Informe de lectura del libro PEDAGOGA PROFANA, Estudios sobre lenguaje,

subjetividad, formacin de Jorge Larrosa.

La experiencia de la lectura
Jorge Larrosa advierte en su Presentacin que este libro se trata de textos que
no responden preguntas ni contienen saberes.
Esta propuesta se basa en un nuevo enfoque en el campo pedaggico,
pensando y escribiendo de manera indisciplinada, insegura e impropia.
El autor hace una crtica al discurso pedaggico imperante que est dominado
por la arrogancia cientfica y la buena conciencia moral y propone aprender de
nuevo a pensar y a escribir, apartndose de los saberes, mtodos y lenguajes
que ya poseemos y que nos poseen.
Si bien estos textos renuncian a cualquier pretensin de universalidad,
objetividad, sistematicidad e incluso, a cualquier pretensin de verdad, no por
ello renuncian a producir efectos de sentido.

El autor presenta su obra como una antologa cuyos textos son

autnomos y pueden leerse aisladamente, es decir, no conforman una
totalidad o sistema, ni se articulan argumentativa o demostrativamente,
aunque late en ellos una voluntad de coherencia. El libro se divide en tres
secciones que constituyen tres ncleos de interrogacin que han inquietado al
autor.
Este informe de lectura desarrollar la segunda seccin, titulada "La
experiencia de la lectura", la que constituye un intento de reactualizar la
vigencia pedaggica de la cuestin de a lectura desde dos puntos de vista:
desde el de su control pedaggico y desde el de su relacin con la formacin y
la transformacin de lo que somos.
Respecto al control pedaggico de la lectura, el autor considera que
podra recorrerse casi toda la historia del pensamiento pedaggico como una

historia de la desconfianza hacia la experiencia salvaje, no controlada, de la

lectura, y como una historia de la invencin de mecanismos para conjurar sus
peligros, es decir, una lectura sometida a un riguroso control. En este sentido,
la expulsin de Platn de los poetas sera quiz el ejemplo inaugural y
privilegiado. No obstante, al mismo tiempo, nuestra cultura se constituye
tambin privilegiando la lectura. Toda la tradicin pedaggica humanstica
implica que la educacin, en lo que tiene de ms noble, puede pensarse como
una relacin "formativa" y "humanizante" con los libros cannicos que
constituyen el depsito espiritual de una comunidad humana. En la idea
humanista de educacin late un irredento optimismo racional y moral. Sin
embargo, la literatura es tambin, para los humanistas, moralmente ambigua,
lo que se resolva mediante la seleccin de (buenos) textos y la tutela
pedaggica para garantizar la (buena) lectura.
Lectura y metamorfosis
En torno a un poema de Rilke

Poesa y verdad
El autor desarrolla este apartado alrededor del poema "El lector" de
Rilke. Menciona que este poeta desarrollaba su arte bajo los postulados
estticos postromnticos (el subjetivismo, el sentimentalismo, bsicamente).
Sin embargo, bajo la influencia de Rodin, Van Gogh y Czanne abandona esta
esttica e inicia una etapa potica marcada por la observacin rigurosa, la
despersonalizacin ante el objeto contemplado y la disciplina formal. En esta
esttica, el poema ya no ser el resultado de un momento de inspiracin
entendido como un suceso psquico en la intimidad del poeta. La lectura no
ser el revivir por parte del lector de la experiencia psicolgica singular del
poeta. El poema debe ser algo indiferente y pasivo, como una cosa de la
naturaleza, reposando en s mismo y mantenindose impermeable a cualquier
proyeccin subjetiva. La lectura debe ser contemplacin en la distancia de
aquello que el poema lleva hacia la verdad de su ser.
Marcado por esta nueva subjetividad, Rilke intenta el acercamiento lento
a la "realidad" de lo contemplado y la elaboracin potica de su veracidad
esencial de modo que no est falsificada ni por la emocin ni por el juicio
subjetivo del poeta. Intenta la visin exacta sin el obstculo de la proyeccin
subjetiva, la cosa misma en su propio ser y en su propia verdad y no lo que ella
sugiere o inspira.

