UNIVERSIDAD DE ORIENTE

NCLEO DE BOLVAR
COORDINACIN DE POSTGRADO EN EDUCACIN

EVALUACIN INSTITUCIONAL
PROGRAMA DE MAESTRA EN EDUCACIN

FACILITADORA: Dra. TERESA CHACARE

LA EVALUACION INSTITUCIONAL:

INTRODUCCIN
La evaluacin institucional de la educacin forma parte hoy da de una agenda
internacional, convirtindose, por tanto, en una necesidad impostergable, no
slo por las presiones externas de diferente naturaleza, fundamentalmente
econmicas y polticas, sino por los propios requerimientos internos y por el
inters que ha comenzado a gestarse en establecer un procedimiento
sistemtico de carcter institucional para este fin.
De all que se ha iniciado ya un proceso destinado a concebir la evaluacin
como una va para promover el mejoramiento y la autorregulacin, no slo de
la institucin como un todo y sus distintas funciones, sino tambin en el
cumplimiento de las distintas responsabilidades de los sectores que integran su
comunidad y el desempeo de cada uno de los entes involucrados en la
ejecucin de las tareas y proyectos institucionales.
Desde esta perspectiva no tienen cabida argumentos o dudas sobre si es
conveniente o no realizar procesos evaluativos en los distintos mbitos del
quehacer institucional, ya sea ste en docencia, investigacin, extensin,
gestin o gerencia. Todos exigen revisin y pueden y deben alcanzar mejores
niveles de desempeo.
En consecuencia, tomando en cuenta que todo proceso de evaluacin
institucional tcnicamente se sustenta en la adecuada determinacin de
variables e indicadores, as como tambin en la validez y confiabilidad de sus
resultados, se requiere que, para que cualquier modelo, programa o iniciativa
de evaluacin tenga credibilidad, se sustente la experiencia al menos en los
siguientes consideraciones:
1. Tener una fundamentacin bien clara y definida donde se identifiquen los
objetivos que se persiguen, los valores en que se sustentan, las tcnicas que
se aplican, los criterios o resultados que se esperan y las formas de
aplicacin.
2. Involucrar a todos los miembros de la comunidad institucional y tratar a
todos en igualdad de condiciones.
3. Crear el ambiente propicio y el espacio apropiado para la interaccin y el
dilogo democrtico.
4. Convertir la experiencia en un proceso permanente de aprendizaje, que
motive a sus integrantes a comprometerse voluntariamente en los procesos
de cambio y transformacin institucional.
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Finalmente, es imprescindible agregar una reflexin particular que tiene

directamente que ver con el rol que en todo su conjunto juega el planificador
como tal. De all que es importante resaltar que, sea el responsable o no de la
evaluacin en su institucin, es conveniente que cumpla al menos con las
siguientes tareas:
Elaborar, conjuntamente con su equipo de trabajo, un documento que
integre la concepcin terico-metodolgica del proceso de evaluacin que
permita dar claridad a las autoridades institucionales sobre la filosofa,
objetivos y estrategias de dicho proceso en su institucin.
Estar al tanto de los resultados que el proceso genere y ser pionero en el
planteamiento de soluciones novedosas, imaginativas y audaces para
atender, de manera adecuada y eficiente, los requerimientos y prioridades
que la evaluacin institucional determine.
Utilizar la experiencia como un proceso de aprendizaje que sirva para
sustentar las bases tericas de la planificacin y dar funcionalidad al
ejercicio prctico de tal manera que las funciones de planificacin y
evaluacin, antes de ser considerados elementos contrastantes de la cultura
administrativa, sean factores de consenso que propicien la armona entre el
personal y faciliten el logro de la calidad y pertinencia institucional.
CONCEPCION Y CARACTERISTICAS

De acuerdo con Barrios (1983), la evaluacin institucional consiste en la

recoleccin y anlisis de datos que puedan ser tiles para:
(a) entender e interpretar las instituciones y sus programas, (b) tomar
decisiones inteligentes en relacin a sus metas, recursos y el diseo de
estrategias de desarrollo, y (c) mejorar la eficiencia, eficacia y efectividad
social de las operaciones de la institucin.
En la misma lnea de pensamiento, Estaba (1983), conceptualiza a la
evaluacin institucional como el proceso de juzgar tanto los resultados como
los procesos de un sistema en operacin para cumplir con tres tareas bsicas:
(a) controlar la marcha del sistema, (b) conocer sus resultados actuales, y (c)
orientar la poltica institucional.

Por su lado, Contasti (s/f), establece que el nfasis de la evaluacin

institucional es puesto bsicamente en establecer si los objetivos generales de
la institucin son bien conocidos y aceptados por los integrantes de la
comunidad y su cumplimiento se est logrando de una manera eficaz,
definicin que es similar a la que establece Casas (1986) cuando afirma que la
evaluacin institucional expresa el intento de establecer, sobre bases que
pueden ser tanto cuantitativas como cualitativas, hasta que punto una
institucin determinada esta alcanzando o no y en que grado, las metas y los
objetivos que se haba fijado.
En sntesis, puede afirmarse que la evaluacin institucional se refiere al
desarrollo de un conjunto de estrategias que permitan apreciar los resultados
de la accin institucional, con el fin de orientar las metas y polticas
establecidas de acuerdo con los intereses y necesidades sociales que le son
inherentes.
En tal sentido, la evaluacin institucional se vincula con un problema
organizacional pues se trata de juzgar hasta que punto las estructuras,
funciones y procedimientos acadmicos y administrativos propios de una
institucin, contribuyen a la toma efectiva de decisiones que lleve hacia la
consecucin de las metas y objetivos educacionales, a la vez que permitan el
reajuste y/o reorientacin de las polticas institucionales.
En este punto, cabe preguntarse qu se entender por una institucin y cules
son sus caractersticas, antes de proceder a sealar las caractersticas
inherentes a un proceso de evaluacin institucional.
Se definir una institucin desde el punto de vista educativo, como una
estructura organizativa con fines y propsitos bien definidos y provistos de
normas y reglamentos que ordenan las funciones y actos de los miembros que
en ella operan. En una institucin siempre existirn diversos tipos de tareas,
cada uno de los cuales se asigna a un personal que posee un grado de
especializacin suficiente para cumplir con dichas tareas, sean estas de
carcter acadmico (currculo, instruccin, evaluacin), o de carcter
administrativo (planificacin, organizacin, supervisin), sin perder de vista
que la institucin cumple con un fin social como es el de satisfacer las
demandas y necesidades de educacin de la poblacin en edad escolar, en
atencin a los objetivos de formacin de una comunidad, estado y nacin
(Filho,1965, Lafourcade,1982).

De acuerdo con esta definicin una institucin educativa puede ser analizada
desde tres perspectivas: (a) la perspectiva organizacional, la cual permitir
estudiar la estructura y funciones generales de la institucin segn las
condiciones definidas en la poltica educativa y su influencia en los procesos
acadmicos de la institucin.
Por ello la definicin anterior caracteriza a una institucin como una
estructura con fines, propsitos, metas, normas y reglamentos, bien definidos,
(b) perspectiva instruccional, la cual se refiere a la existencia de grupos de
tareas, implicadas por el proceso educativo en relacin con la trasmisin de
conocimientos actitudes y valores a las nuevas generaciones, cuya
administracin requiere de un personal especializado, es decir, de docentes y
administradores educativos, y (c) perspectiva socio-cultural la cual se refiere
al tipo de formacin que recibir el sujeto sometido al proceso instruccional,
en atencin a los objetivos de tipo social, cultural y de productividad exigidos
por las polticas de un pas o nacin, es decir, esta perspectiva involucra a los
sujetos sobre los cuales recae la accin organizacional e instruccional propia
de una institucin.
Entre los problemas que se presentan en las organizaciones educativas pueden
mencionarse aquellos vinculados con la existencia de ciertos modos
particulares de dirigir, que generan estados de tensin perturbadores entre los
miembros de la institucin, producidos, por ejemplo, por una forma particular
de redactar rdenes de servicio o en el caso de rdenes verbales, por un tono
de voz inadecuado que perturba la armona funcional deseada.
Otro problema se relaciona con la existencia de decisiones estereotipadas, las
cuales parecen estar preparadas de antemano y que por tanto no contribuyen a
resolver una situacin particular. A estos problemas se suma el hecho de que
suelen presentarse emergencias de situaciones para las cuales no existe un
cuerpo de normas establecido frente a las cuales se puede tomar alguna
decisin.
En este caso se requiere de la bsqueda y adoptacin de decisiones que deben
asumir los responsables directos del proceso educativo, an por encima de las
instancias organizativas a las cuales compete. En estas situaciones, si se
tuviera que esperar por una toma de decisiones apropiada, respetando las
reglas de la estructura jerrquica de autoridad, entonces la institucin se
paralizara y seria imposible resolver los problemas que se presentan
diariamente.
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Ante esta situacin, Lauforcade propone una organizacin educativa basada

en logros en la cual se da la liberacin de ciertos controles administrativos
tales como la minimizacin de normas regularizadoras, de la accin y la
concesin de responsabilidades a los ejecutores de los procesos. En general,
una institucin que se caracterice por lo siguiente:
1. Definicin clara de sus metas, a fin de que los logros puedan ser
verificados.
2. Amplio margen de libertad de decisin para los docentes encargados de las
operaciones de la institucin en el mbito de los procesos de enseanza y
aprendizaje, de forma que estos puedan tomar decisiones acerca de los
medios de logro y de control necesarios para lograr los objetivos
educacionales. Tal es el caso de los horarios, tiempo de trabajo, modalidad
de avance de los estudiantes, etc.
3. Suficiente apoyo financiero para lograr los objetivos establecidos con una
estrategia previamente establecida y aprobada.

4. Apoyo tcnico suficiente en el desarrollo de las acciones, lo que se logra

creando unidades de asesoras ubicadas en sectores estratgicos de la
organizacin regionales.
5. Permanente control de gestin y oportuna accin correctiva cuando se
considere necesario con responsabilidades claramente deslindadas entre los
ejecutores y los proveedores de la factibilidad de logro (surpervisin
educativa).
6. Coherencia y organicidad de las acciones de logro en correspondencia con
la naturaleza de las metas a las cuales sirven y por las cuales se justifican
(pp 39-46).
Puede establecerse, por tanto, que el concepto de institucin cambiar la idea
del modelo burocrtico propuesto por Weber, en cuanto a la conveniencia de
que para fines de evaluacin, la institucin cuente con una organizacin y
funciones de personal claramente definidas, sujeta a reglamentaciones
especificas, con la idea del modelo de instituciones basadas en logros
propuesto por Lafourcade, en el sentido de que la toma de decisiones en una
institucin debe distribuirse a travs de las diferentes lneas previstas en la
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organizacin, a fin de que los encargados de la ejecucin del proceso de

enseanza y aprendizaje puedan efectuar decisiones cuando sea necesario, sin
retardos u obstculos.
De esta manera, la institucin queda definida como una organizacin con
metas claras acerca del tipo de formacin que se desea lograr, en
correspondencia con las necesidades sociales, la cual dispone de los niveles de
autoridad estrictamente necesarios y de un mnimo de reglamentaciones que
requiere la accin educativa, y dentro de la cual se asignan responsabilidades
directas a los involucrados en esta accin, es decir a los docentes, personal
administrativo, obreros y estudiantes.
Definido el problema de la institucin como organizacin, cabe preguntarse
Cules son las caractersticas de la evaluacin institucional de acuerdo con
aquellas que se han sealado para una institucin educativa?
Para dar respuesta a esta segunda interrogante, puede afirmarse que las
caractersticas propias de un proceso de evaluacin institucional se conciben
dentro de las siguientes consideraciones:
1. La evaluacin constituye una accin continua, integral y coherente. Esto
significa que la evaluacin debe observar e indagar en forma permanente
hasta que punto se estn logrando las metas de la institucin, en
consonancia con sus fines, propsitos y con la poltica educativa y
necesidades de la sociedad. Estas indagaciones deben ser integrales y
coherentes, puesto que permitirn juzgar el proceso educativo desde el
punto de vista de las caractersticas, actitudes y valores que deben adquirir
o poseer los sujetos implicados en dicho proceso.
2. La evaluacin utilizar un conjunto de medios (estrategias, mtodos y
tcnicas) para comprobar el estado de logro de las metas educativas
establecidas.
3. Como la evaluacin es integral, esta deber tomar en cuenta, al efectuar sus
juicios y apreciaciones, los efectos previstos y considerar los no previstos,
as como la existencia de factores externos a ella que afectan su
funcionamiento, dadas las tres perspectivas institucionales establecidas
anteriormente: organizacional, instruccional y socio-cultural (evaluacin
con carcter sumativo).

4. La evaluacin permitir la comprensin de lo que ocurre en la institucin y

ello servir de base para la toma de decisiones que permita reorientar las
metas a medida que stas se desarrollan (evaluacin formativa).

