Del juego a la recreacin

Pablo Zouain1

En el presente trabajo pretendo discutir brevemente qu entendemos

por juego, cul es el lugar que ocupa el juego en los fenmenos
educativos y mediante este movimiento arribar a la consideracin del
juego en el marco de la recreacin en tanto actividad pedaggica
dirigida.

Qu es y que no es juego? Una pregunta aparentemente sencilla oculta, en los mltiples ropajes con
que el juego parece disfrazarse2, una complejidad nada menor. Frente a las respuestas cerradas el juego se
vuelve esquivo, ante las definiciones abiertas tiende a abrumarnos as las cosas, resulta sumamente
difcil explicitar con claridad a que nos referimos cuando hablamos de juego.
Desde las ciencias sociales, en un primer momento, uno puede sentirse tentado a avanzar sobre la
conceptualizacin de lo que es juego remitindonos a la definicin ya clsica que Johan Huizinga3 (2005)
elaborara:
El juego, en su aspecto formal, es una accin ejecutada como si y sentida
como situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede
absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningn inters material
ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un
determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse de
misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual. (2005:27)
Sin embargo esta definicin extensamente citada en la bibliografa sobre la temtica- presenta
algunas cuestiones que, contrariamente a lo que aparenta, no nos ayudan a delimitar mejor nuestro objeto
de estudio. El antroplogo uruguayo Daniel Vidart (1995) realiza una serie de observaciones que vale la
pena retomar4.
La primera de ellas remite a la laxitud de la cita, que convierte lo que pretende ser una definicin
conceptual en un paraguas terico bajo el que caben actividades con muy dismil naturaleza y desarrollos,
perdiendo as en precisin y fineza conceptual.
Vidart seala que el como s no es condicin sine qua non del juego. el como s funciona en
los casos donde el protagonista simula ser el Otro, o lo otro, ya como sujetos, ya como titiriteros de una
ultrarrealidad en la que las cosas adquieren alma y obedecen a la voz del amo o se rebelan contra l
(1995:35). Efectivamente el cmo s funciona para una serie de situaciones ldicas, sin embargo en
muchsimas situaciones esto no ocurre: el nio no se convierte en trompo ni se vuelve cometa por jugar
con ellos, el ajedrecista no se instala en un campo de batalla ni se imagina un rey sitiado y acosado, an
cuando estos juegos inviten a la evasin de la rutina cotidiana.
Una nueva problemtica se presenta cuando Huizinga seala la ausencia de inters material o la
no obtencin de provecho a partir de esta actividad. El juego no es en s interesado ni desinteresado es,
tcnicamente, neutro. La apuesta es un elemento externo que puede condicionarlo, pero no lo determina y
menester es reconocerlo- en los juegos de competencia existe inters por parte de los actores en obtener
la victoria. Tampoco sera adecuada la referencia al disfraz o las asociaciones misteriosas, que Vidart
asigna en forma universal a las sociedades secretas, a los grupos marginales y, quiz excesivo en
guios, a los outsiders de todas las civilizaciones (Ib id:38).
Frente a estas crticas, encontramos otra definicin de juego del mismo Huizinga que viene a resultar
ms operativa y justa en trminos tericos, y que a juicio del propio Vidart merecera pocos reparos,
permitindonos encontrar bases ms slidas para avanzar en su conceptualizacin:

Licenciado en Ciencias Antropolgicas, FHCE, Universidad de la Repblica, Uruguay.