La formacin del poeta

Der Neuen Gedichte Anderer Teil, el libro donde se encuentra el citado

poema, segn el autor constituye la formulacin de una potica y, a la vez, el
relato del itinerario de formacin de un poeta donde el poema "El lector"
estara casi al final de este libro.
Dicho poema, contiene tres elementos que podran ser significativos
para una imagen de la experiencia de la lectura. En primer lugar, la relacin
entre lo presente en el texto y lo ausente, entre lo dicho y lo no dicho: la
lectura se situara justamente en el modo como lo presente seala lo ausente,
lo dicho apunta hacia lo no dicho, y el sentido se sita ms all de lo escrito. En
segundo lugar, una inversin de la relacin entre el lector y el texto: no es el
lector el que da razn del texto, el que lo interroga, lo interpreta y lo
comprende, sino que es el texto el que lee al lector, lo interroga y lo coloca
bajo su influjo. Por ltimo, el texto como origen de una interpretacin: la
lectura sera un dejarse decir algo por el texto, algo que uno no sabe ni espera,
algo que compromete al lector y le pone en cuestin, algo que lo llama a ir ms
all de s mismo, a devenir otro.
Quiz sea posible poner esos tres elementos en relacin con la ontologa
hermenutica heideggeriana. La relacin entre lo presente y lo ausente en la
contemplacin de la escultura griega del primer poema del libro de Rilke "Torso
arcaico de Apolo", podra relacionarse con la idea de la obra de arte como un
dilogo permanente entre lo des-ocultado y lo oculto o entre lo abierto y lo
cerrado, un dilogo en el que es lo oculto y lo cerrado aquello de lo que
procede toda des-ocultacin y toda apertura. Desde ese punto de vista, la
lectura es un dilogo entre lo dicho y lo no dicho, pero siendo lo no dicho el
lugar esencial desde el que resuena el sentido. Leer es, dice Heidegger:
recogerse en la recoleccin de lo que permanece no dicho en lo que se dice.
Por otra parte, la inversin de la relacin entre la obra y el espectador podra
conectarse con la idea heideggeriana de que es el lector el que pertenece a la
obra y no la obra al lector, puesto que es la obra la que tiene un carcter
fundante de la relacin entre ambos. Por ltimo, la imagen de la obra que
interpela al espectador no es ajena a la idea heideggeriana de la experiencia
de la lectura como algo que pone al lector en cuestin, lo saca de s y
eventualmente lo transforma.

Lectura y metamorfosis

El poema de Rilke comienza con una interrogacin Quin le conoce?.