5. La evaluacin ser cooperativa, por cuanto derivar sus resultados de la

observacin y participacin de todos los sujetos involucrados en la accin
institucional, tales como directivos, docentes, administradores y
estudiantes.
6. La evaluacin permitir mantener y mejorar aquellos programas,
procedimientos y estructuras que han venido demostrando eficacia, y
modificar o desechar lo ineficiente.
La evaluacin institucional debe procurar extender una visin global sobre
toda la organizacin, en su complejidad y multidimencionalidad. Este
enfoque permite indagar las fortalezas y debilidades y, sobre todo, percibir las
incongruencias y fragmentaciones que impiden alcanzar la calidad en el
proceso educativo.
En este sentido, se trata de un programa pedaggico y proactivo que pretende
construir la calidad mediante los procesos sociales participativos, no
jerarquizar y, mucho menos castigar a los individuos e instituciones por
eventuales faltas de calidad. Es un programa formativo que produce una visin
de conjunto de la institucin y busca las mejores maneras para articular las
funciones, los fines y las estructuras organizacionales, cientficas y
pedaggicas.
Como programa de carcter formativo, su xito est en el dinamismo del
proceso, en el desarrollo de las acciones, las cuales an siendo sociales son
pedaggicas y como los procesos pedaggicos no se agotan en un momento,
esa evaluacin no es puntual y meramente formativa, sino que se debe
realizar en forma continua e incorporarla a las estructuras permanentes de la
institucin, como una cultura integrada e interiorizada en las prcticas
cotidianas.
Cada institucin, como un ente nico, tiene una historia singular, condiciones
reales distintas, una misin y visin y, consecuentemente, diferentes maneras
de comprender, analizar y ejecutar sus actividades. Cada institucin atribuye
objetivos especficos a su proceso evaluativo y es precisamente la definicin

de ese carcter especfico lo que le imprime su sello de distincin dentro del

contexto real para la construccin de la calidad. Por tanto, los procesos para
realizar una evaluacin institucional deben ser coherentes con los proyectos
fundamentales de cada institucin en particular.
De all que todo proceso de planificacin debe estar sustentado en uno de
evaluacin; es decir, que la evaluacin, adems de ser un prerrequisito, forma
parte de una metodologa y, en consecuencia, de la misma esencia de la
planificacin.

ETAPAS DEL PROCESO EVALUATIVO INSTITUCIONAL

La evaluacin institucional es continua y, por ende, tiene sus etapas y/o ciclos,
en los cuales se van concretando acciones especficas para su ejecucin y
validacin.
La primera de ellas es la evaluacin interna, en la cual la comunidad
institucional es protagnica en todos sus momentos, desde la decisin poltica
de realizarla, pasando por la constitucin de comisiones centrales y
sectoriales, la discusin del diseo con todos sus aspectos filosficos,
metodolgicos y procedimentales, las formas de participacin, la
consolidacin de las acciones en los diferentes lugares institucionales, la
definicin de las unidades de evaluacin, la elaboracin de la base de datos, la
seleccin, tratamiento y discusin de los materiales, la atribucin de los
juicios de valor la organizacin de informes, las propuestas de mejoramiento
de las debilidades encontradas, etc.
La segunda etapa es la evaluacin externa, la cual es realizada por pares
acadmicos y representantes de la sociedad organizada, los cuales, a su vez,
son elegidos por la institucin de entre una gama de expertos y conforme a
criterios discutidos internamente.
Las comisiones externas visitan la institucin objeto del estudio para conocer
su contexto situacional; entrevistan a las autoridades y miembros de la
comunidad; analizan los materiales y producen un informe circunstanciado,
crtico- reflexivo. Es importante que en esta etapa se tomen en cuenta los
proyectos de cada institucin y el diseo empleado en la evaluacin interna.

Cada institucin debe ser evaluada tomndose ella misma como realidad
concreta y a la definicin de su misin como punto central de referencia y
comparacin.
La tercera etapa es la de reevaluacin. Es el momento en que se produce la
sntesis de todo ese ciclo, debido al enfrentamiento entre los informes crticos
y positivos de la evaluacin externa y la interna. Es aqu donde se deben
rehacer las evaluaciones en vista de las consideraciones crticas y sugerencias
del equipo de evaluadores externos; se analiza el desarrollo del recorrido y se
presentan las proposiciones de carcter administrativo y pedaggico para
lograr la eficiencia de los procesos que se planifican en la institucin
evaluada.
Al desarrollar una institucin un proceso de evaluacin negociado,
democrtico y formativo, se ir transformando en la mediad en que sus
agentes tambin se transformen, por fuerza del sentido pedaggico de las
relaciones sociales, especialmente de aquellas que, intencional y
programticamente se asumen y se producen como educativas y
transformadoras.
Por otra parte, la utilizacin de la evaluacin institucional como sistema o
instrumento para el mejoramiento de la calidad de la educacin en las
instituciones educativas, no es una tarea tan simple como algunas personas
inexpertas, organismos o instituciones pretenden hacer ver.
En este sentido se pueden tener procesos de evaluacin institucional,
orientados hacia los fines y medio educativos, que, en razn de la naturaleza
de dicha indagacin, son por lo general empricos, de carcter analticos y
estn centrados en valores de control, certeza, eficiencia, precisin, costo y
efectividad, modelo que busca fundamentalmente la eficiencia organizacional.
Igualmente, existen procesos de evaluacin de naturaleza situacional, que se
centran en interpretar y concretar abiertamente la accin educativa.
Estos procesos, ms que valorar los programas, las metodologas o tcnicas
instruccionales, dan ms importancia a las interpretaciones y a las
experiencias de grupos de sujetos objeto de la evaluacin. Si en la primera
tendencia el rol del evaluador es el del experto, en esta ltima es el de
integrador o agente aglutinador que contribuye con el proceso de evaluacin.

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Asimismo, existe el modelo denominado poltico,

que enfatiza los
conocimientos e intereses subyacentes en los procesos acadmicos, que
pueden, a su vez, ser igualmente burocrticos, autoritarios o democrticos, de
acuerdo a los valores que predominen, las tcnicas empleadas, las formas de
aplicacin y los argumentos que los justifiquen.
La principal intencin de un proceso de evaluacin, como el descrito, es
determinar las debilidades y fortalezas en torno a la pertinencia social,
subsistema de valores, estructura y funcionamiento, infraestructura,
normativa, disposicin actitudinal de la comunidad frente a la misin y
finalidades de la institucin. Sus propsitos pueden ser, entre otros: promover,
si es necesario, la redefinicin de la misin institucional, reactivar la
pertinencia social, reafirmar y reactivar su efectividad, eficiencia y calidad,
rescatar los valores e identidad nacional, redefinir la solidaridad frente a la
competitividad y a la globalizacin, etc.
De tal manera que cobra sentido la urgencia de procesos reflexivos en torno al
porqu y para qu de la evaluacin institucional, sus alcances y vas para
desarrollarla. Ello contribuir a fomentar y cimentar la pregonada cultura
evaluativa; pero, en particular, ayudar a definir y construir un soporte
terico-conceptual para la propia evaluacin institucional y para la gestin y
funcionamiento de la institucin.

MODELOS DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL.

Existen diferentes maneras de conceptualizar a la evaluacin institucional

segn el modelo terico subyacente y esto nos permitir responder a la tercera
interrogante planteada en este modulo.

Al respecto se describirn a continuacin los cuatro grandes modelos de

evaluacin institucional que han sido mayormente utilizados hasta ahora.
Estos modelos son:
1. El de causa-efecto, destinado a medir el impacto de una institucin en el
desarrollo de los estudiantes (Astin, 1972)

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2. El modelo de evaluacin interna o estudio de casos o autoevaluacin

institucional, destinado a medir, por una parte el grado de interaccin entre
el estudiante y la institucin, y por otra, la dinmica de los cambios
institucionales y la posibilidad de adaptacin de la institucin a estos
cambios (Pace, 1979).
3. El modelo de evaluacin del ambiente institucional, que considera las
variables del ambiente fsico (arquitectura y diseo fsico de la institucin),
las del ambiente social (patrones de interaccin), los factores
organizacionales y el agregado humano (estudiantes y docentes) vistos
como aspectos que influyen en el producto educacional (Moss, 1979).
4. El modelo de evaluacin de organizaciones educativas basadas en logros
(lafourcade, 1982).

EL MODELO DE CAUSA EFECTO INSTITUCIONAL

En relacin con el primer modelo puede afirmarse que fue concebido con el
fin de indagar acerca de cules son las caractersticas y conductas de los
estudiantes sobre las cuales pueden influir la institucin produciendo en ellos
un impacto. El impacto se define en este modelo como la forma en la
cual una institucin afecta la conducta de los estudiantes en trminos de su
rendimiento acadmico, asistencia a la institucin y participacin en las
actividades extra curriculares que sta promueve, lo cual permite observar
cambios en el egresado en trminos de logros cognoscitivos y afectivos
esperados.
En este modelo se propicia la recopilacin de datos en funcin de la
procedencia de los estudiantes de diferentes tipos de instituciones educativas
con un mismo nivel (universidades, colegios universitarios, institutos
tecnolgicos, por ejemplo) y se comparan los cambios que estos logran segn
el tipo de institucin de la cual provienen. Los cambios que se espera haber
obtenido se refieren a aquellos de tipo cognoscitivo (conocimientos y
aptitudes) y cambios afectivos (motivacin, seguridad, nivel de aspiraciones
y grado de satisfaccin con la institucin) previamente establecidos.

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La autora considera que este modelo se distingue del modelo industrial

utilizado para evaluar instituciones antes de 1970, segn el cual, basados en
criterios de eficiencia administrativa, se vea al egresado de una institucin
como el producto de la misma, y no como a un sujeto cuyos cambios de
conductas recibieron la influencia de las condiciones proporcionadas por la
institucin.
En este sentido, se apreciaba la calidad de la institucin en trminos del
nmero de egresados y del promedio de calificaciones obtenido en lugar de
apreciar las condiciones ambientales y la calidad del egresado. Por el
contrario de acuerdo con Astin (1972), es posible apreciar la calidad de la
institucin a partir de ciertos cambios de conductas que se logran en los
estudiantes segn: (a) el tipo de conducta con el cual ingresaron a la
institucin y (b) las condiciones ambientales y de recursos humanos y
materiales con que cuenta la institucin. Se considera que estas variables
pueden influir en el promedio de rendimiento que obtiene el estudiante cuando
egresa de la institucin, as como tambin en sus expectativas y nivel de
aspiraciones.
Puede afirmarse, en consecuencia, que el propsito fundamental a lograr con
la utilizacin de este modelo es el de evaluar la relacin B, es decir, los
efectos del ambiente institucional sobre las conductas cognoscitivas y
afectivas de los estudiantes, pero sin perder de vista la relacin A, la cual
implica que el ambiente institucional es afectado por el tipo de estudiante que
ingresa a la institucin generando cambios en la planificacin institucional y
la relacin C lo que determina que de las caractersticas del estudiante que
ingresa a la institucin, dependen las conductas terminales que puedan
lograrse.
Mediante este modelo se hace posible estudiar, tambin, los efectos derivados
de la interaccin entre las tres variables contempladas y en este sentido, se
podra observar por ejemplo, cules son los efectos que produce el ambiente
institucional en diferentes tipos de estudiantes en el momento de su egreso de
la institucin, atendiendo a sus conductas de entrada.
Los resultados obtenidos mediante la aplicacin del modelo reflejan que: (a) el
promedio de estudiantes suele sentirse satisfecho con las condiciones que ha
encontrado en la institucin, especficamente con la calidad de la instruccin y
las facilidades que ofrece la biblioteca, esta conclusin es el producto de los
anlisis de datos efectuados a partir de la interpretacin de los resultados de un
13

cuestionario de opinin administrado a los estudiantes, (b) los cambios

cognoscitivos y afectivos que ocurren durante la estada del estudiante en la
institucin, incrementan su pensamiento crtico e independiente, conclusin
derivada del anlisis de datos de una prueba de conocimientos y un inventario
de actitudes estudiantiles, (c) el sentimiento de autoritarismo en los
estudiantes decrece, mientras que la autonoma y seguridad en si mismos se
incrementa, conclusin que se obtiene del anlisis de resultados del inventario
de actitudes anteriormente referido.
De all que los resultados obtenidos con la aplicacin del modelo
proporcionan informacin directa acerca de los cambios logrados en el
estudiante, e indirectamente acerca de las condiciones institucionales que han
hecho posible dichos cambios, aceptando que cambios positivos interpretados
segn ciertos criterios previamente establecidos, permiten inferir la eficacia
institucional. La eficacia se define como el grado en el cual la institucin logra
hacer lo que tiene planificado, es decir, sus objetivos, independientemente de
la cuanta de recursos utilizados en el logro de los mismos.
Lo anterior significa, de acuerdo con la definicin de institucin dada y con
las caractersticas asignadas a la evaluacin institucional, que la utilizacin de
este modelo no permitira obtener una apreciacin acerca de aquellas
caractersticas especficas de la institucin que requieren ser mejoradas o
sustituidas, con el fin de contribuir a los logros del sujeto o de atender a las
expectativas de la sociedad, o lineamientos de la poltica educativa del pas,
como es el caso de la planta fsica, uso adecuado de recursos, personal, etc.
As, por ejemplo, no se podra conocer cual es la influencia especfica de las
variables relacionadas con la estructura organizacional y funcional de la
institucin sobre el estudiante, y menos an detectar si el tipo de egresado
responde a las necesidades de la sociedad y del pas. En suma el modelo no
permitira juzgar los procesos acadmicos y administrativos de la institucin
en su conjunto, tal como fue establecido con la definicin de evaluacin
institucional referida en los inicios de este trabajo.
En sntesis, el modelo slo permite comparar los tipos de cambios en el sujeto
antes y despus de su ingreso en la institucin, no produciendo realimentacin
que permita introducir mejoras en el proceso durante el periodo de
permanencia del estudiante en la institucin.