Y no me refiero aqu a la metfora ldica (Ochoa, 2010) cuya potencialidad heurstica ha sido sobreexplotada en
forma poco reflexiva, alimentando y construyendo con sus procesos de significacin el imaginario social en relacin con
la ya extensa gama de actividades que bajo la nocin de juego se suelen agrupar.
3
Versin original holandesa en 1938.
4
Por cuestiones de espacio no desarrollo aqu tales crticas; ni extensamente, ni en su totalidad. Para un desarrollo
completo remitirse a la obra de Vidart El juego y la condicin humana.
2

El juego es una actividad u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos

lmites temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s
misma y va a acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la
conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. (2005:45)
Roger Caillois5 es otro autor cuya obra ha marcado la temtica del juego para las ciencias sociales.
En la misma Caillois presenta una serie de caractersticas que permitiran identificar al juego. Entre ellas
podemos sealar que se trata de un actividad libre, separada en tiempo y espacio respecto a lo cotidiano,
cuyo desarrollo no puede determinarse a priori, que admite cierta inventiva por parte del jugador, que no
generara bienes ni riqueza, con reglas particulares que suspenden las reglas ordinarias y que se acompaa
de cierto grado de irrealidad o realidad alternativa respecto a la vida cotidiana. No me reiterar en algunas
crticas similares a las realizadas a Huizinga y que Caillois no evita.
No obstante, Caillois realiza un esfuerzo clasificador proporcionando una tipologa del juego
profusamente utilizada. Esta tipologa admite cuatro tipos ideales de juegos, en grandes rasgos: agn,
incluyendo los juegos de competicin o combate; alea, que remite a aquellos que implican el azar;
mimicry, los que refieren a los roles y actuaciones; ilinx, los juegos de vrtigo o trance. Una clasificacin
que como toda tipologa no termina de hacer justicia a realidades que la desbordan, pudiendo discutirse por ejemplo- cunto existe de interferencias entre los denominados juegos agonsticos y los del tipo
mimicry, pero que aspira a orientar en alguna medida al investigador.
Vidart seala que este autor se muestra fino en la distincin entre el paidia griego, equivalente al
play ingls, que es el juego espontneo, creativo, centrado en la iniciativa personal, del ludus, que en
latn es a un tiempo juego y escuela, equivalente al game ingls, centrado en la rigidez abstracta de
las reglas que trascienden a los jugadores. (1995:41), un problema no resuelto en nuestro idioma dnde
la polisemia inherente al trmino juego habilita su uso en forma indiscriminada llevando a confusin.
Para este extremo, quiz el paralelismo se podra intentar a partir de distinguir juego de partida en
cualquier caso, nos encontramos con demasiadas aristas en torno a los fenmenos ldicos y otras tantas
propuestas ad hoc en procura de brindar respuestas satisfactorias para todos.
Ms que respuestas a la pregunta inicial, termino encontrando nuevas preguntas y dudas
metodolgicas. Quiz resulte utpico el intentar elaborar una definicin del juego que resulte lo
suficientemente precisa y a la vez operativa conceptualmente. Quiz deberamos realizar cortes
conceptuales sobre el juego reconociendo al menos dos universos bien diferenciados: el infantil y el
adulto, como parte aguas que nos permita estudiarlo en forma ms ajustada. Quiz deberamos distinguir
el juego en contextos institucionales del juego como actividad espontnea, salvando as reparos en torno
al tema de la libertad y/o lo reglado, y as sucesivamente.
Ante esta problemtica, recapitulando y acordando con Vidart, podramos optar por quedarnos con
unos pocos aspectos bsicos comunes que a juicio de ste autor caracterizarn a los jugadores y -por
extensin- a lo que el jugar implica, estos elementos son: voluntad, placer y libertad de iniciativa.
Patricia Sarl (2006), en la necesidad de conceptualizarel juego, recurre a Wittgenstein y su nocin
de parentesco. Aqu ya no se tratara de definir el juego a partir de encontrar algo en comn entre la
enorme diversidad de juegos que conocemos. Segn la autora, para Wittgenstein lo importante radica en
que los reconocemos como tales y por tanto forman parte de una misma familia, poseen un parecido de
familia que elimina propiedades y caractersticas comunes en beneficio de ciertos rasgos similares que se
detectan al observar los juegos en s mismos y lo que en ellos ocurre. As, ser la descripcin del juego lo
que nos permitir distinguir a los juegos entre s y a ellos de las dems actividades, prestando particular
atencin a los sentidos que portan y que nos habilitarn a identificar una situacin como ldica. Para
Sarl:
Posiblemente el principal aporte de Wittgenstein a la definicin del juego
sea el considerarlo como un fenmeno abierto, vinculado con otros
similares a partir de la identificacin de ciertos aspectos semejantes, aunque
no excluyentes y nicos. (2006:38)
Llegados a este punto, e intentando una formulacin provisoria, sealaremos a los juegos como
aquellas actividades libres y placenteras, integrantes de una gran familia abierta de actividades similares