El poeta no sabe quin es el lector y por eso pregunta. Esta pregunta afirma

que nadie podra conocerlo, que el lector en tanto que lector es esencialmente
desconocido, no es nadie o, lo que es lo mismo, es uno cualquiera. La lectura,
por tanto, no es una experiencia personal o, dicho de otro modo, la lectura es
una experiencia en la que lo personal queda abandonado como condicin de la
experiencia misma. Aunque annimo, tenemos la presencia del lector puesto
que lo que el poema hace es justamente hacerlo presente y sealar hacia el
lugar que ocupa. Hacer presente al lector no es hacerlo conocido sino
desconocido, no es comprenderlo sino volverlo incomprensible, permitir en
suma que su presencia guarde un misterio inalcanzable. El poema "El lector"
da su presencia desconocida e incomprensible.
El segundo ser del poema, ese ser encarnado por las pginas del libro
hacia las que el lector baj su rostro, es un ser intermedio. La conversin del
lector slo se cumple plenamente cuando alza la vista, muestra la
transformacin de su mirada y experimenta el mundo de otra forma. El ser del
libro es un ser mediador, pero entre qu y qu? Eustaquio Barjau, despus de
sugerir en Rilke un cierto platonismo invertido, lo expresa as: En Rilke la
realidad (...) tiene dos espacios: un espacio exterior, lo que vemos de las cosas
en tanto que hitos de nuestros intereses concretos, y un espacio interior,
aquello que en las cosas hay de gesto, de ademn, de forma (); en el
espacio interior () la cosa se presenta como un momento dentro de una
corriente nica y universal.
La experiencia de la lectura es, en el poema, una conversin de la
mirada que tiene la capacidad de ensear a ver las cosas de otra manera;
convierte la mirada ordinaria sobre el mundo en una mirada potica; hace
realidad el dictum heideggeriano: poticamente habita el hombre en la tierra.
Pero para eso es necesario que ese "segundo ser" intermediario sea
claramente distinto de ese "primer ser" que es el mundo interpretado y
administrado, el mundo en el que la percepcin de las cosas est ya
predeterminada por su utilidad o pre-definida por las estructuras que las
configuran como parte del campo de nuestra experiencia posible. El lenguaje
no-potico abre ese segundo ser en el que las cosas dejan de estar
determinadas instrumentalmente como objetos de nuestra avidez y dejan
tambin de estar definidas conceptualmente como parte de nuestros sistemas
convencionales de clasificacin y de ordenacin de la realidad.
La entrada en el "segundo ser" implica la despersonalizacin del lector
puesto que para acceder a l debe abandonar todas las formas de
individualizacin propias del mundo interpretado y administrado, aquellas que
le hacen ser quien es.
La etimologa de leer, como recuerda Heidegger, remite a recoger, a
cosechar, a coleccionar, a recolectar. Lectura, lectio, leccin y tambin eleccin, se-leccin, co-leccin, re-coleccin. Heidegger muestra como el legein

griego se relaciona con el latn legere y con el alemn lesen en su sentido

primitivo de poner abajo y poner delante que se rene a s mismo y recoge
otras cosas. Ese poner es tambin un juntar y un componer. Sin embargo, el
juntar y el poner delante no es un juntar cualquier cosa de cualquier modo,
sino que implica una bsqueda y una eleccin previamente determinada por un
meter dentro, por un poner bajo techo, por un preservar o un albergar. Toda
esta nocin nos lleva, por fin, a la alteracin, el convertirse en otro del lector,
su metamorfosis, tal como se plantea en el poema de Rilke: mas sus rasgos,
que estaban ordenados / quedaron alterados para siempre.

La novela pedaggica
Y la pedagogizacin de la novela

Basil Bernstein ha estudiado los principios que estructuran lo que l

llama el texto pedaggico, el cual se configura mediante la apropiacin de
otros textos que han sido seleccionados, descontextualizados, transformados y
recontextualizados: la literatura escolar no es la literatura, del mismo modo
que la historia escolar no es la historia. Cuando un texto entra a formar parte
del discurso pedaggico, ese texto queda como incorporado a otra gramtica.
Una gramtica didctica, puesto que todo texto se escolariza desde el punto de
vista de la transmisin-adquisicin, pero es tambin una gramtica ideolgica.
El primer punto, por tanto, sera intentar pensar qu ocurre cuando la novela
es convertida en texto pedaggico. Sin embargo, todo texto lleva consigo
posibilidades de significacin que escapan siempre a cualquier control, y todo
texto pedagogizado arrastra consigo la posibilidad de poner en cuestin y de
modificar la gramtica en la que es insertado. Desde ese punto de vista, el
segundo punto sera pensar de qu modo la novela puede escapar al control de
las reglas didcticas e ideolgicas del discurso pedaggico dominante o puede
contribuir a socavarlas.
Larrosa toma como punto de partida El nacimiento de la tragedia de
Nietzsche para analizar un hilo ininterrumpido que existe en nuestra cultura en
el que lo que llamamos literatura ha sido concebido como un vehculo fcil,
agradable e indirecto para la transmisin de alguna verdad. Lo que Nietzsche
trata de hacer en esta obra es una suerte de genealoga de la literatura
didctica. Parece indicar que la poesa no slo es capaz de transmitir verdades
y mximas morales formuladas fuera de ella, en la filosofa, sino que la poesa,
en su forma de novela, comparte con la dialctica, aunque de modo inferior y
como subordinado, la pretensin de conocer el mundo y de cambiarlo. La
poesa postplatnica, entonces, no slo sera didctica en el sentido de que
conformara algo as como un medio agradable para el aprendizaje de la