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EL
MODELO
DE
AUTOEVALUACIN

EVALUACIN

INTERNA

DE

El segundo modelo que ser descrito surge como reaccin a los estudios sobre
el impacto institucional, preguntndose bajo qu condiciones, qu tipo de
estudiante logra cambiar y en que aspectos especficos. Esta interrogante da
lugar al modelo de Pace (1979) quien considera que no es posible delimitar
las condiciones institucionales que ejercen impacto sobre los estudiantes y
especficamente las que influyen sobre sus valores.
El autor propone entonces dos tipos de anlisis institucional, uno de carcter
interno, el cual es instrospectivo y de autoevaluacin, que pretende determinar
la eficacia de la institucin cuando trabaja con un grupo particular de
personas, programa propsitos y recursos, y otro de carcter externo, el cual es
comparativo e interinstitucional, y que pretende identificar diferencias entre
instituciones de un mismo estado, regin o territorio, en trminos de sus
prcticas, propsitos y logros.
Para Pace (1979) el estudio de evaluacin interna constituye un estudio de
casos de tipo institucional, en el cual se parte de la historia y filosofa
subyacente a la institucin que se desea evaluar, con el fin de realizar un
estudio descriptivo de su currculo, del proceso de instruccin y de los logros
que producen stos en los estudiantes, enfocando estos aspectos dentro del
ambiente particular de esta institucin y observando como este ambiente se
relaciona con los intereses del sujeto, de la comunidad y del ambiente social
en general.
El propsito del estudio de casos consiste en clarificar y mejorar aspectos
vinculados con los objetivos educacionales, los programas y el grado de
participacin del personal dentro de la institucin, no estando interesado en
grandes generalizaciones sino en reportes descriptivos de tipo informativo.
Por su parte, el estudio de evaluacin externa es un estudio descriptivo y
analtico conducido a travs de cuestionarios dirigidos a expertos, y de
inventarios que se responden mediante visitas de observacin directa, cuyos
datos se recopilan de diversas instituciones de un mismo nivel educativo, con
el fin de indagar acerca de las caractersticas de la organizacin, el personal,
presupuesto, planta fsica, estudiantes, el currculo y la instruccin de una
institucin. Los resultados derivados de la aplicacin de estos instrumentos de

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recoleccin de datos se traducen en una serie de recomendaciones para

mejorar las condiciones y prcticas de la institucin.
En relacin con el estudio de evaluacin interna, Pace (1979) propone dos
modelos de evaluacin institucional: (a) uno destinado a determinar cmo el
estudiante y la institucin interactan para contribuir a la efectividad
educacional y (b) otro destinado a examinar la dinmica de los cambios
institucionales y la posibilidad de adaptacin de la institucin a esos cambios.
De acuerdo con el primer modelo de evaluacin interna, para el tipo de
interaccin que se da entre el estudiante y la institucin, se propone un diseo
de evaluacin similar al utilizado por Astin (1972), en el cual se requieren dos
tipos de medida, una obtenida cuando el estudiante ingresa a la institucin y
otra cuando este egresa de la misma, las cuales permitirn recopilar datos
sobre las experiencias y eventos que contribuyen al desarrollo intelectual y
afectivo del estudiante. El autor considera adems una serie de caractersticas
ambientales y ciertas condiciones relativas al esfuerzo que hace el estudiante
para adaptarse a las instituciones, las cuales inciden favorable o
desfavorablemente en los cambios que se observan en el egresado.
De acuerdo con este modelo, se parte del hecho de que el estudiante posee
unas caractersticas en el momento de su ingreso a la institucin que facilitan
su encuentro con la misma, las cuales sern influenciadas por las
caractersticas del ambiente institucional en funcin del tipo de esfuerzo
(definido este como el tiempo que invierte el estudiante en una accin
especfica) y del grado de motivacin que les despierten tales caractersticas.
Finalmente, las caractersticas del ambiente y el esfuerzo estudiantil se
combinan para generar cambios en el desarrollo cognoscitivo y afectivo del
estudiante y estos cambios constituyen la huella o efecto dejada por la
institucin, en trminos de su promedio estudiantil, disposicin actitudinal
hacia el medio e intereses vocacionales.
Pace ha desarrollado un conjunto de instrumentos que permiten medir la
calidad del esfuerzo que realiza el estudiante, los cuales constituyen listas de
cotejo sobre actividades que el estudiante reporta en trminos de la frecuencia
con que las realiza o deja de realizar durante un semestre. De esta forma, las
respuestas permiten analizar las relaciones que se dan entre las siguientes
variables: (a) caractersticas personales del estudiante, (b) experiencia en la
institucin, (c) calidad del esfuerzo realizado y (d) progreso del estudiante.

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Por otra parte, y de acuerdo con el segundo modelo de evaluacin interna,

para determinar la dinmica de los cambios institucionales y la posibilidad de
adaptacin de la institucin a estos cambios, Pace (1979) propone un estudio
analtico-descriptivo de las variables externas a una institucin que inciden en
su funcionamiento y de los mecanismos adaptativos que despliega la
institucin para crear conciencia acerca de cmo estas variables afectan su
funcionamiento.
El modelo de Pace es bastante exhaustivo en trminos de los propsitos y
variables que deben estar presentes en un estudio de evaluacin institucional,
especficamente en lo que se refiere al diseo de autoevaluacin institucional
desde el punto de vista interno.
Cabe destacar aqu, un estudio de autoevaluacin institucional realizado en el
pas por la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) en el
cual se desarroll un estudio de evaluacin interna o autoevaluacin, cuyos
objetivos fueron:
1. Determinar el logro de los objetivos institucionales en sus programas de
docencia, investigacin y extensin, y la pertinencia de stos con los
objetivos de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador.
2. Determinar la influencia de la estructura organizativa en el desarrollo de
las actividades de la institucin y las caractersticas de los principales
sistemas de funcionamiento: toma de decisiones, planificacin,
coordinacin, comunicacin, supervisin y evaluacin.
3. Determinar la vigencia y aplicacin de las normas y procedimientos legales
y su influencia en el funcionamiento de la institucin.
4. Determinar la existencia de los planes de desarrollo y su influencia en las
actividades institucionales.
5. Determinar las caractersticas de los estudiantes y su nivel de satisfaccin
en relacin con el funcionamiento de la institucin.
6. Determinar la capacidad de los servicios de reproduccin y utilizacin de
la biblioteca, archivo y centros de informacin e investigacin.

17

7. Determinar la capacidad instalada de planta fsica y los requerimientos de

la institucin en este sentido.
8. Identificar las fuentes de financiamiento de la institucin y las
caractersticas, normas y procedimientos utilizados para la administracin
del presupuesto institucional.

9. Identificar las condiciones y tipos de convenios nacionales e

internacionales establecidos entre el instituto y los organismos de carcter
pblico y privado.

EL MODELO DE EVALUACIN DEL AMBIENTE INSTITUCIONAL

En relacin con el tercer modelo de evaluacin institucional, Moss (1979)
presenta un modelo de interaccin entre las personas y su ambiente que
responde por una parte, a la creencia de que el ambiente social tiene efectos
muy importantes y diferentes sobre el grado de satisfaccin, el aprendizaje y
el crecimiento personal de diferentes sujetos y por otra, a la hiptesis de que el
ambiente en el cual ocurre una conducta debe ser considerado para poder
predecir el funcionamiento individual, puesto que mientras el ambiente sea
mas coherente, comprometedor y socialmente integrado, mayor ser su
impacto en el tipo de cambios cognoscitivos y afectivos que se producirn en
un sujeto.
Puede interpretarse de ello que existe un sistema ambiental que provee la
institucin y un sistema personal constituido por el sujeto que ingresa a ella,
los cuales interactan hasta producir una accin selectiva mutua. Por ejemplo,
la organizacin fsica de un saln de clases (rectangular, con el profesor en el
centro, cuadrado con el profesor en una esquina, en crculos, sin un profesor
sentado en un escritorio) obedece a un enfoque particular de concebir el
proceso de aprendizaje que moldea la forma como el estudiante percibe su
aprendizaje. Asimismo si el estudiante ingresa a una institucin competitiva,
los estmulos ambientales tales como exmenes, discusin sobre las
calificaciones, debates, lo hacen sentir ansioso, despertndole un reto que le
permitir adaptarse al ambiente o evadirse de ste.

18

La explicacin a esta situacin la constituye la consideracin de que cuando el

individuo ingresa a la institucin, se generan unos procesos mediadores de
apreciacin cognoscitiva y motivacional que lo influencian y entonces ante el
reto del ambiente, el sujeto realizara un esfuerzo para adaptarse, desarrollando
un conjunto de destrezas cognoscitivas ya aprendidas, e imitando patrones de
conducta, los cuales facilitarn su adaptacin al sistema. En este sentido, el
estudiante experimentar ciertos cambios actitudinales que le permitirn su
incorporacin a un nuevo grupo social, y esto afectar sus intereses, seguridad,
salud, aspiraciones y rendimiento acadmico.
Para medir la influencia del ambiente institucional sobre las conductas
cognoscitivas y afectivas del estudiante, Moss desarroll como instrumentos
de recoleccin de datos, dos escalas, las cuales estn subdivididas de
dimensiones que se interrelacionan y que permiten evaluar el grado de
interaccin personal con el ambiente institucional. Con estos resultados, es
posible establecer hasta que punto un ambiente institucional que posee
objetivos claros y adecuados medios de organizacin, puede responder a las
alternativas del cambio social, teniendo presente que los hallazgos
encontrados en una institucin, son generalizables a otra.
Este modelo tiene un sentido humanista, desde el punto de vista que se
interesa por la influencia que ejerce el ambiente sobre el estudiante,
considerado como una persona que tiene expectativas y aspiraciones, tratando
de localizar aquellas interrelaciones entre el ambiente y el sujeto, que influyen
en el aprendizaje y en la condicin personal y social del estudiante.

EL MODELO DE EVALUACIN DE ORGANIZACIONES BASADAS

EN LOGROS

Otro modelo de evaluacin institucional es el que establece Lafourcade

(1982), denominado de evaluacin en organizaciones educativas centradas en
logros. En este modelo se plantea la necesidad de utilizar la evaluacin para
conocer: (a) las condiciones reales de logro que poseen las instituciones, (b)
su capacidad de consecucin de metas y de renovacin y cambio, y (c) la
efectividad y eficiencia de sus estrategias de logro y el control de los posibles
efectos colaterales.

19

Para poder conocer estos aspectos, se establece la bsqueda de informacin

por la va de las comparaciones, a fin de obtener una comprensin acerca de
las causas que originan las diferencias entre instituciones, lo que generar una
toma de decisiones.
As, se podra comparar el aprendizaje logrado por un grupo de estudiantes
con los de otro grupo pertenecientes a secciones escolares diferentes, escuelas
diferentes, distritos escolares, etc, o bien se podra comparar la calidad de la
enseanza de un grupo de docentes respecto de otros en trminos de su edad,
aos de servicio, tipo de instituciones educativas a la cual pertenecen, etc. Se
podra tambin efectuar comparaciones internas, como por ejemplo, apreciar
la suficiencia o insuficiencia de recursos econmicos asignados a un grupo de
metas frente a otro grupo de metas en trminos del tiempo utilizado para su
logro, el costo, prioridades, etc, o comparar la formacin que recibieron los
estudiantes con el tipo de formacin planteada en el proyecto de pas.
Las comparaciones propuestas exigen la aplicacin de una metodologa que se
inicia con la bsqueda de las verdaderas metas institucionales a ser logradas,
detectadas a travs de una evaluacin de necesidades. Estas metas se
formularn tomando en cuenta el perfil del tipo de hombre que desea formar el
sistema educativo. Las metas incorporarn el criterio de eficiencia que se
espera alcanzar e implicarn un compromiso de logro.
Para determinar el logro de las metas institucionales, se analizar un conjunto
de indicadores establecidos en funcin de esas metas, los cuales se vinculan
con:
1. Grado de adecuacin de la planta fsica: ventilacin, luz y temperatura
adecuada, distribucin de instalaciones.
2. Factibilidad de consecucin de materiales de apoyo.
3. Calidad de la estrategia instruccional.
4. Suficiencia y oportunidad de recursos econmicos.
5. Apoyo tcnico adecuado.
6. Asignacin de personal idneo.

