnos quieren una enseñanza atractiva; hay profesores “plomo” y están
los que despiertan ganas de interesarse en lo que enseñan: “enseñan bien…
explica bien… cuando uno no entiende, se le puede decir y vuelve a explicar”,
son las reflexiones que se escuchan a menudo.
Los alumnos son muy recelosos frente a la injusticia. Quieren que se los juzgue
preconceptos, sobre la base de lo que son y de lo que hacen. Quieren poder
confiar en el maestro y no les gustan los favores ni las complacencias, que
para ellos son meros productos de la seducción: ¡los “preferidos” son mal
vistos en general por sus compañeros de clase!

Las demandas de los padres de alumnos
Demandas de los padres hacia los docentes
Es lógico que se devuelvan la pelota entre ellos cuando el alumno está en
dificultades: los padres acusarán fácilmente de esto a los defectos del sistema
o a la incompetencia de los profesores. En cambio, atribuirán el éxito a las
dotes naturales y a la inteligencia de su hijo.
Las demandas paradójicas se sitúan tanto del lado de los padres como de los
docentes, lo cual emponzoña muchas veces los debates. Los docentes dicen a
los padres: “Vigilen los deberes de sus hijos, interésense en su trabajo escolar,
esto mejorará la relación entre ustedes y estimulará su deseo de aprender.
Pero no se metan con nuestros métodos, los especialistas en el campo del
aprendizaje escolar somos nosotros, y ustedes no tienen por qué comentarlos
o criticarlos.”
“Si nos piden este trabajo en casa, responden los padres, es porque ustedes
no son capaces de asumir el propio.” Esta demanda de ayuda a los padres no
tiene únicamente como consecuencia la crítica implícita del sistema pedagógico
y de los docentes; ella refuerza las desigualdades, puesto que ciertos padres
no pueden “seguir” a su hijo, sea a causa de su incompetencia porque ellos
mismos no fueron a la escuela, sea por indiferencia o falta de tiempo.
Otra crítica de los padres es “Ustedes nos piden que hagamos trabajar a
nuestros hijos en casa, pero no por ello nos asocian a los proyectos de la
escuela. No conocemos nada de los programas, las técnicas, las decisiones en
materia de orientación, y en esta forma ustedes mantienen la separación entre
el universo escolar y el universo familiar. Todo esto es contradictorio.
Cuando hay concertación, los intercambios se encauzan en el sentido de una
cooperación activa que será necesariamente benéfica para el alumno.
Recordemos que los conflictos padres-docentes perturban grandemente a éste.
Las críticas de los padres que descalifican al docente desmotivan al niño y
pueden generar su rechazo de la escuela y, en un nivel más profundo, una
inhibición masiva.
Respuestas a la agresión
El docente vive estas múltiples demandas, frecuentemente imperativas y
paradójicas, como agresiones, sobre todo cuando van seguidas de sanciones:
notas de la inspección, reproches de un superior jerárquico, críticas de los
padres, burlas de los alumnos o fracaso de éstos. La sospecha generada sobre
su competencia puede insuflarle la duda, la autodesvalorización, el miedo a
todo aquello que lo impulsa a reaccionar y defenderse. Su agresividad se
dirigirá primero al que detenta el poder. ¿Quién es este Otro detentador del
poder, suministrador de beneplácitos y sanciones? No se trata del ministro ni
de sus delegados sino de ese gran cuerpo anónimo que es la Educación
nacional. La queja le será dirigida por intermedio de la enfermedad. El mensaje

así lanzado corre peligro de perderse, pero esto no quita que sea la necesaria
expresión del sujeto.
Defenderse puede ser también atacar al otro, al alumno. En efecto, no es
posible dictar leyes que regulen las relaciones afectivas entre maestro y
alumno.
“Podrían nacer felices”
(para el grupo que trabaja
la Actividad II)
(Transcripción de testimonios de la película)
Directora de la Escuela Estatal Parque Piratininga (en relación al