verdad sin el esforzado ascetismo de la sequedad dialctica, sino que su propio

proyecto sera pedaggico en tanto que terico, en tanto que estara
intrnsecamente orientado al incremento del conocimiento y a la mejora del
mundo. La tesis de Nietzsche parece ser que la operacin socrtico-platnica
abre la poca en la que todava vivimos, la poca de la pedagoga, es decir, la
poca de la confluencia de la poesa-novela y de la filosofa en un mismo
designio optimista y progresivo, lase pedaggico, respecto de la existencia.
Tal designio est basado en la creencia de que el pensar es capaz no slo de
conocer, sino incluso de corregir el ser y en la conviccin de que el
conocimiento tiene la fuerza de una medicina universal.
Sin embargo, hay algunos elementos en el texto nietzscheano que
permiten establecer alguna distancia respecto de esa intuicin demasiado
unilateral en su misma generalidad. Uno de esos elementos, en los que
anticipa el dialogismo bajtiniano, Nietzsche caracteriza el dilogo platnico
como un gnero hbrido y excntrico: una forma de expresin que oscila entre
la narracin, la lrica y el drama, entre la prosa y la poesa, entre la filosofa y la
literatura.
Si seguimos esa pista y atendemos a la forma dilogo y a su necesidad
interna como la forma privilegiada de la investigacin y de la enseanza,
enseguida caemos en la cuenta de que no es posible separar su dimensin
potica de su dimensin filosfico-cientfica y, mucho menos, subordinar la
primera a la segunda. La estructura del logos pedaggico que aparece en la
forma dilogo queda completamente falsificada si pensamos que el dilogo
contiene un ncleo filosfico doctrinario que se presentara en el marco
concreto de una escena que reproducira los rasgos de una conversacin entre
distintos interlocutores. La separacin entre el ncleo dogmtico que
constituira el contenido de la transmisin, el marco dramtico que constituira
la representacin del contexto concreto de presentacin de ese contenido, y la
serie de elementos literarios que constituiran ayudas para su ilustracin,
malentiende el carcter hbrido y excntrico del logos pedaggico, su
dialogismo constitutivo, al considerar como una jerarqua de elementos
exteriores entre s lo que es un juego constante de diferencias y de
interferencias entre niveles que, justamente porque difieren entre s, son
capaces tambin de interferirse y de desestabilizarse mutuamente.
En los dilogos platnicos, la poesa es constantemente recreada e
interpelada por la razn, pero el curso del pensamiento se deja tambin
constantemente interferir y desviar por la poesa y por el mito. Nietzsche
seala con agudeza que lo que crea Platn es una forma de arte que mantiene
una ntima afinidad con las formas artsticas que aparentemente rechaza,
bsicamente el mito y la tragedia. Al hacer una lectura de los dilogos
platnicos que no se conforma con su cara ms escolarmente temtica y al
atender a la especificidad de su forma, a su potica, Nietzsche advierte que