20

7. Grado en que el entorno familiar y social apoya las metas institucionales.

8. Compromiso de logro de los estudiantes.
El juicio evaluativo que se deriva de la aplicacin de este modelo se dirige
hacia la determinacin del logro de las metas institucionales, lo cual
constituye una especie de modelo de evaluacin de objetivos educacionales
(Tyler, 1973), el cual ha sido ampliamente criticado por no tomar en cuenta
los procesos que se generan durante el periodo de consecucin de metas, lo
cual permitira su reorientacin en el caso de que las metas no estuvieran
acordes con el perfil o las necesidades sociales.
Deberemos, por tanto, continuar en la bsqueda de un modelo que permita
analizar los procesos y productos institucionales en una doble instancia:
formativa, que nos permita reorientar los procesos acadmicos o
administrativos de la institucin, y sumativa que nos permita determinar la
efectividad de la institucin en trminos de la calidad del egresado y de su
correspondencia con las necesidades sociales establecidas.
Ahora bien, una vez descritos los cuatro modelos de evaluacin institucional
ms utilizados en la actualidad, puede responderse a la tercera interrogante
planteada al inicio del trabajo, expresando que a travs de los modelos se
observan dos formas diferentes de conceptualizar a la evaluacin institucional.
La primera forma es aquella que trata de apreciar la eficiencia institucional a
travs de los resultados que pueden ser observados y medidos directamente, es
decir, a travs del rendimiento y las actitudes de los estudiantes, utilizando la
frmula clsica de estimulo-respuesta. Este es el caso de los modelos de
impacto institucional en los cuales se evalan las conductas de entrada con
que ingresan los estudiantes a las instituciones, se comparan estas conductas
en funcin del tipo de institucin del que provienen y luego se miden los
productos de la accin institucional.
Este mismo punto de vista queda reflejado en uno de los modelos de
evaluacin institucional o evaluacin interna propuesto por Pace (1979), en
el cual los insumos constituyen las conductas de entrada del estudiante en su
momento de ingreso a la institucin, y los productos estarn medidos en
trminos de las diferencias entre lo que logra el sujeto a partir de ese
encuentro de acuerdo con las caractersticas del ambiente institucional. Sin
embargo, en este modelo se toma en cuenta una variable nueva no
21

contemplada en los modelos de impacto institucional, como lo es el esfuerzo

cognoscitivo y afectivo que hace el estudiante para aprovechar las facilidades
y recursos que ofrece la institucin, todo lo cual incidir tanto en su
rendimiento como en sus actitudes y rasgos vocacionales. En sntesis, en
ambas posiciones, la institucin es vista como el conjunto de estmulos del
medio externo que actan como un factor de control de la conducta del sujeto.
La segunda forma es aquella que trata de apreciar la eficiencia institucional
como un estmulo ms, el cual se introduce en forma de ayuda en la formacin
de un sujeto. Aqu, el estudiante es visto como una persona, es decir, como un
ser que necesita de su relacin con un ambiente y las personas que forman
parte de el, en la bsqueda de su identificacin como tal. Es por ello, que el
modelo de evaluacin del ambiente institucional se refiere a aquellas
variables del ambiente que interactan con las variables personales, en la
bsqueda de un proceso de estabilidad que implica la permanencia o el
cambio de los valores, intereses y nivel de aspiraciones. En esta posicin se
evaluarn adems de los recursos institucionales, los esfuerzos y los procesos
mediadores que realiza el sujeto para responder ante las condiciones del medio
ambiente institucional que se le proporciona, y en este sentido es que se
considera la evaluacin institucional.
En resumen, puede establecerse que existen varios modelos de evaluacin
institucional, el ms antiguo de todos, respondiendo a criterios de eficiencia
administrativa, y cuatro modelos actuales, dos de los cuales (impacto y
autoevaluacin institucional ) permiten observar los cambios de conducta que
produce la institucin en el estudiante, y dos de ellos, (ambiente institucional y
organizaciones basadas en logros), permiten observar el proceso de
interaccin que se da entre las variables inherentes al ambiente y/o las metas
institucionales, y las caractersticas personales de los sujetos que intervienen
en ese ambiente.

EL METODO CIENTIFICO DE EVALUACION DE EDWARD A.

SUCHMAN
Edward Suchman, cientfico investigador que crea firmemente en la
necesidad de basar principalmente las conclusiones en evidencias cientficas,
consideraba que la evaluacin deba disponer de la lgica del mtodo
cientfico, su trabajo y sus obras, que se desarrollaron en la dcada de los
sesenta, insistan, de cualquier forma, en la necesidad de mejorar los
22

programas con relacin a su prctica. Por esta razn, sugera criterios

especficos para perfeccionar el xito de los programas. Sus estudios en el
campo de las ciencias sociales, particularmente los referidos a la salud
pblica, le hicieron reconocer que la evaluacin cientfica tiene algunas
limitaciones prcticas. Adems, afirmaba que los investigadores evaluativos,
al exponer las consecuencias deseadas y las no deseadas, deban tener en
cuenta algunos valores relevantes, especialmente los que estaban en conflicto.
La contribucin de Suchman a la especialidad, Evaluative Rescarch:
Principles and Practice in Public Service and Social Action Programs (1967),
dejaba claro que l consideraba que un evaluador debe utilizar todo tipo de
tcnicas investigativas que sean tiles y apropiadas a las circunstancias y
necesidades de un sentido evaluativo determinado.
Aunque Suchman crea que el estudio ideal deba coincidir con el modelo
experimental clsico, tambin afirmaba que, en realidad, los proyectos
investigativos de evaluacin utilizan comnmente alguna variacin o
adaptacin de este modelo. En un sentido amplio la formulacin de los
objetivos y la planificacin de un estudio investigativo de evaluacin
depender de quien dirija el estudio y de la utilizacin anticipada que se haga
de los resultados de los mismos.
Edward Suchman crea que la evaluacin, como todas las investigaciones,
deba basarse en la lgica del Mtodo Cientifico. Pensaba que un evaluador
debia utilizar cualquier tcnica investigativa que resultara til y factible, de
acuerdo con las circunstancias de cada evaluacin. Suchman, que alcanz el
puesto de profesor de sociologa en la Universidad de Pittsburgh (antes de su
prematura muerte en 1971),trabaj intensamente en el campo de las ciencias
sociales, particularmente en salud pblica. Sus publicaciones se centraron en
el rea de investigacin social, y su principal contribucin a la evaluacin es
su interesante y documentado libro Evaluative Rescarch: Principles and
Practice in Public Service and Social Action Programs (1967).
Suchman no estaba solo en su creencia de que, aunque los evaluadores son
bsicamente investigadores, deben llegar a un equilibrio entre el rigor del
mtodo y la situacin en la que deben actuar. Los primeros autores que
propugnaron un mtodo similar para la metodologa evaluativa fueron
Klineberg (1955), James (1958), Herzog (1959) y Fleck (1961).

23

Suchman distingua entre evaluacin e investigacin evaluativa. A la primera

se refera por lo general como un proceso de emitir juicios de valor mientras
que consideraba que la investigacin evaluativa consista en los
procedimientos de recopilacin y anlisis de datos que aumentan la
posibilidad de demostrar, ms que de asegurar, el valor de alguna actividad
social, cuando hablaba del proceso evaluativo propona un mtodo cientfico.
Vea la evaluacin como un proceso social contnuo, que supona
intrnsecamente una combinacin de suposiciones bsicas acerca de la
actividad que estaba siendo evaluada y de los valores personales de quienes
participaban en el estudio, incluyendo al evaluador insista en que la
evaluacin debe necesariamente convertirse en un proceso cientfico que de
cuenta de esta subjetividad intrnseca, ya que puede ser eliminada.

OBJETIVOS

Los objetivos de esta unidad son caracterizar los que suchman consideraba los
tres aspectos principales de la evalaucin:
1. Aspectos conceptuales, que incluyen los propsitos y principios de la
evaluacin, los valores y el proceso evaluativo, las suposiciones de cara a
los estudios evaluativos, los tipos de evaluacin y las categoras de la
evaluacin.
2. El aspecto metodolgico, que incluye un enfrentamiento entre la
investigacin evaluativa y la no evaluativa, aproximaciones metodolgicas
a la evaluacin, variaciones en la planificacin investigativa de la
evaluacin, principios de la planificacin investigativa de la evaluacin y
valoracin de los efectos (subrayando la exactitud y la validez).
3. El aspecto administrativo que incluye la ciencia evaluativa y
administrativa, la administracin de los estudios evaluativos (algunas reas
problemticas) y los compromisos para cumplirlas obligaciones
administrativas.

24

ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION

Como ya se ha afirmado, Suchman considera que la evaluacin es un proceso

cientfico. De acuerdo con esta postura, no crea que la especialidad evaluativa
tuviera una metodologa distinta de la del mtodo cientfico, por lo tanto,
conceptualiz la investigacin evaluativa como la primera y principal
investigacin, que debe acercarse cuanto le sea posible a las normas
comnmente aceptadas de la metodologa investigativa. Los mismos
procedimientos que se utilizaban para descubrir el conocimiento podan ser
utilizados para evaluar el nivel de xito obtenido en la aplicacin de este
conocimiento. Suchman defenda firmemente la concepcin de que, adoptando
el mtodo cientfico, un evaluador conseguir resultados ms objetivos y de
una exactitud y validez fcilmente discernibles.
Suchman afirmaba que la investigacin bsica tena un propsito diferente al
de la investigacin evaluativa. La investigacin bsica es el descubrimiento
del conocimiento, la accin accin administrativa no es una consecuencia
necesaria. En cambio la investigacin evaluativa es investigacin aplicada y
su propsito es determinar hasta que punto un programa especifico ha
conseguido el resultado deseado. Los resultados siempre sern utilizados por
el administrador para tomar decisiones acerca del futuro del programa.
Conservando en la mente el papel dominante del criterio administrativo a la
hora de determinar la validez del estudio llevado a cabo, el evaluador necesita
estar continuamente al tanto de la potencial utilidad de los resultados.
Este nfasis en la necesidad de la utilidad de los resultados puede convertirse,
en opinin de Suchman, en un problema acuciante para el evaluador. A causa
de la fuerza de los intereses creados, el administrador del programa intentar
controlar la evaluacin, por lo menos hasta el punto de definir los objetivos
del programa que va a ser evaluado. An mucho ms que el investigador
bsico, el evaluador puede perder el control de la situacin investigativa. As,
no son los conceptos investigativos, por s mismos, los que dificultan los
estudios evaluativos, si no ms bien los problemas prcticos de asumir estos
principios ante las consideraciones administrativas.
Como se preguntaba si la investigacin evaluativa estaba preparada para
desempear un papel ms importante, Suchman conclua diciendo que no. El
anlisis
sistemtico de los principios tericos, metodolgicos y
administrativos que subyacan en los objetivos y procedimientos del
25

evaluador, se hacia necesario, antes de que pudieran darse, con confianza,

positivos y significativos pasos hacia delante. Ahora hablaremos de algunos
aspectos de las concepciones de Suchman acerca de estos tres aspectos
(relacionados entre s) de la evaluacin.

PROPSITOS Y PINCIPIOS DE LA EVALUACIN

Suchman asuma los propsitos evaluativos expuestos por Bigman (1961):
1. Describir si los objetivos han sido alcanzados y de que manera.
2. Determinar las razones de cada uno de los xitos y fracasos.
3. Descubrir los principios que subyacen en un programa que ha tenido xito.
4. Dirigir el curso de los experimentos mediante tcnicas que aumentan su
efectividad.
5. Sentar las bases de una futura investigacin sobre las razones del relativo
xito de tcnicas alternativas.
6. Redefinir los medios que hay que utilizar para alcanzar los objetivos, as
como incluso las submetas, a la luz de los descubrimientos de la investigacin.

Estos propsitos, en opinin de Suchman, sugieren una relacin intrnseca

entre la planificacin del programa y su desarrollo, por una parte, y la
evaluacin, por otra. Los medios para alcanzar los propsitos de Bigman, a
saber , la investigacin educativa, deben proporcionar la informacin bsica
para planificar y, si es necesario, replanificar los programas. As como la
investigacin tradicional suele conducir hacia una compresin ms amplia de
los procesos bsicos, la investigacin evaluativa debe conducir a una mayor
comprensin de los procesos aplicados o administrativos. Suchman tambin
afirmaba que los programas en accin estaban muy fluidos por los procesos
administrativos.
Un principio fuertemente defendido por Suchman era aquel segn el cual
situaciones distintas necesitan distintos mtodos evaluativos, incluyendo

26

distintos mtodos y criterios tcnicos para valorar el xito obtenido en la

consecucin de los objetivos deseados.
Basndose en la suposicin de que un estudio evaluativo puede tomar formas
distintas y en que la funcin principal de muchos es ayudar en la planificacin,
desarrollo y operatividad de los programas, Suchman lleg a distinguir como
ya se ha dicho, entre evaluacin e investigacin evaluativa. La primera
designa el proceso de juzgar el mrito de alguna actividad, sin hacer caso del
mtodo empleado. La investigacin evaluativa, por su parte, designa la
utilizacin especfica del mtodo cientfico con el propsito de realizar una
evaluacin. En otras palabras, la evaluacin puede ser considerada como una
meta, mientras que la investigacin evaluativa puede ser considerada como un
medio concreto de alcanzar esa meta.
Aunque Suchman consideraba que la utilizacin de la metodologa cientfica
necesitaba un nfasis especial, no exclua la utilizacin de mtodos no
cientficos. Reconoca que en la planificacin y realizacin del programa,
muchas cuestiones acerca de la evaluacin podan ser respondidas sin
necesidad de investigacin. Sin embargo, mantena que si los requisitos
bsicos de la investigacin evaluativa podan ser satisfechos esto es, las
suposiciones subyacentes en los objetivos examinados, el desarrollo de
criterios valorables especficamente relacionados con los objetivos y el control
de una situacin establecida, los resultados seran conclusiones basadas en
investigaciones convincentes, y no slo en juicios subjetivos.