Versin original francesa en 1958.

cuyo reconocimiento depende de sus sujetos actuantes por cuanto a su interior vehiculizan sentidos
compartidos.
Juego y educacin6
A lo largo del tiempo diferentes autores pioneros7 han abordado la relacin entre educacin y juego,
ya en sus reflexiones respecto a la educacin, ya en las virtudes que el juego entraara en el desarrollo
humano. No obstante, ser recin a partir de la Ilustracin8 y durante el Romanticismo con la obra de
Schiller como ejemplo paradigmtico9- que se reconocer la importancia fundamental del juego en la
historia humana.
Tributario de este desarrollo, Friedrich Froebel, a mediados del siglo XIX, har del juego un mtodo
pedaggico10 a implementar en lo que hoy reconocemos como nivel preescolar o Jardn de Infantes
(kindergarten), y ya en el siglo XX ser Ovide Decroly quien desarrolle la importancia del juego en el
marco de la educacin a travs de sus juegos educativos11, los que:
No constituyen ms que una de las muchas formas que puede adoptar el
material de los juegos, pero tienen por finalidad principal ofrecer al nio
objetos susceptibles de favorecer el desarrollo de ciertas funciones mentales,
la iniciacin en ciertos conocimientos y permitir repeticiones frecuentes en
relacin con la capacidad de atencin, retencin y comprensin (Decroly en
Sarl, 2006:28)
Asimismo, desde la psicologa y en particular desde las corrientes cognitiva y constructivista- se
rescat el valor del juego en el desarrollo cognitivo de los nios y adolescentes, asignndole una
importancia central como herramienta pedaggica en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Salvando distancias, tanto para Jean Piaget como para Lev Vigotski exponentes de dichas corrientes12-,
el juego simblico es la forma en que los nios se preparan para el mundo adulto. As, el juego ofrece a
los nios las oportunidades para elaborar respuestas plsticas ante situaciones problema, habilitando ya la
compensacin, ya la resolucin de los desequilibrios de sus estructuras cognitivas.
Tal cooptacin del juego por parte del mundo de la enseanza -en funcin de sus diversas
potencialidades didcticas- nos obliga necesariamente a poner en discusin la relacin medios-fines en el
acto de educar, a la vez que discutir si existe o no una desnaturalizacin o instrumentalizacin del juego
en este movimiento. El educador Raimundo Dinello (1991) advierte a este respecto que:
Utilizar el juego con otra finalidad pone siempre en dificultades a
animadores, a educadores preescolares y a maestros en relacin con los nios.
Que el adulto simule jugar para agradar al nio no es realmente satisfactorio,
porque el nio es demasiado perspicaz como para sentir que no se est
participando en el juego con las mismas intenciones que l. (1991:20)
Sarl seala que las discusiones entre la consideracin del juego en s mismo o como medio se
expresan en la disyuntiva entre el jugar por jugar y jugar para. (2006:47), dos miradas enfrentadas
cuyas posiciones extremas implicaran por un lado el detenerse a valorar la espontaneidad y libertad del