ah, en la forma, la relacin entre doctrina y arte o, si se quiere, entre

contenido y expresin, tiene muchos ms matices que los que pueden
encontrarse en la tesis trivial de la condena platnica de la poesa y de su
subordinacin a la filosofa.
La nueva forma de arte que Platn inventa, el dilogo como encarnacin
del logos pedaggico, aparece como un gnero especfico de la literatura
griega que de ninguna manera queda agotado en la subordinacin de la
retrica a la lgica o de la literatura a la filosofa. El designio pedaggico, ese
designio optimista y progresivo al que Nietzsche parece ligar el destino de la
novela en su subordinacin al espritu terico, parece ser un designio mucho
ms complejo, plural, abierto e incluso "trgico" que lo que pudiera derivarse
de una interpretacin excesivamente unilateral de la relacin jerrquica entre
literatura y dialctica en el marco concreto de una conversacin que sera
simplemente considerada como la escena emprica de la enseanza. Nada que
ver, desde luego, con una comunicacin de doctrinas pre-elaboradas, como si
la literatura no fuera otra cosa que un mtodo ms o menos eficaz para la
transmisin indirecta y agradable del corpus doctrinal y como si la situacin
vital de la enseanza no fuera ms que el contexto concreto de esa
transmisin, lo que hay que tener en cuenta, en sus posibilidades y en sus
resistencias, para que la transmisin se cumpla.
El autor, al intentar una conclusin provisional, expone que el logos
pedaggico sera el que funciona a travs del juego abierto y excntrico, nunca
cerrado y nunca centrado, de tres elementos que constantemente se
interfieren entre s. Primero, la vida concreta, espacial y temporalmente
determinada, siempre plural y compleja, en la que se desenvuelven los
protagonistas. Segundo, un tejido dialgico hbrido, o un juego excntrico entre
discursos heterogneos. Tercero, un impulso hacia la verdad y la justicia, o una
susceptibilidad compartida por el conocimiento y la mejora de lo humano.
Desde este punto de vista, la novela, esa forma de arte que Platn leg a
la posteridad como la encarnacin del logos pedaggico, tiene que ver con el
juego mismo de la verdad y de la justicia y no con la transmisin aproblemtica
de un corpus doctrinal o de una serie de lemas morales. La novela es al
problematizacin incesante del qu contar y del cmo contarlo cuando el que
cuenta atiende a esa vida concreta que por un lado tiene que ser transformada
y que, por otro, constituye el elemento vivo del discurso.

La novela pedaggica

Podemos considerar novela pedaggica a la que se da a leer

principalmente en tanto que portadora de una enseanza. Julia Kristeva afirma
que el gnero novela surge de la enseanza al mismo tiempo que del relato
pico y de la poesa cortesana, es decir, que desde sus orgenes est orientada
tanto hacia la funcin comunicativa y didctica del lenguaje como a su funcin
potica. Algo muy parecido a la hiptesis nietzscheana sobre la novela como la
apropiacin, la ampliacin y la transformacin de las formas artsticas
anteriores en una suerte de fbula subordinada a lo terico y regulados ambos
por el espritu optimista y progresivo del logos pedaggico. Desde este punto
de vista, la novela pedaggica no sera otra cosa que un instrumento
poticamente sofisticado para persuadir o convencer al lector de la verdad de
alguna cosa y sera, asimismo, bsicamente comunicativa en el sentido de que
la relacin entre el autor y el lector sera similar a la que existe entre un
profesor y su alumno.
Lo que ocurre es que ahora el carcter pedaggico parece una
contaminacin de la "verdadera" literatura: el adjetivo "pedaggico" se utiliza
como una etiqueta descalificadora en el mbito literario y muy pocos escritores
se sentiran cmodos si se calificase de "pedaggica" su propia obra.
Desde la separacin entre literatura y comunicacin, la "verdadera"
literatura aparece como liberada de cualquier pretensin representativa o
mimtica de una supuesta "realidad" que le sera exterior, as como de
cualquier intento de expresin de una supuesta "subjetividad" del autor que
sera tambin independiente del texto. La literatura se anuncia como
radicalmente productiva de una realidad y de una subjetividad que no tendra
otro modo de existencia que el estrictamente literario. Se pretende pura
significacin que no significa nada fuera de s misma, pura comunicacin que
no comunica otra cosa que la misma existencia de la literatura.
Es posible que semejante dogma sobre la separacin entre literatura y
comunicacin sea excesivamente unilateral, y es posible tambin que la
psima connotacin que el adjetivo "pedaggico" tiene hoy en el campo
literario provenga de una concepcin demasiado estrecha y dogmtica de ese
logos pedaggico.
La literatura que cambia al lector, tal como la entiende Handke, es
aquella que ahuyenta el "lenguaje de tipo t-ya-sabes-lo-que-quiero-decir" y, al
ahuyentarlo, des-realiza tambin el mundo de tipo ya-sabemos-todo-cmo-sonlas-cosas. Desde este punto de vista, y en tanto que est contra todo ese
"realismo" tan caro a los "realidfilos", no por ello renuncia a entrar en relacin
con la realidad y con la autenticidad y, por tanto, con la verdad y con el
pensamiento. Pero con una verdad que no existe sino en tanto que voluntad de
verdad y con un pensamiento que no es otra cosa que resistencia a los
conceptos que nos dan las cosas ya pensadas y, por lo tanto, impensadas.