LOS VALORES Y EL PROCESO EVALUATIVO

Una precondicin de cualquier estudio evaluativo, segn Suchman, es la

presencia de alguna actividad cuyos objetivos tengan algn tipo de valor.
Define el valor como cualquier aspecto de una situacin, actividad u objeto
que tenga un inters particular, como ser bueno, malo, deseable, indeseable o
cosas por el estilo. Los valores, por lo tanto pueden estar construidos como
modos de organizar la actividad humana, basados en principios que
determinan tanto las metas como el perfeccionamiento de los programas, as
como el medio de alcanzar esas metas.
La evaluacin empieza con un valor concreto (ya sea explcito o implcito),
luego procede a definir la meta, esto es, a hacer una seleccin entre todas las
27

metas alternativas posibles. Cada una de ellas compite con las dems en
recurso y esfuerzo. Seguidamente, se seleccionan los criterios para valorar la
consecucin de la meta, la naturaleza de la evaluacin determinar el tipo de
valoracin que se debe utilizar. La prxima etapa es la identificacin de algn
tipo de actividad
para alcanzar la meta (el tratamiento) y la
operacionalizacin de esta actividad. En algn punto del proceso, hay que
valorar tambin esta operacin. Esta etapa incluye la determinacin del grado
en que el programa operativo ha alcanzado el objetivo predeterminado.
Finalmente, basndose en esta evaluacin, se emite un juicio acerca de si esta
actividad dirigida hacia la meta ha resultado til.
El acto de juzgar devuelve la actividad a la formacin del valor. El concepto
de Suchman acerca del movimiento cclico del proceso evaluativo enfatiza la
fuerte interrelacin existente entre la evaluacin y la naturaleza, basada en el
valor de la planificacin y la operacin del programa. Como resultado,
siempre existe la posibilidad de conflicto de valores entre el administrador del
programa y el evaluador.
En trminos generales, puede decirse que los valores desempean un amplio
papel en la determinacin de los objetivos de los programas de servicio social
(como los de la naturaleza educativa) y que el proceso evaluativo que presenta
consecuencias deseadas e indeseadas de estos programas debe presentar
valores sociales, especialmente valores conflictivos.
LAS PRESUPOSICIONES EN LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS
La principal suposicin de Schuman acerca de los estudios evaluativos es que
cada programa tiene algn valor con algn propsito. As, la caracterstica
mas identificable de la investigacin evaluativa es la presencia de alguna
meta u objetivo cuyo nivel de consecucin constituye el principal centro de
atencin del problema investigativo.
Cuando ha sido expuesta una afirmacin clara acerca del objetivo del
programa que va a ser evaluado, la evaluacin puede ser vista como un estudio
del cambio. El programa que debe ser evaluado constituye la variable causal o
independiente, y el cambio deseado es similar al efecto o variable
dependiente. Caracterizando as un estudio evaluativo, Suchman afirmaba que
el proyecto debia ser formulado como series de hiptesis que afirmen que las
actividades A, B y C producirn los resultados X, Y y Z.

28

Los objetivos y las presuposiciones de un estudio evaluativo acaban

fuertemente interrelacionadas cuando se necesita una respuesta, antes de que
empiece el estudio, para las siguientes y difciles preguntas: qu tipo de
cambios se desea?, qu medios deben utilizarse para efectuar este cambio?,
qu signos convertirn el cambio en reconocible?. Antes de responder a estas
preguntas, el evaluador debe ser capaz de diagnosticar la presencia o ausencia
de un problema social y su correspondiente sistema de valores, y de definir las
metas indicativas del progreso en la mejora de esa condicin.
Suchman propone seis preguntas que deben ser respondidas cuando se
formulen los objetivos de un programa con propsitos evaluativos y, claro est
la planificacin del propio estudio:
1. Cul es la naturaleza del contenido del objetivo (por ejemplo, cambios
en los conocimientos, las actitudes y/o el comportamiento)?.
2. Quin es el destinatario del programa (por ejemplo, grupos grandes o
pequeos)?.
3. Cundo debe producirse el cambio deseado (metas a corto o largo plazo, o
programas cclicos o repetitivos)?.
4. Los objetivos son unitarios o mltiples (por ejemplo, los programas son
similares para todos los usuarios o diferentes para distintos grupos)?.
5. Cul es la magnitud deseada del efecto (por ejemplo, resultados
concentrados o dispersos)?.
6. Cmo es el objetivo que debe ser alcanzado (por ejemplo, cooperacin
voluntaria o sanciones obligatorias)?.
Muchas de las respuestas que pueden darse a estas preguntas requieren un
examen de las presuposiciones subyacentes en los objetivos fijados. Suchman
cree que la obligacin de un evaluador es poner en duda estas presuposiciones,
si es necesario, puesto que solo entonces podr aplicarse de verdad el mtodo
cientfico al proceso evaluativo.
Clasific las presuposiciones en dos clases: presuposiciones de valor y
presuposiciones de validez, las presuposiciones de valor pertenecen al sistema
de creencias que determinan que es bueno para una sociedad o para una
parte de esa sociedad. Por ejemplo, un nuevo programa educativo puede ser
juzgado favorable o desfavorablemente por los distintos grupos de un distrito
escolar. La pregunta a la que debe responder el evaluador antes de investigar
el programa es: qu se considera un xito, y desde el punto de vista de quin?

29

Las presuposiciones de validez estn relacionadas especficamente con los

objetivos del programa. Estas presuposiciones por ejemplo, son la base de la
creencia de los educadores acerca de que los primeros programas elementales
deben estar en consonancia con las influencias del hogar de cada nio.
Suchman insista en que las respuestas de todas las preguntas sobre la validez
nunca podan darse antes del inicio de un programa. El administrador debe
atender a su propia experiencia y habilidad para desarrollar programas
prcticos cuyas presuposiciones aparezcan claramente fijadas. Entonces, la
tarea del evaluador consiste en demostrar o refutar el significado de estas
presuposiciones.
TIPOS DE EVALUACION
Siguiendo a Herzog (1959), Suchman hablaba de tres tipos de estudios
evaluativos. La evaluacin ltima se refiere a la determinacin del xito
global de un programa segn los objetivos que se haba fijado. La
investigacin preevaluativa trata de los problemas intermedios (por ejemplo el
desarrollo de explicaciones vlidas y exactas acerca del problema, la
definicin de las metas y el perfeccionamiento de las tcnicas) que deben ser
resueltos antes de abordar la evaluacin final. La evaluacin a corto plazo
busca informacin especfica acerca de procedimientos concretos en trminos
de utilidad inmediata.
Con cualquier tipo de evaluacin que se utilice, siempre se tiende, segn
Suchman, a idealizar los objetivos del estudio. Sin despreciar la obvia
importancia de los idealizados objetivos finales, Suchman afirma que son los
objetivos prcticos e inmediatos a los que ms a menudo representan el paso
del propsito al programa. Recomendaba que la evaluacin de un programa
deba consistir esencialmente en la valoracin del xito obtenido en la
consecucin de estos objetivos prcticos.
Suchman menciona un importante error que realizan los evaluadores cuando
pasan de la evaluacin global de un programa a una evaluacin segmentada de
cada una de sus partes. Ocurre demasiado a menudo que se evaluan los
componentes de un programa con criterios de xito final ms que con criterios
intermedios que resulten relevantes. Por lo tanto debe existir una cadena
acumulativa de objetivos que vaya desde el objetivo ms inmediatamente
prctico hasta la ltima (y quizs idealizada) meta. Adems, el conocimiento
nunca se alcanza del todo, y deben existir vacos entre los eslabones causaefecto de esta cadena, que deben ser rellenados slo con presuposiciones
relativas a la validez de estas etapas. Asi, las presuposiciones de validez
30

acaban siendo el cimiento indispensable que hace cuajar la jerarquia de los

objetivos.
CATEGORIAS DE LA EVALUACION

Adems de modificar los niveles de los objetivos, Suchman cosideraba que la

investigacin evaluativa deba ser entendida segn categorias de efecto
distintas. Estas categorias representan varios criterios de xito (o fracaso) con
los que puede juzgarse un programa. El propona cinco categoras:
1. Esfuerzo. Las evaluaciones de esta categora presentan, como criterio de
xito, la calidad y la cantidad de las actividades producidas durante el
programa. Es una valoracin de lo que se hace y no del producto. Indica
por lo menos, que se esta haciendo algo para solucionar un problema.
2. Trabajo. Los criterios de esta rea valoran ms los resultados del esfuerzo
que el esfuerzo por s mismo.
3. Suficiencia del trabajo. Este criterio de xito se refiere al grado en que el
trabajo efectuado coincide, por la comparacin, con todas las necesidades
expuestas (de acuerdo con objetivos definidos).
4. Eficiencia. La evaluacin en esta categora, plantea la pregunta: es la
eficiencia la capacidad de un individuo, organizacin, facilidad, operacin
o actividad, para producir resultados en proporcin al esfuerzo realizado?.
5.

Proceso. El propsito de esta categora es investigar explicaciones

bsicas acerca de las razones que conducen a los resultados. Suchman
apuntaba cuatro dimensiones para el anlisis de un proceso: a- los atributos
del programa, b- la gente a la que afecta el programa, c- el contexto en el
que se desarrolla el programa y d- los diferentes tipos de efectos
producidos por el programa ( por ejemplo, efectos mltiples o unitarios y
duracin de los efectos).

En resumen, al discutir los tipos y categoras de la evaluacin, Suchman

apuntaba el proceso bsico que deba seguirse a la hora de dirigir un estudio
evaluativo. Este proceso supone objetivos fijos en trminos de finalidad, metas
intermedias o inmediatas, el examen de las presuposiciones y la formulacin
de criterios de esfuerzo, trabajo, suficiencia, eficiencia y proceso.
31

LOS ASPECTOS METODOLGICOS DE LA EVALUACIN

Evaluacin contra investigacin no evaluativa.
Suchman deline claramente las diferencias existentes entre los objetivos y las
facultades investigativas de la evaluacin, oponindolas a las de investigacin
no evaluativa (esto es bsica o pura). Se dio cuenta de que la diferencia no
estaba en que una fuera acertada y la otra equivocada, sino en una compleja
mezcla de distintos valores, propsitos y recursos.
La investigacin evaluativa es un tipo especial de investigacin aplicada cuya
meta, a diferencia de la investigacin no evaluativa, no es el descubrimiento
del conocimiento, sino valorar la aplicacin de este conocimiento. Poniendo
principalmente el nfasis en la utilidad, la investigacin evaluativa debe
proporcionar informacin para la planificacin del programa su realizacin y
su desarrollo.
La investigacin evaluativa asume tambin las particulares caracteristicas de
la investigacin aplicada, que permite que las predicciones se conviertan en un
resultado de la investigacin. Las recomendaciones que se hacen en los
informes evaluativos son, por otra parte, ejemplos de predicciones.
Comparndolos con la investigacin no evaluativa, el estudio evaluativo
contiene una amplia serie de variables, sobre las que el evaluador tiene muy
poco o ningn control, Suchman insista en que la investigacin evaluativa, las
variables que se pueden observar y valorar son los fenmenos de inters, el
programa que se va realizando tiene como meta el cambio de los valores de
estas valoraciones. Mientras el concepto subyacente es de importancia
primordial en la investigacin bsica, no ocurre lo mismo en la investigacin
aplicada, una de cuyas formas es la investigacin evaluativa.
Suchman afirmaba que la evaluacin de un programa puede ser muy poco
generalizable, puesto que la evaluacin es aplicable nicamente al programa
que est siendo evaluado y a sus ramificaciones contextuales. As pues, existe
una razn de por qu tantos estudios evaluativos aparecen repetitivos
(siempre existe la incertidumbre acerca de si un programa que resulta efectivo
en una situacin lo ser tambin en otra). Adems, cuando la solucin del
problema que es el objetivo de la investigacin evaluativa parece ser
estimular la toma de decisiones administrativas respecto a algunas
necesidades inmediatas y especificas, las futuras dificultades referentes a su
validez externa se presentan por s mismas.
32