6
Abuso de la comprensin del lector. Debido a los requerimientos de este trabajo no abordo esta temtica ni con la
extensin ni con la profundidad necesaria. Este apartado se convierte apenas en un rea de trnsito, un pretexto para
abordar la temtica de la recreacin. Para un correcto estado del arte en la materia me remito a Sarl, 2006.
7
Entre los ms citados, Platn (Repblica, S. IV. ac.), su discpulo Aristteles (Etica a Nicmaco, S. IV ac.) y Erasmo
de Rotterdam (De la educacin de los nios, 1529).
8
En las figuras de Locke (Pensamientos acerca de la educacin, 1692) y Rousseau (Emilio o De la Educacin, 1762),
por ejemplo.
9
En Cartas sobre la educacin esttica del hombre (1795) Schiller sostendr que el hombre slo es plenamente
hombre cuando juega.
10
Para Froebel el juego es el trabajo del nio. En La educacin del Hombre (1826) citado por Sarl- advierte que
en el juego, la obra del educador y la vida del nio se hacen una sola cosa. As el educador debe cultivar y orientar
en los nios las tendencias a la accin y fantasa que se expresan a travs del juego. (2006:27)
11
Mara Montessori, contempornea de Decroly, no habla del juego sino de actividades y su preocupacin est
centrada en los aspectos sensorio motores, particularmente los de la mano. Decroly critic la propuesta de Montessori
por entender, precisamente, que no se estaba ante juegos sino ante ejercicios sensoriales.
12
Nuevamente apelo a la comprensin del lector ante lo escueto de mi desarrollo.

juego respecto a la figura del docente, distinguiendo juego de actividades de enseanza, y por lo tanto
llegando a invalidar toda propuesta de juego por parte del educador, mientras que la segunda entiende el
juego como juego educativo priorizando la intervencin docente y recurriendo al juego como motivador
de la enseanza. En este abordaje el acento recae en la consecucin de las metas previstas y la reflexin
de los nios sobre lo jugado, y en su peor lectura podra resultar en una parodia del juego infantil a partir
de las representaciones que el mundo adulto y el docente tienen respecto a los nios.
Para salvar esta polaridad extrema la autora argentina13 nos ofrecer una opcin que permitira evitar
transformar el juego como actividad educativa en algo diferente al juego -traicionando su espritu-, al
retomar el juego como una actividad orientada por s misma en el sentido adecuado para el desarrollo
del nio y deseado por el educador. Esto requerira volver a conceptualizar el lugar del juego en la escuela
infantil, especificando criterios que distingan al juego de su contexto de uso. (2006:50). Sarl concluye
que de esta manera
El juego puede ser considerado tanto un modo de plantear las
actividades como una actividad en s misma. De alguna manera, se
rescata su valor psicolgico en funcin del desarrollo cognitivo del nio,
y su valor cultural por su especificidad como expresin de la imaginacin
y la creacin del hombre. (ib id:50)

Juego y recreacin
La recreacin, como intervencin social, nacer de las nuevas realidades generadas por el
advenimiento de la sociedad industrial en los pases centrales.14 La segmentacin del tiempo obrero en 3
sectores bsicos ocho horas de sueo, ocho de trabajo y ocho de ocio- signific la necesidad de ofrecer o
generar actividades renovadoras para la fuerza laboral durante dicho tiempo de ocio. Ante esta situacin
las instituciones educativas del primer mundo comenzaron a preparar una cohorte de profesionales para el
nuevo campo: lderes, animadores, recreadores, etc., pero este movimiento signific la
instrumentalizacin del juego en el marco institucional.
Ms ac en el tiempo, la recreacin se concebir como una actividad dirigida, una pedagoga del
ocio15, cuya reformulacin tributa en buena medida a la educacin popular y la pedagoga social,
comenzando a revalorarizarse la actividad libre, los saberes populares, la expresividad creativa
(artstica o ldica), y la horizontalidad de las relaciones interpersonales al interior de las propuestas
recreativas. Segn Mesa Cobo la idea subyacente es que estas tcnicas permiten por s mismas la
socializacin de los participantes y la puesta en comn de las percepciones y representaciones
individuales de la realidad. (2000:12).
En estas actividades el rol del recreador ocupa, en primera instancia, un lugar central que
rpidamente deber abandonar. En un comienzo debe facilitar mediante tcnicas y propuestas
motivadoras la posibilidad de la palabra y la comunicacin entre los sujetos -a la bsqueda de un
encuentro- para luego realizar aportes a la reflexin:
Suponemos que la ayuda prestada por parte del recreador a la actividad
constructiva de los recreandos se traduce en la asuncin progresiva de
estos sobre el control y las responsabilidades de la tarea, aunque en las
aportaciones del recreador puedan jugar un papel importante, sus ideas
pedaggicas y su estilo de enseanza. (ib id:12)
De esta manera, la recreacin dirigida participara de la construccin y reconstruccin de la cultura
recreativa popular, potenciando significados y activando su manifestacin, con la firme conviccin de
contribuir al desarrollo y autogestin de sus sujetos, grupos o comunidades.
Evidentemente esta nueva forma de conceptualizar la actividad recreativa requerir de un
profesional cuya preparacin se vea atravesada por una serie de ejes pedagoga, psicologa, diversas
ciencias sociales, bellas artes, educacin fsica- que lo posicione como un tipo distintivo de profesional de
la educacin, exigindole el despliegue de un afinado pensamiento crtico reflexivo en el desarrollo de su
actividad.