ausentismo): “¿Qué hacemos? Tenemos un grupo de jóvenes profesores
suplentes, que están para suplantar a los que no vienen (…) Siempre hay
ausentes. A veces hay pocos, a veces nadie. La ley es muy permisiva
(Entrevistador: “¿Qué dice la ley?”) Permite que los profesores falten sin que
se afecte su carrera”.
Alumno (de la misma escuela): “No sólo el gobierno, sino también la misma
escuela quieren que creamos que la educación está mejorando. Pero no es así
(…) Por ejemplo, las clases de inglés: desde 1er. año que aprendemos el verbo
“to be” y en los años superiores la maestra pregunta: ¿Qué significa “to be”? Y
nadie lo sabe. Toda la semana pasada regresé a casa dos horas más
temprano. Salvo un día, salí temprano toda la semana”.
Profesora (de la misma escuela): “Yo falto porque me canso. Ser profesora
y estar involucrada con mi profesión, además de con los alumnos es
demasiado esfuerzo físico y mental, más de lo que puede soportar un ser
humano. Es un problema psicológico. Yo voy a terapia una vez por mes porque
es demasiado para mí. Una se involucra en sus problemas y no recibe nada a
cambio. A veces entro en un aula y no soy bienvenida. Los alumnos aún ven al
maestro como el enemigo. Aún hay un gran abismo entre alumnos y
profesores y directivos. Tengo la sensación de que la gente no se comprende.
Por eso no voy a clases. Estudiamos mucho para que al entrar a la clase los
alumnos nos insulten. Es una situación muy complicada. El profesor tiene un
rol muy importante en la sociedad, pero nadie lo ve. Cuando se abandona la
profesión, a ellos no les importa. Creo que los profesores han perdido su
dignidad para trabajar. Debemos aceptar demasiadas cosas en las aulas y eso
empobrece el espíritu cada vez más. Al Estado no le importa. No hay nadie que
nos pregunte por las clases que damos. La gente manipula las cosas… (Se
refiere a otra profesora) ‘No lo desaprobé porque tendré que llenar un
formulario explicando el por qué. Entonces para evitar este trabajo extra, le
doy buenas notas y le permito que pase’. Estamos todos cansados de que se
hable de los problemas educativos sin que nadie haga nada”.
Bibliografía
- Eisner, Elliot W: “Cognición y currículum”. Buenos Aires. Amorrortu Ediciones. 1998
- Martín Barbero, Jesús: “Saberes hoy: Diseminaciones, Competencias y
Transversalidades”. Revista Iberoamericana de Educación, N° 32, 2003.
- Litwin, E: “Tecnología Educativa”. Paidós. 1995
- San Martín Alonso: “De la ‘miseria’ del método a la “grandeza” de las Tecnologías”.
En Sancho Gil, M (coord): Hoy ya es Mañana: tecnologías y educación: un diálogo
necesario. Editoral Movimiento Educativo de Escuela Popular. España. 1995.
- “Culturas en pugna”. Saberes, revista del Ministerio de Educación de la Provincia de
Córdoba. Año 1, N° 5, 2010.
- “La escuela explicita el conflicto generacional”. Entrevista a Dirce Zan, en Saberes,
revista del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Año 1, N° 5, 2010.
Enlaces sugeridos para ampliar los temas abordados en este taller

http://www.me.gov.ar/monitor/nro8/dossier1.htm
“La escuela en el mundo”. Artículo escrito por Inés Dussel y Myriam Southwell.
http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier1.htm
“Lenguajes en plural”. Inés Dussel y Myriam Southwell.


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Antes de introducirnos en el desarrollo temático del taller se

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Muchos adolescentes, más allá de su condición social, perciben a

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se establecen sujeto que desea aprenderlo”- se ve

Para trabajar el tema del mundo adolescente se sugiere retomar

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Actividad 1 (en base al documental de Joâo Jardim)

Actividad 2 (en base al texto de Anny Cordié y al documental)

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Ver el primer corto de la película “September 11”, de Samira Makhmalbaf

Elaborar un texto (en procesador de texto) que responda las siguientes

El texto deberá entregarse en el próximo taller.

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La psicoanalista Anny Cordié investigó el “malestar docente”, a partir

Los alumnos – La clase

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Las demandas de los alumnos

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(Transcripción de testimonios de la película)

Directora de la Escuela Estatal Parque Piratininga (en relación al

Enlaces sugeridos para ampliar los temas abordados en este taller

“Lenguajes en plural”. Inés Dussel y Myriam Southwell.

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