APROXIMACIONES METODOLGICAS A LA EVALUACIN

Las diferencias existentes entre los estudios evaluativos y los no evaluativos,
segn Suchman, se reflejan en la forma que toma la exposicin del problema.
Mientras la investigacin pura (investigacin no evaluativa) pregunta si A
est relacionado con B y comprueba esta relacin experimentalmente (bajo
condiciones controladas), la investigacin aplicada (investigacin evaluativa)
pregunta si A intenta efectivamente cambiar B y procura responder a esta
pregunta empricamente, manipulando A y valorando su efecto sobre B. En la
investigacin no evaluativa, es muy importante el anlisis del proceso
mediante el cual A se relaciona con B, pero en la investigacin evaluativa
tiene relativamente poca importancia el hecho de comprender porque A
produce B. Los lectores deben advertir que al hacer esta afirmacin,
Suchman se opone a un punto de vista que expondremos dentro de poco: el
que afirma que la evaluacin debe poner el nfasis en el proceso que se
desarrolla entre el inicio del programa y sus conclusiones.
Las diferencias, adems, entre la investigacin evaluativa y la no evaluativa
no son absolutas, pero puede decirse que existen siempre. Suchman pensaba
que un evaluador debe, por lo tanto, atender tanto como le sea posible en la
prctica a las reglas de la investigacin cientfica, pero el evaluador debe
exponer y justificar dnde y cundo estas reglas deben adaptarse a la realidad.
De cualquier forma, puede arguirse que, si A es falsamente interpretado
como causa de B, puede desarrollarse un costoso programa basado en A, slo
para descubrir que no se produce el efecto deseado debido a un cambio en la
verdadera causa, que puede estar mnimamente relacionada con A. Suchman
recomendaba que para descubrir una causa falsa, el plan de la evaluacin debe
incluir un anlisis del proceso que se desarrolla entre el inicio del programa y
sus conclusiones.
Este mtodo exige un plan de investigacin evaluativa que se convierta en
una parte integrante del propio programa entendido como servicio. Una
evaluacin continua es un reconocimiento de que la operacin de un programa
est dominada por muchas condiciones ambientales, incluyendo fuerzas que
estn ms all del control del administrador del programa, pero tambin la
informacin que va llegando continuamente, que puede influir tanto sobre los
objetivos del programa como sobre el proceso. Teniendo esto presente, un
evaluador debe ser indulgente con las contingencias del desarrollo y pensar, al

33

disear el plan, en la recopilacin de datos adicionales, si de verdad son

necesarios.
VARIACIONES EN EL PLAN DE INVESTIGACION
EVALUATIVA
Suchman afirmaba que la investigacin evaluativa no tena una metodologa
propia, al tratarse de una investigacin, se atiene a los principios del mtodo
cientfico tanto como le es posible. Por lo tanto utiliza una variedad de
reconocidos planes de investigacin y las correspondientes tcnicas cientficas
para la recopilacin y el anlisis de datos. La pregunta ms importante que
debe responderse (como ya previ Suchman) no es si la investigacin
evaluativa es cientfica, sino hasta que punto la investigacin evaluativa
puede hacer el mejor uso posible de los planes y tcnicas de investigacin
disponibles.
Dando mucha importancia a la relacin entre las causas y efectos de un
programa, por una parte, y la planificacin por otra, Suchman propuso un
modelo que demuestra que la secuencia de causas propuestas para una
evaluacin se convierte en uno ms de los campos de accin y actividades
que conducen a las conclusiones.
Este modelo es muy importante para la planificacin de los estudios de
investigacin evaluativa. Por ejemplo, indica que los programas sociales son,
inevitablemente, evaluados con el contexto de otros programas o actividades
que afectan el objeto en cuestin. As, el plan de estudio debe tomar
precauciones para tener en cuenta las precondiciones y los acontecimientos
que pueden influir en la actividad del programa inicial. Los efectos, tanto los
deseados como los indeseados, son, probablemente, consecuencia de la falta
de un control experimental, algo inherente a cualquier teora. El plan debe
prevenir, de nuevo, la investigacin de estos efectos.

PRINCIPIOS DE PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

EVALUATIVA
Suchman hizo una lista de principios que deben ser observados al trazar el
plan de un estudio evaluativo. Los principales son stos:

34

1. Un buen plan es aquel que resulta ser el ms apropiado para el propsito

del estudio, no importa tanto si es o no es cientfico.
2. No hay nada como un plan correcto y simple, las hiptesis pueden
estudiarse por medio de diferentes mtodos y utilizando diversos planes.
3. Todo plan de investigacin representa un compromiso dictado por muchas
consideraciones prcticas.
4. Un plan de investigacin evaluativa no es algo muy especfico que deba ser
seguido sin desviacin alguna, sino una serie de indicaciones para asegurar
que se va en la buena direccin.

Suchman crea que el estudio ideal deba adaptarse al modelo experimental

clsico, afirmando tambin que, en realidad, los proyectos de investigacin
evaluativa utilizan, por lo general, alguna variacin o adaptacin de este
modelo. En un sentido amplio la formulacin de los objetivos y el plan de
estudio de investigacin evaluativa depende de quien dirija el estudio y de la
utilizacin anticipada que se haga de las conclusiones. Suchman insista en
que, mientras planifica un estudio, un evaluador debe saber que las
consideraciones sobre la validez son cruciales.
LA VALORACIN DE LOS EFECTOS
De acuerdo con Suchman, la valoracin de los efectos de un programa
requiere que se especifiquen las cuatro principales categoras de variables:
1.
2.
3.
4.

Partes integrantes o procesos del programa.

Poblacin estimada y grupos a los que realmente concierne.
Condiciones situaciones en las que se desarrolla el programa.
Efectos diferenciales del programa.

Suchman afirmaba que la determinacin de la exactitud y la validez de los

criterios de efectividad de estas variables originan ciertos problemas. En la
mayor parte de ellos, el evaluador no debe valorar directamente el fenmeno
que est siendo estudiado, sino las clasificaciones de esos fenmenos.
Entonces aparecen dos problemas obvios. Primero cmo debe el evaluador
tomar una decisin acerca de los indicadores de los criterios que debe
emplear para alcanzar los objetivos del programa? Y segundo cmo debe el
35

evaluador seleccionar, de entre todos los posibles indicadores, aquellos que

pueden ser utilizados para un propsito correcto?
Al exponer las soluciones a estos problemas, Suchman comenta aspectos de
los conceptos metodolgicos de fiabilidad y validez con gran amplitud. En
particular, subraya que los evaluadores deben estar enterados de, y esforzarse
por controlar, las principales causas de variacin asistemtica en la
investigacin evaluativa:
1. Fiabilidad del sujeto: actitudes y comportamiento afectados por el estado
de nimo, la fatiga, etc.
2. Fiabilidad del observador: factores personales que influyen en la
interpretacin del tema.
3. Fiabilidad de la situacin: condiciones de la valoracin que producen
cambios en los resultados, que no reflejan el verdadero cambio que ha
producido.
4. Fiabilidad del instrumento. Todo lo anterior (combinado) o aspectos
especficos del propio instrumento (por ejemplo, preguntas mal redactadas)
afectan a la fiabilidad.
5. Fiabilidad del proceso: enumerar los errores y dems cosas que puedan
fortuitamente reducir la fiabilidad.
La validez presenta muchos ms problemas que la fiabilidad, porque no slo
se refiere a valoraciones especficas, sino tambin al significado de todo el
proceso evaluativo. La validez de un estudio evaluativo se refiere a la validez
de sus valoraciones especficas, as como a la teora subyacente a las hiptesis
que relacionan las actividades evaluativas con su objetivo. Exponemos a
continuacin las causas de los errores referentes a la validez en los estudios
evaluativos:
1. Validez proposicional: la utilizacin de presuposiciones o teoras
incorrectas o inadecuadas.
2. Validez del instrumento:
operacionalmente irrelevantes.

la

36

utilizacin

de

clasificaciones

3. Validez del muestreo: falta de representatividad de la poblacin escogida.

4. Validez del observador (evaluador): introduccin de errores importantes
basados en inclinaciones personales o nociones preconcebidas.
5. Validez del sujeto: hbitos y predisposiciones que conducen a errores
importantes.
6. Validez de la administracin: las condiciones del estudio (por ejemplo, los
mtodos de recopilacin de datos) constituyen una causa de invalidez.
7. Validez del anlisis: errores deliberados o involuntarios conducen a la
invalidez.
Los efectos diferenciales de un programa abarcan lo que Suchman llama
efectos inesperados o involuntarios. Los fenmenos sociales son tan
complejos e interrelacionados que resulta imposible cambiar unos de sus
aspectos sin producir una serie de cambios en cadena, lo que suchman llama
efectos secundarios. Estos efectos secundarios de un programa pueden ser
particularmente fastidiosos cuando el programa est pensando para ser
ampliamente difundido. Los programas de educacin pertenecen a esta
categoria. El evaluador y el administrador del programa deben, por lo tanto ser
cautos y no aceptar fcilmente los efectos secundarios positivos como
justificacin de la consecucin de los objetivos previamente fijados de un
programa, las decisiones referente a la generalizacin deben hacerse segn
esta base. De cualquier manera, es tambin importante comprender que la
investigacin es un proceso de aprendizaje y que los efectos secundarios
(deseados o indeseados) y el anlisis de estos efectos, son parte integrante del
proceso.
LA EVALUACIN Y LA ADMINISTRACIN DEL PROGRAMA
Como ya se ha dicho al principio, Suchman consideraba que el propsito de
una evaluacin era, por lo general, la utilidad. Su principal objetivo era
aumentar la efectividad en la administracin del programa. Relacionado con
este objetivo est el concepto segn el cual la administracin de un estudio
evaluativo es una forma de actividad programtica, consecuente, la
planificacin y ejecucin de los estudios evaluativos requieren recursos
organizativos. Suchman reconoca la existencia de una intensa relacin entre

37

la investigacin evaluativa, por una parte, y la teora

administrativa, por otra.

y la prctica

La investigacin evaluativa puede desafiar a la prctica tradicional y llevar a

cabo la til funcin de hacer ms eficientes estas actividades. Los estudios
evaluativos de programas anteriores cumplen la importante funcin de sacar a
la luz esfuerzos improductivos. Con relacin a los programas actuales, la
investigacin evaluativa puede valorar el progreso experimentado y adelantar
nuevas estrategias. Y en lo que se refiere a programas futuros, la investigacin
evaluativa puede prestar una gran contribucin a la definicin de objetivos.
Suchman afirmaba que la evaluacin haba sido tradicionalmente considerada
como el proceso final de la funcin administrativa que representa planificar
un programa, siendo los procesos anteriores la investigacin, la planificacin,
la demostracin y la ejecucin. De cualquier forma insista en que la
evaluacin, como un estudio de la efectividad, puede darse en todas las etapas
del proceso. Por ejemplo, un administrador puede desear evaluar, o haber
evaluado, los resultados de un estudio investigativo o la vialidad de un
programa durante su desarrollo. De los diversos procesos, segn Suchman, la
planificacin y la ejecucin requieren una evaluacin mas cuidadosa y la
prioridad ms alta debe concederse a los programas operativos.
La evaluacin de la etapa operacional (o ejecucin)proporcionar una
valoracin de hasta que punto el programa ha alcanzado los resultados
deseados desempea, entre otras, estas valiosas funciones:
1. Especifica los puntos fuertes y los dbiles de la operacin programtica y
sugiere cambios y modificaciones en procedimientos y objetivos.
2. Examina la eficiencia y suficiencia de los programas comparndolos con
otros mtodos a la luz de las necesidades.
3. Sugiere nuevos mtodos para futuros programas.
4. Establece prioridades entre los programas, segn la escasez de recursos
como los fondos, el personal y el tiempo.
5. Facilita una responsabilizacin pblica.

38

6. Fomenta las actitudes morales y crticas del personal implicndolo en la

evaluacin de su propio trabajo.
Debe destacarse que cada funcin evaluativa tiene una conexin real con las
funciones administrativas.
Suchman adverta que la investigacin evaluativa, con todas
sus
consideraciones administrativas, debe ser acometida con otros propsitos
aparte del perfeccionamiento del programa. Por ejemplo, un administrador
puede intentar justificar un mal programa con informes manipulados (msica
celestial), ocultar los fallos de un programa evitando los mtodos objetivos
(blanqueamiento) o destruir un programa sin tener en cuenta su valor para
librarse de l (submarino). Dado que las estructuras administrativas tienden
a perpetuarse a si mismas, debe tenerse tambin en cuenta que los resultados
de una evaluacin. Podrian ser mejor acogidos si el estudio tuviera la
capacidad de debilitar el poder de la evaluacin. Suchman no creia que este
omnipresente problema tuviera una fcil solucin.

