Las Funciones Cognitivas Deficientes

(Prof. Claudio Parra Vsquez)

Como consecuencia de la carencia de las Experiencias de Aprendizaje Mediado,

se observan funciones deficientes que influyen en el desempeo cognitivo. Feuerstein
(1980) las llama funciones cognitivas deficientes . Considera que estas funciones
constituyen los prerrequisitos del pensamiento y que, por lo tanto, se adscriben a
deficiencias en el funcionamiento de los procesos mentales.
Segn Rand (1991) las funciones cognitivas deficientes se explican
generalmente por falta de capacidad; sin embargo, se puede afirmar que es la falta de
necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento. La necesidad se puede
despertar y modificar por medio de la orientacin hacia objetivos concretos gracias a la
intervencin de un mediador. La modificabilidad de la necesidad por medio de la
orientacin produce la modificacin e incremento de la capacidad y, como resultado, el
mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas.
La identificacin de las funciones cognitivas deficientes ayuda, por una parte, a
entender y a explicar los factores que pueden influir en un momento dado sobre un
individuo que presenta niveles bajos de funcionamiento intelectual y, por otra parte, a
introducir la intervencin requerida para corregir o para desarrollar aquellas funciones
que resulten deficientes.
Feuerstein pretende que sean los propios sujetos quienes identifiquen y corrijan
las funciones cognitivas deficientes que los afectan. Para tal efecto, descompone el acto
mental en tres fases a saber: fase de input, fase de elaboracin y fase de output. En cada
una de estas fases hay funciones cognitivas que enmarcan el procesamiento de
informacin.
A continuacin se nombran, definen y, a veces, explican las funciones cognitivas
de cada una de las fases del acto mental.
2.9.1.- Funciones Cognitivas Deficientes de la Fase de Input
Estas funciones se refieren a la cantidad y calidad de los datos
acumulados por el individuo antes de enfrentarse a la solucin de un problema.
a)

Percepcin borrosa y confusa: dificultad para percibir todas las

caractersticas cualitativas y cuantitativas del estmulo.

b)

Comportamiento Impulsivo: dificultad para explorar de manera

planificada y sistemtica la informacin.

c)

Ausencia o falta de instrumentos verbales: falta de

disponibilidad de herramientas verbales que afecta la
discriminacin y diferenciacin de objetos, sucesos, relaciones y
operaciones en el proceso de decodificacin.

d)

Orientacin espacial deficiente: dificultad para establecer

relaciones entre sucesos y objetos situados en el espacio. Esta
dificultad puede tener su origen en un desconocimiento de los
sistemas de referencia que nos permiten orientarnos en el espacio.

e)

Orientacin temporal deficiente: carencia de conceptos

temporales que permiten describir las relaciones de los objetos y
sucesos en trminos de orden y secuencia.

f)

Deficiencia en la constancia y permanencia del objeto:

dificultad para conservar la constancia de los objetos a pesar de
las variaciones de algunos de sus atributos de forma, tamao,
direccin , etc.

g)

Deficiencia en la precisin y exactitud en la recopilacin de

datos: falta de rigurosidad para recopilar la informacin que nos
conducir a una respuesta correcta.

h)

Deficiencia para considerar dos o ms fuentes de informacin

a la vez: dificultad para hacer presente en el campo perceptivo
todas las fuentes de informacin al mismo tiempo.

2.9.2.- Fase de Elaboracin

Las funciones de esta fase estn relacionadas con la organizacin y
estructuracin de la informacin .
a)

Dificultad para percibir un problema y definirlo: todo

problema produce en el sujeto un cierto desequilibrio hasta que
ste lo asimila correctamente y lo acomoda a sus esquemas. La
dificultad para definir y percibir un problema se relaciona,
entonces, con la habilidad para reconocer cul es el conflicto
cognitivo que requiere solucin.

b)

Dificultad para seleccionar informacin relevante: dificultad

para discriminar entre la informacin relevante y la irrelevante.
Determinar el nivel de importancia de la informacin que
enmarca un problema es fundamental para evitar confusiones y
para optimizar tiempo y recursos estratgicos.

c)