La diferencia ya no est entre literatura y comunicacin, sino entre la

literatura que comunica haciendo estallar las imgenes convencionales del
mundo y la literatura que nos da el mundo como algo ya pensado, como un
mero objeto de reconocimiento. La diferencia esencial estara entre dos formas
de logos pedaggico, el que hace pensar y el que transmite lo ya pensado,
incluyendo ambas la literatura.
En algunas obras (tanto literarias como no literarias) se aprecia de una
forma casi material el origen sensible de la escritura y del pensamiento, su
carcter de experiencia. Y cuando ese choque sensible se relaciona con la
memoria de otras perplejidades, la escritura empieza a nacer bajo la forma de
una pasin acaso intil pero de otra manera que no sea retomando la
perplejidad a otro nivel. Lo que ha habido en medio es un agudizamiento de la
sensibilidad y una modificacin de la tonalidad de la experiencia. Larrosa cree
que ah, en ese agudizamiento de la sensibilidad y en esa modificacin de la
relacin sensible con la experiencia, es donde est el aprendizaje que es
posible encontrar en la literatura.
Es posible sospechar, a partir de aqu, que acaso el antipedagogismo de
la literatura no sea otra cosa que una reformulacin crtica de su posicin en un
logos pedaggico de carcter no dogmtico. Un logos pedaggico que no es el
instrumento para la transmisin de verdades tericas o morales ni la
proyeccin sobre el otro de un proyecto explcito sobre cmo debera ser, qu
debera creer y cmo debera comportarse, sino la interrupcin constante de
toda pretensin de imposicin de la verdad y la suspensin permanente de
todo intento de fijacin de un proyecto. Desde ese punto de vista, quiz el
antipedagogismo de la literatura no sea tanto una rebelin contra la
comunicacin, sino contra toda pretensin de cerrar la interpretacin del texto
y de centrarlo en torno a un significado doctrinario y unvoco.

La pedagogizacin de la novela

Hay novelas cuyos rasgos pedaggicos son ms enfticos. Y tambin hay

novelas que nadie dira que son novelas pedaggicas, pero que admiten una
lectura en trminos de alguna enseanza de la que son portadoras. Es posible
llegar a la conclusin de que el carcter pedaggico de una novela es un efecto
de lectura puesto que todo relato, toda ficcin, puede leerse desde el
presupuesto de que contiene una enseanza, aunque la enseanza que
presuntamente se derive de su lectura no agote todas las dimensiones de la
obra. L o "pedaggico", entonces, sera una modalidad de lectura aplicable a
cualquier texto y lo "pedaggico" de la novela pedaggica no estara tanto en
la novela como en el modo de leerla. Vale decir, entonces, que el elemento

pedaggico de un texto es esencialmente un efecto de la lectura. Por tanto, lo

pedaggico debe buscarse slo secundariamente en el texto y principalmente
en la pedagoga, es decir, en el discurso que se apropia del texto para su
utilizacin educativa con vistas a la expresin de alguna enseanza del tipo
que sea.
El discurso pedaggico dogmtico debe asegurar la univocidad del
sentido y, para ello, debe "programar" de algn modo la actividad del lector.
Para conseguir eso la pedagoga tiene dos recursos: o bien se asegura de que
el texto contenga, de forma ms o menos evidente, su propia interpretacin de
manera que se imponga por s misma, o bien el profesor tutela la lectura
tomando para s la tarea de la imposicin y el control del sentido "correcto".
Frente a ese modo dogmtico de pedagogizacin de la novela,
podramos imaginar otro modelo que funcionase como su reverso. Se tratara
ah de hacer imposible la transmisin de un sentido nico. Para ello la seleccin
de los textos debe privilegiar su multivocidad, su plurisignificatividad y su
apertura; el comentario de los textos debe dirigirse a multiplicar sus
posibilidades de sentido.

Sobre la leccin