ADMINISTRACIN DE LOS ESTUDIOS EVALUATIVOS:

Algunas reas problemticas
Una evaluacin es una forma de actividad social que abarca varias relaciones
interpersonales altamente significativas, que se dan entre los investigadores, el
personal del programa y los sujetos. El evaluador no puede eludir estas
interrelaciones. Adems de los aspectos normativos de la investigacin, un
evaluador trata con problemas muy relacionados con los intereses creados. Por
lo tanto, atendiendo ms al xito o al fracaso que al objetivo escolar, las
recomendaciones del evaluador pueden determinar la contituacin o el cambio
de un programa. La precisin del juicio del evaluador puede muy bien
depender de la calidad de las actividades complementarias del evaluador y el
personal ms importante del estudio.
Si las relaciones entre los papeles del evaluador y del administrador se
deterioran, pueden abordarse varias estrategias para mejorarlas.Suchman
proporciona algunas sugerencias:
1. Desarrollar un ptimo nivel de expectacin para la orientacin inicial por
ambas partes.

39

2. Clarificar los papeles y actividades de ambas partes.

3. Fomentar las tcnicas interpersonales de todos los participantes por medio
de un programa de preparacin inicial (organizado por ambas partes).

Suchman adverta que, sobre todo en el caso de evaluaciones externas, los

evaluadores necesitan saber que el personal del programa se siente como si lo
estuvieran juzgando y, por lo tanto, amenazando. La coordinacin entre el
evaluador y los administradores puede ser un largo camino hacia la
prevencin del conflicto. el evaluador y el personal del programa deberan
ponerse de acuerdo antes de que empiece la evaluacin, con el fin de discutir
los objetivos y el plan de procedimientos.
La pregunta quin debe hacer la evaluacin?, segn Suchman no tiene una
respuesta fcil. Tanto las evaluaciones internas como las externas tienen
ventajas y desventajas. A pesar de que no se implica tanto personalmente y de
que no sufre tantas presiones para llegar a un compromiso en el plan de
investigacin y en la interpretacin, el investigador externo es menos
apropiado para comprender los objetivos y procedimientos del programa o la
vialidad de las recomendaciones. Un evaluador interno estar ms informado
acerca del programa, pero su falta de objetividad es un peligro omnipresente.
Aunque las circunstancias son las qu dicen que estrategia es preferible,
Suchman aconseja, cuando sea posible, una combinacin de ambas.
Otro problema omnipresente se refiere a las distintas posiciones valorativas
del evaluador y el administrador acerca de la definicin de los objetivos. En
general. El evaluador tiende a valorar los logros, mientras que el
administrador del programa pone ms el nfasis en el resultado final y la
tcnica. El evaluador se preocupa ms de los objetivos ltimos, mientras que
el administrador del programa se ocupa de los objetivos nmediatos. Suchman
subraya que la evaluacin est concebida para ayudar, y no estorbar, en la
realizacin de un proyecto.
As el evaluador puede acabar haciendo un informe de muy poco valor si se
obsesiona con la presicin de las valoraciones. Y por otra parte , la
preocupacin por las ltimas tcnicas, y el desinters por el significado total
del proyecto, es igualmente una mala prctica. Una explicacin, por parte del
evaluador y del administrador, de las metas del estudio, resulta crucial para la

40

solucin de los problemas planteados por las distintas posturas valorativas,

como ocurre en los ejemplos reseados ms arriba.

ACUERDOS PARA SOLUCIONAR LOS PROBLEMAS

ADMINISTRATIVOS
Ya se ha firmado que Suchman consideraba que los estudios evaluativos
deban alcanzar el mejor compromiso posible entre las exigencias de la ciencia
y las condiciones realistas de la investigacin. A menudo, de cualquier forma,
las decisiones acerca del compromiso deben tomarse, por lo menos en parte,
atendiendo a los problemas o presiones planteados por los administradores. Si
se acepta que la investigacin evaluativa est destinada a proporcionar una
base a las decisiones administrativas, el plan de estudio debe acomodarse a la
poltica administrativa y otras cosas. El evaluador necesita recordar siempre
que una evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales y que sus
tcnicas investigativas deben necesariamente adaptarse a la realidad de la
recopilacin y el anlisis de datos. La ingenuidad y confianza del evaluador,
sin embargo, necesitan el mayor control cientfico posible.

Finalmente, en sus comentarios sobre los papeles del evaluador y el

administrador, Suchman afirmaba que ambas partes deben consultarse acerca
de la vialidad y las posiblidades de perfeccionamiento de las conclusiones,
mientras que los resultados de una evaluacin deben ser traducidos a juicios
referentes al xito o fracaso del programa. Para que tengan un valor real, los
resultados deben ser claros indicadores de futuras direcciones. Un evaluador
puede cometer un gran error si hace una lista de recomendaciones sin
consultar al administrador y al personal del programa. Una consulta puede
evitar la presentacin de resultados errneos que no tengan en cuenta las
muchas contingencias necesarias en la prctica, incluyendo las funciones
interpersonales y administrativas.
A partir de la conceptualizacin de la educacin como un bien social, se
establece que la planificacin debe responder, en primer trmino, a un
concepto de la educacin como demanda social segn el cual existe una
demanda de los individuos por educacin en un lugar y tiempo dado y bajo
ciertas circunstancias culturales, polticas y econmicas (coombs,1970). Para
satisfacer esta demanda se debe tomar en cuenta (a) el crecimiento
41

demogrfico y la expansin de la demanda, no slo por parte de la poblacin

de educacin escolar, sino de la poblacin total y (b) el costo de la educacin.
Esta situacin exige a la planificacin, la necesidad de estimar cunta
poblacin se va a educar, en cuanto tiempo y con cuntos recursos y en este
sentido se determinan las necesidades de educacin sobre la base de la
demanda correspondiente a los distintos niveles del sistema escolar, tomando
en cuenta el incremento de la poblacin, su estructura de edades y los
objetivos nacionales y sociales a largo plazo, efectundose as previsiones en
relacin al tipo de formacin que exigen los ciudadanos y fijndose
prioridades educativas derivadas de las necesidades del Estado, de los
objetivos del crecimiento econmico, de las exigencias del desarrollo social y
de las preferencias de los usuarios de los servicios educativos(Tovar y
Negretti, 1984).
Este aspecto implica adems, la previsin de recursos financieros, humanos y
de equipo escolar, todo lo cual implica un estudio de costo-beneficio.
Sin embargo, la planificacin no esta llamada solamente a atender el
desarrollo de las capacidades individuales segn la presin demogrfica y
preferencias de la poblacin, sino tambin a satisfacer las demandas de la
sociedad en trminos de su desarrollo de progreso.
En este sentido se habla de la educacin como inversin productiva, pues se
trata de efectuar previsiones para (a) satisfacer las demandas de personal
calificado provenientes de los diferentes sectores de la economa, los cuales
permitirn alcanzar las metas de produccin establecidas en los planes
econmicos, y (b) contribuir con la formacin til del ciudadano segn las
capacidades, a fin de que pueda desempear las funciones sociales que le
correspondan dentro de la estructura social (funciones familiares,
comunitarias, de ciudadano y de participante en los diferentes grupos
sociales).
En virtud de lo anterior se considera que los planes deben obedecer una
poltica de formacin de recursos humanos que atienda a las necesidades del
desarrollo socieconmico, lo cual se traducir en previsiones curriculares
sobre que y como educar, en funcin de que criterios y valores, y al servicio
de que tipo de sociedad.

42

Vista la planificacin desde esta perspectiva, puede establecerse entonces, tal

como lo afirma Arrien (1986) que la planificacin ya no es un sistema
administrativo, sino una actitud, un proceso y un mtodo social de la
educacin. Un instrumento de poltica educativa para cambiar las estructuras
con contenido, mtodo y orientaciones que formen parte del proceso educativo
mismo y del proceso de desarrollo social.
El mtodo de la planificacin se refiere al procedimiento y conjunto de
tcnicas e instrumentos que permiten analizar y precisar un problema
especfico visto desde un enfoque o punto de vista operacional.
De acuerdo con lo establecido por Yero y otros (1988), la adopcin de un
mtodo permite explorar posibilidades de accin en torno a ciertas normas
establecidas
a partir de una supuesta explicacin de una situacin
problemtica observada, y esto lleva a considerar un aspecto normativo y un
aspecto estratgico en la planificacin. El primero de stos se refiere a la
direccin del plan, y el segundo, a las acciones que se prevn en torno a esa
direccin. lo estratgico no es opuesto a lo normativo, sino su complemento
indispensable. La norma tiene su gnesis en lo necesario, y lo estratgico, en
la construccin de lo posible.
En el mtodo de la planificacin pueden observarse tres fases: una normativa,
una estratgica y otra operativa. La fase normativa tiene como funcin la de
hacer la gran poltica y por tanto ella esta dirigida a buscar investigar y
establecer nuevas normas que ayuden a definir aquellos valores que sern ms
cnsonos con la problemtica normativa del sistema
o de una
situacin.(Yero y otros, 1988) bajo el supuesto de que el propsito de la
planificacin es el de alterar una situacin por medio de planes para tratar de
resolver los problemas inherentes a una situacin y establecer el control sobre
el sistema, a fin de que este progrese organizadamente. Su producto es un plan
normativo, el cual se formula en un plan maestro y se complementa con la
creacin de una oficina de planificacin con caractersticas propias de un
centro de investigacin.
Esta primera fase de la planificacin se define en trminos del deber ser
pues ella forma parte de un proceso de planificacin solo cuando el propsito
de esta ltima es el de cambiar el sistema de valores para lograr su armona
con el resto del sistema social(situacin de reproduccin del sistema y no de
su cambio), pero, como expresa Yero y otros (1988), esta fase es eficaz en
situaciones donde existe un alto consenso de grupo o el poder absoluto de una
43

fuerza, ya que las normas se vinculan con un proyecto societal comn que
relega las diferencias entre grupos. Por consiguiente, en otras situaciones,
donde el poder es compartido y contradictorio, la fase normativa se convierte
en un aspecto del plan estratgico.
La fase estratgica de la planificacin tiene como funcin la de fijar las metas
organizacionales, permitiendo definir vas alternativas para alcanzar los
objetivos del plan normativo sobre la base de lo que es posible, dndose
entonces un proceso de interaccin entre l deber ser y l poder ser. De
acuerdo con Steiner (1986), este plan define adems las estrategias para
alcanzar esas metas y desarrollar planes detallados para asegurar la
implantacin de las estrategias y obtener los fines, objetivos o propsitos
buscados.
Este tipo de planificacin permite decidir de antemano que tipo de esfuerzos
de planeacin deben hacerse cuando y como deben realizarse, quines los
llevarn a cabo y qu se har con los resultados. Su producto es un plan
estratgico, el cual se atiene a la idea de continua vigencia, por lo que el plan
est siempre hacindose y evalundose.
Para llegar a esta fase, se requiere de un diagnstico de la situacin inicial que
constituya el patrn de referencia sobre el cual se efecten las previsiones, las
cuales se operacionalizan en proyectos, llegndose entonces a la fase operativa
de la planificacin, en la cual se prev la prioridad y secuencia que la
situacin impone.
De acuerdo con Steiner (1986), la fase estratgica de la planificacin implica
la consideracin de un diagnstico de aquellos factores de la situacin pasada
y actual de una situacin que ejercen influencia directa o indirecta sobre las
polticas de la misma.
Este diagnstico se complementa con el anlisis de las fuerzas del medio
externo e interno a la institucin a fin de estimar con gran precisin su
influencia sobre esas polticas. Luego, se efectua un pronstico que permita:
(a) analizar las fuerzas del medio externo, (b) conocer las expectativas e
intereses de los elementos internos de la institucin. La figura N 2 muestra
los elementos a considerar en la fase estratgica de la planificacin.
Cualquier proceso de planificacin debe responder a un substrato terico que
la fundamente, con el propsito de permitir la satisfaccin de la demanda
44

educativa de los usuarios del sistema escolar y la demanda de formacin de

recursos humanos integrales requerida por el desarrollo social y econmico
del pas. Esta fundamentacin permitir la adopcin de un mtodo de
planificacin, el cual implique la consideracin de planes, estrategias y
acciones sobre la base del aspecto normativo, estratgico y operacional de un
plan.
EL ROL DE LA EVALUACIN EN LA PLANIFICACIN. LOS
JUICIOS EVALUATIVOS
Ahora bien, tanto el marco terico, como el mtodo de la planificacin,
constituyen el aspecto ideal que debera regir la vida institucional con fines
del logro de las metas. . Para que este aspecto pueda ser observado con fines
de evaluacin, este debe poder ser observado en la realidad, tal como fue
descrito. Por ello, y bajo el supuesto de que los cambios y transformaciones
que han experimentado las sociedades modernas repercuten sobre sus
instituciones educativas, propiciando cambios profundos, el proceso de
evaluacin deber desarrollarse a travs de un proceso de autoevaluacin, el
cual, de acuerdo con lo establecido por Lafourcade (1974), constituye un
proceso de autocrtica y de reconstruccin de su propio quehacer y de los
medios que aseguren sus posibilidades de realizacin(p.43). Esto implica:
1. Desde el punto de vista del marco terico de la planificacin anteriormente
establecido: (a) considerar que la institucin responde al proyecto del pas
y que por tanto, esta contribuyendo en el proceso de reconstruccin
poltico-econmico y sociocultural establecido, aspecto que implica la
realizacin de cambios en la polticas de enseanza, investigacin y
extensin capaces de satisfacer las urgencias y aspiraciones de la realidad
histrico- social y la conversin de la escuela en una unidad generadora
de actitudes positivas hacia la transformacin social y no en una unidad
repetidora del atraso.(Albornoz,1986), y (b) considerar que la institucin
constituye un sistema en el cual existe un subsistema organizativo, uno
instruccional y uno de proyeccin sociocultural, cuyas interrelaciones
contribuirn en el logro de las metas, dando lugar a ciertos procesos y
productos cuya eficiencia puede ser medida. Como expresa Lafourcade
(1974) se trata de reafirmar la idea de que la buena o mala calidad de un
resultado curricular no depende exclusivamente de una buena o mala
enseanza, o de una aceptable o deficiente administracin, sino que
constituye el resultado del funcionamiento armnico y coherente de todo