Dificultad o carencia de la conducta comparativa: la

comparacin es un proceso mental que consiste en superponer dos
o ms temes de informacin para establecer semejanzas y
diferencias entre ellos. La dificultad en la conducta comparativa
afecta el establecimiento de relaciones entre las personas, los
objetos y los hechos y las situaciones.

d)

Estrechez del campo mental: el campo mental se considera

estrecho cuando no podemos utilizar diferentes fuentes de
informacin estableciendo entre ellas una coordinacin y
combinacin adecuadas para llegar al pensamiento operativo. Con
la disfuncin de esta actividad mental se puede limitar el nmero
de unidades de informacin que se procesan y manipulan
simultneamente. En el nivel de memoria hay una prdida de
fragmentos de informacin previamente adquiridos una vez que se
centra el foco de atencin en otra informacin derivada de la
misma fuente.

e)

Percepcin episdica de la realidad: percibir la realidad en

forma global implica experimentarla como un todo que tiene
partes relacionadas. Con una percepcin episdica, cada evento o
elemento del todo se experimenta en forma aislada, perteneciendo
a realidades separadas e inconexas.

f)

Carencia o falta de necesidad para determinar evidencias

lgicas: dificultad para demostrar los juicios y las decisiones a
travs del razonamiento lgico. Esta carencia o falta de necesidad
afecta la habilidad del estudiante para determinar las razones que
justifican una respuesta o la solucin de un problema.

g)

Restriccin del pensamiento hipottico inferencial: la

restriccin de este tipo de pensamiento afecta la capacidad para
anticipar y comprobar el xito o fracaso de la eleccin de
determinadas estrategias o alternativas en la solucin de un
problema. Con la formulacin y la comprobacin de las hiptesis
se puede hacer explcita (evidente) la informacin que est
implcita (oculta), en otras palabra, se puede inferir informacin
que no se ubica en la superficie del conflicto cognitivo.

h)

Limitacin o carencia de interiorizacin: sin la representacin

interiorizada, el estudiante no puede planificar ni establecer
relaciones. Los sujetos que no desarrollan dicha interiorizacin
necesitan la exposicin prolongada a estmulos concretos. Por
ello, apoyan sus relaciones en datos observables por los sentidos.
La dificultad aumenta cuando se trata de utilizar smbolos para
representar la realidad o la relacin de los elementos. En este
caso, la falta de interiorizacin impide el uso de la informacin;
somete el tratamiento de datos a procesos excesivamente largos;
dificulta la llegada del razonamiento en trminos que permitan la
abstraccin y la generalizacin.

i)

Dificultad en la planificacin de la conducta: la planificacin

de la conducta consiste en establecer un plan que incluya todas las
etapas hasta alcanzar la meta que se ha previsto con antelacin.
Los pasos se han de disear con cierto orden y segn una
secuencia temporal. Por el contrario, la falta de planificacin de la
conducta cognitiva puede derivar en una incapacidad para
organizar los datos en la direccin ms adecuada.

j)

Dificultad para establecer relaciones virtuales: hay situaciones

en que las relaciones no vienen dadas por la naturaleza de los
elementos que participan en ellos, sino porque nosotros mismos
las establecemos en funcin de nuestras propias necesidades o por
referencia a modelos. A este tipo de relaciones se les llama
virtuales .

k)

Dificultad en la elaboracin de categoras cognitivas: dificultad

para organizar los datos en categoras supraordenadas. La
disfuncin de esta actividad mental puede tener su origen en un
pobre manejo de conceptos que permiten categorizar o clasificar
la informacin.