13

Apoyndose en los trabajos de G. Brougere.

Butler en Mesa Cobo (2000).
15
Aqu sigo los desarrollos de Mesa Cobo (2000)
14

Cabe entonces preguntarnos si el profesional de la recreacin -al igual que el docente- no debera
encontrar caminos para que el juego en el marco de una actividad dirigida no sufra mayores
desnaturalizaciones, perdiendo en esencia y convirtindose en apenas un medio. Ello pese a que a priori a diferencia del docente- los contenidos de la actividad no se preestablecen sino que se van construyendo
en el devenir de la misma.

Coda
No estaba dentro de lo previsto el arribar a ninguna conclusin novedosa, tampoco pretend abarcar
todas las discusiones y facetas que este conjunto de relaciones -sobre las que se ha estudiado y escrito
mucho- implican. En este trabajo intent construir apenas un itinerario conceptual que me habilite
adentrar en la comprensin de la relacin entre juego, educacin y recreacin.
A modo de provisional cierre me gustara retomar cierta conceptualizacin de Dinello de lo que el
juego y el jugar tienen para ofrecernos en el marco de la accin pedaggica y la recreacin dirigidasiempre que contemplemos la advertencia que nos hiciera Sarl en relacin con la reconceptualizacin del
juego en dichos marcos:
El juego ofrece la posibilidad de entrar en relacin real o imaginaria con
el prjimo bajo diversas formas. Simultneamente o alternativamente, el
juego significa enfrentamiento y colaboracin, antagonismo y
cooperacin. Jugar el uno contra el otro significa, al mismo tiempo,
encontrar un compaero. [] gracias a la presencia del otro, del
adversario que se transforma en mi compaero- cada uno se puede
expresar. En tal situacin, el compaero se vuelve una parte de m mismo,
y es as como yo aprendo a ponerme en el lugar del otro, con lo que puedo
vislumbrarme al mismo tiempo yo y el otro. (1991:23)
Y es aqu donde finalmente reconocemos que la recreacin dirigida no puede pensarse sin la
mirada antropolgica, porque -al decir de Balandier (1993)- la relacin con el otro no se constituye de
una vez por todas: est siempre por construir, por hacerse y rehacerse y la antropologa debe ser la
pedagoga de esta construccin.

Bibliografa
Balandier, George; El otro, el extranjero, el extrao, en Revista Occidente, N 140, 1993.
Caillois, Roger; Los juegos y los hombres. La mscara y el vrtigo, Mxico, FCE, 1986.
Dinello, Raimundo; Expresin ldico creativa, Montevideo, Nordan, 1991.
Huizinga, Johan; Homoludens, Madrid, Alianza, 2005.
Mesa Cobo, Guillermina; La formacin profesional en recreacin: Un sueo o una necesidad discutible?, ponencia
en el VI Congreso Nacional de Recreacin, Bogot, 2000.
Sarl, Patricia M.; Ensear el juego y jugar la enseanza, Argentina, Paids, 2006.
Silva Ochoa, Hayde; Juego y metfora en http://silva8a.googlepages.com/INAH.pdf [consultado el 2 de abril de
2010]
Vidart, Daniel; El juego y la condicin humana, Montevideo, Banda Oriental, 1995.