2.9.3.- Funciones Cognitivas de la fase de Output

Las funciones que se suceden en esta fase estn relacionadas con la
comunicacin de la respuesta que ha derivado del proceso de elaboracin.
a)

Modalidad de comunicacin egocntrica: el sujeto presenta

dificultades para superar el egocentrismo. Utiliza el lenguaje para
caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el
punto de vista del otro.

b)

Dificultad para proyectar relaciones virtuales: esta dificultad

se manifiesta en la fase de output cuando el estudiante no percibe
las relaciones que ya ha aprendido. Las relaciones ya existen en
ele sujeto, pero deben proyectarse a nuevas situaciones.

c)

Bloqueo en la comunicacin de la respuesta: el bloqueo es la

disfuncin que lleva al estudiante a no emitir respuesta alguna. El
bloqueo puede concretarse en una falta de iniciativa para
responder o en una evasin para enfrentarse a la realidad. Al
enfrentar este tipo de disfuncin, los estudiantes acostumbran a
decir he quedado en blanco. Los factores que influyen en el
bloqueo no slo son de carcter cognitivo. Sabido es que los
factores no intelectuales como la inseguridad, el temor, la
ansiedad son poderosos inhibidores de respuestas.

d)

Respuestas por ensayo y error: la falta de planificacin de la

conducta y la impulsividad derivan, generalmente, en el ensayo
repetitivo de respuestas que pueden terminar en fallos o errores.

2.9.4

e)

Conducta impulsiva: es indudable que la impulsividad tambin

puede afectar la naturaleza del proceso de comunicacin de las
respuestas. Este proceso debe ser reflexivo y controlado. La
respuesta debe ser emitida despus de evaluar su pertinencia.

f)

Carencia de instrumentos verbales: para comunicar una

respuesta es necesario disponer del vocabulario apropiado y de la
frmulas discursivas adecuadas; de lo contrario, el estudiante ,
aun sabiendo la respuesta, contestar : no s cmo decirlo.

g)

Carencia de la necesidad de precisin y exactitud para

comunicar una respuesta: tiene que ver con la falta de uso de un
vocabulario adecuado y fluido que permita precisar la respuesta.

h)

Deficiencia en el transporte visual: el sujeto puede percibir el

objeto, pero presenta dificultades para trasladarlo visualmente de
un lugar a otro.

Preguntas para el proceso metacognitivo

El siguiente conjunto de preguntas ayuda al aprendiz a realizar su

proceso metacognitivo en funcin de las tres fases del acto mental.
2.9.4.1 Preguntas para hacer metacognicin en la fase de entrada

Estoy recopilando sistemticamente toda la informacin?

Evito la impulsividad?
Recopilo con precisin y exactitud toda la informacin?
Percibo con claridad toda la informacin?
Comprendo todas las palabras/conceptos del problema
propuesto?
Necesito un sistema de referencia para abordar el problema?
La informacin permanece constante, sin cambios?
Con cuntas fuentes de informacin o variables debo
trabajar a la vez?

2.9.4.2 Preguntas para la fase de elaboracin

S exactamente cul es el problema que debo resolver?

De toda la informacin que me dan, cul es la ms relevante?
He elaborado un plan de trabajo?
Debo comparar?
Estoy coordinando adecuadamente toda la informacin?
Puedo retener en mi memoria toda la informacin?
Estoy razonando con lgica?
Necesito representar en mi mente la informacin?
Necesito establecer relaciones entre la informacin? Qu
tipo de relaciones?

Estoy generando hiptesis para controlar mi conducta

impulsiva?
Verifico mis hiptesis?
Debo clasificar la informacin?
Necesito hacer sntesis de la informacin?

2.9.4.3 Preguntas para la fase de salida

Necesito descentralizarme para dar unan respuesta o para

considerar otras respuestas?
Estoy bloqueado (a) en la comunicacin de la respuesta? Si
as es,hago esfuerzos por desbloquearme?
Estoy comunicando la respuesta con precisin y exactitud?
Evalo mi respuesta?
Controlo mi impulsividad?
Controlo la conducta de ensayo y error?
Carezco de vocabulario para comunicar adecuadamente la
respuesta?
Necesito realizar un transporte visual?
BIBLIOGRAFA BSICA

1.-

Feuerstein, R. et al.

: Learning Propensity Assessment Device

Edit. ICELP, Jerusalem, Israel, 2001

2.-

Martnez Beltrn, J. et.al.

: Metodologa de la Mediacin en el PEI

Edit. Bruo, Madrid, 1991.

3.-

Prieto, M D.

: Modificabilidad Cognitiva y PEI.

Edit. Bruo, Madrid, 1992