45

un sistema en el cual los componentes citados, son slo dos elementos del
mismo.
2. Desde el punto de vista del mtodo de planificacin, la consideracin de
sta como estatal, supone identificar al gobierno del Estado como el autor
del plan o programa de base, cumplindose as la fase normativa del
mismo. De este plan se derivan programas direccionales que fijan las
estrategias de planificacin, sealando la posibilidad de cambio
organizativo institucional.
En general, tomando en cuenta, tanto los supuestos, como la fundamentacin
torica y el mtodo de la planificacin, puede establecerse que existen un
conjunto de juicios que permiten evaluar una institucin sobre la base de su
sistema de planificacin. Estos juicios son descritos a continuacin.
Para Cendes (1988), los juicios para evaluar la planificacin implican la
direccionalidad y la vialidad de la misma. La primera se refiere a la
contatacin de que un plan puede cohesionar las fuerzas en torno al programa
y proyectarlo hacia la base social en busca de mayor colaboracin de las
personas involucradas. El plan es, de esta manera, una convocatoria a la
adhesin de los habitantes de un pas, es tambin una convocatoria para la
accin, es, finalmente, un medio de comunicacin con los potenciales
adherentes y, en este sentido, un vehculo de propaganda.
La vialidad tiene una dimensin de autorrestriccin del plan, pues ella se
refiere a los lmites que la situacin impone para el cumplimiento del mismo.
Las restricciones pueden ser de tipo econmico, poltico, recursos de poder y
los limites que impone la naturaleza y su organizacin en el espacio y el
tiempo.
Por otra parte, de acuerdo con Contaste (1988), los juicios de evaluacin se
refieren a la utilizacin de los criterios de eficacia, eficiencia y pertinencia
segn el enfoque de planificacin de que se trate. En este sentido, el autor
expresa lo siguiente:
Para la planificacin cuyo enfoque sea puramente instrumental, el criterio
adecuado de evaluacin sera la eficacia lograr un objetivo
independientemente del monto de recursos utilizados. La unidad de
observacin estara constituida generalmente por productos. Para la
planificacin cuyo enfoque sea econmico, el criterio de evaluacin sera la
46

eficiencia relacin ptima entre logros y recursos. La unidad de observacin

ser un resultado para la planificacin cuyo enfoque sea social, el criterio de
evaluacin sera la pertinencia racionalidad sustantiva dentro de un concepto
epistmico avanzado. La unidad de observacin ser un efecto.
Por ltimo, para Albornoz (1986), con la finalidad de observar la asociacin
entre desarrollo y educacin, los juicios para evaluar la planificacin se
refieren a la eficacia interna y externa, la excelencia y la diversidad.
En primer lugar, la eficiencia interna refiere el logro de los objetivos
institucionales en relacin con su costo, mientras que la externa refiere el
impacto de las operaciones acadmicas en la economa y en la sociedad en
general, As como en la disposicin organizativa de la propia institucin
escolar. La eficiencia interna se mide por la efectividad del costo, mientras
que la externa se mide por el costo-beneficio.
En segundo lugar, la excelencia se refiere a la posibilidad de que un
individuo o institucin se halle en capacidad de generar invencin e
innovacin cientfica y tecnolgica de acuerdo con la demanda social
contempornea y futura de una sociedad.
Por ltimo, la diversidad institucional se refiere a la existencia de un sistema
que entrena a sus recursos de acuerdo con la mltiple gama de necesidades del
aparato productivo tpicamente especializado, satisfaciendo adems, la
demanda por parte de los individuos.
La diversidad institucional responde, por una parte a las necesidades de
mantener instituciones que satisfagan los diversos intereses de la sociedad
pluralista, y por otra, a los conceptos de diversificacin y diferenciacin, de
forma que las instituciones no obedezcan a nociones de permanencia
absoluta, sino que puedan cambiar y variar segn las necesidades.
En sntesis, puede establecerse que tomando en cuenta el hecho de que la
planificacin en instituciones educativas responde al proyecto poltico del pas
y permite el logro de metas y objetivos a partir de la idea de la institucin
como un sistema dotado de un mtodo de planificacin central elaborado por
el gobierno del Estado, pueden utilizarse juicios para la realizacin de la
evaluacin institucional, algunos de los cuales permiten apreciar la
direccionalidad y viabilidad del plan, y otros, la eficiencia, eficacia y
pertinencia social del mismo, mientras que otros permiten juzgar su excelencia
47

y diversidad como forma de satisfacer los intereses pluralistas propios de una

sociedad democrtica.
El rol de la planificacin consiste en servir de insumo al proceso de
evaluacin institucional, puesto que si el plan se defini como las previsiones
de cambio futuro en una organizacin, entonces evaluar que tales previsiones
hayan sido adoptadas, en correspondencia con los lineamientos normativos y
estratgicos involucrados en el plan, constituye el rea de competencia de la
evaluacin institucional.
SURGIMIENTO DE LA EVALUACIN INSTITUCIONAL EN
VENEZUELA
Puede afirmarse que el inters por evaluar instituciones surge a partir de 1958
con la aparicin del sistema democrtico en el pas. La democracia concede
una alta prioridad al proceso educativo, propiciando la incorporacin masiva
de todos los ciudadanos en edad escolar al sistema de educacin formal, y
generando, por tanto, un incremento matricular vertiginoso para el cual la
estructura acadmica y administrativa de las instituciones del sistema
educativo no estaba preparada.
Se observa as que en el V Plan de la Nacin, como parte de la poltica
enunciada como revolucin educativa se consideran, entre otras, tres
polticas que permitirn incorporar a los ciudadanos al sistema educativo.
Estas polticas son: (a) educacin para la democratizacin, (b) educacin para
la innovacin, y (c) educacin para el desarrollo autnomo.
Para cumplir con la primera poltica, deba propiciarse la formacin del
ciudadano que viviran en una sociedad democrtica, y en este sentido, se
estableca su derecho efectivo a la educacin bsica, considerada como
mnima segn las leyes del pas (9 aos de educacin), todo lo cual implicaba
un incremento matricular.
Desde el punto de vista de la evaluacin institucional que se inicia a partir de
1958, se observan dos claras tendencias, la de la eficiencia administrativa que
reporta Gmez (1987) y la de evaluacin para satisfacer las necesidades de la
planificacin educativa, que reporta Landa (1983).
En la tendencia de la eficiencia administrativa, se han venido realizando
evaluaciones que implican muchos aos de observacin, por cuanto se utilizan
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instrumentos destinados a proporcionar informacin en forma longitudinal

sobre aspectos de tipo administrativo, nmero de estudiantes, sexo y aos de
servicios del personal, nmero de alumnos clasificados segn edad y sexo, su
nivel de rendimiento y tasas de desercin y repitencia, dotaciones, planta
fsica, recursos, costo, etc.
De acuerdo con Gmez, se trata de un proceso de larga duracin, muy costoso
en el cual los resultados de la evaluacin llegan demasiado tarde carecen
muchas veces, de objetividad, el uso de los mismos no justifica los altos
costos sufragados y los cambios deseados en cantidad, calidad o pertinencia
no se han observado y/o producido.
De acuerdo con Lafourcade (1982), la evaluacin realizada de esta manera
slo podra ser llevada a cabo con el concurso de ayudas internacionales,
puesto que su aplicacin significaba la elaboracin de pruebas de rendimiento,
de cuestionarios de opinin dirigidos a los docentes, padres y miembros de la
comunidad, y numerosos registros. Los resultados obtenidos mediante su uso,
sin embargo, nunca proporcionaron informacin acerca de los desvos o
insuficiencias que pudieran haber ocurrido durante los procesos de logro.
En la tendencia de la evaluacin para satisfacer necesidades de la
planificacin, la evaluacin institucional surge como una modalidad correctiva
de los esfuerzos de planificacin que se realizan en el sistema educativo,
puesto que la estructuracin de este se ha venido desarrollando de forma
irregular e improvisada. De acuerdo con Landa (1983) se trata de un ejercicio
tendiente a enderezar entuertos, tanto ms importante y urgente en la medida
en que las fallas del sistema educativo presentan visos de crisis alarmante,
crnica y acumulativa.

Las evaluaciones que se han realizado hasta los momentos resultan

insuficientes puesto que no proporcionan realimentacin que permita
introducir los correctivos necesarios en la estructura educativa. La evaluacin
se convierte en una macroevaluacin que se limita hacer diagnsticos en lugar
de establecerse como un proceso de microevaluacin de cada institucin en
particular, que permita definir una poltica propia y un plan ajustado a los
imperativos de esa poltica dentro de un marco de democratizacin y de
participacin institucional. De acuerdo con Estaba (1983), la evaluacin se
incorpora a la teora de la planificacin, constituyendo la fase final del

49

proceso, con el fin de determinar su xito o fracaso y de justificar su

aceptacin o rechazo.
En el caso de las instituciones venezolanas, la evaluacin institucional est
destinada a verificar las acciones estratgicas previstas en el plan, puesto que
las acciones normativas son fijadas de antemano por el Estado, bajo el
supuesto de un consenso de grupos propios de la sociedad democrtica. Esta
verificacin de acciones implica la constatacin de los cambios ocurridos a
nivel organizacional, es decir, de estructura, funciones y recursos de la
institucin, de cambios a nivel instruccional, es decir en los procedimientos
curriculares y en las estrategias de enseanza y aprendizaje y evaluacin del
rendimiento estudiantil, y de cambios ocurridos para lograr que la estructura
organizacional y de instruccin, facilite la proyeccin de la institucin en la
comunidad y en la sociedad en general.
Se considera que, aun cuando sea necesario evaluar los cambios producidos
como consecuencia de las acciones normativas y estratgicas de la
planificacin, como sucedera en el caso de las instituciones de nivel superior,
se hace indispensable utilizar un conjunto de juicios evaluativos que permitan
verificar la viabilidad y pertinencia de los cambios ocurridos en la institucin
como consecuencia de la planificacin, as como tambin la eficacia y la
eficiencia institucional a fin de constatar el logro de los objetivos y metas
institucionales sobre la base de los recursos financieros, materiales y humanos
disponibles, y por ltimo verificar la excelencia institucional lograda como
consecuencia de la diversidad en la oferta de programas con el fin de
contribuir al logro de una imagen institucional.
No debe olvidarse que los cambios institucionales que debern ser evaluados
como producto de un proceso de planificacin previamente establecido y de
continuo desarrollo y vigencia, sern observados en el marco de una
fundamentacin terica y supuestos de la planificacin que permitan tomar en
cuenta la poltica educativa y las caractersticas de la institucin en particular
que constituye el objeto de la evaluacin, puesto que, sea cual fuera el tipo de
institucin de que se trate, en el caso de las instituciones educativas, la misin
consiste en ofrecer niveles, programas de estudio, cursos, etc., que puedan
satisfacer tanto la demanda de los sujetos por educacin, como la demanda del
aparato productivo y de la estructura social.
Para cumplir con la segunda poltica, deba propiciarse la transformacin del
sistema educativo de manera que pudiera dejar de estar orientado a la
50

educacin de lites y atender a las demandas de la educacin masificada,

incorporando, a su vez, los avances y descubrimientos relativos a teoras,
procesos y tecnologas de la educacin contempornea, todo lo cual implicaba
el cambio de estructuras y la definicin de nuevas funciones para el personal
de las instituciones educativas.
Para cumplir con la tercera poltica, se estableci que el sistema educativo
deba estar orientado a la satisfaccin de los objetivos, metas y valores
requeridos por la sociedad y sus estrategias de desarrollo autnomo,
contribuyendo a generar un desarrollo armnico, regional y nacional, en
funcin de las necesidades y recursos del pas. Esto implicaba la planificacin
de instituciones con una organizacin estructural y funcional variada,
dependiendo del tipo de educacin formal que se considera apropiado para
cada regin y/o necesidades particulares de los usuarios del sistema.
En concordancia con estas polticas, puede afirmarse que se pautaba la
transformacin del sistema educativo, y en este sentido, deba darse una toma
de decisiones que incluyera la creacin y/o transformacin de instituciones
educativas para satisfacer la demanda matricular, y la adaptacin, de la
estructura fsica y organizacional de la institucin acorde con las nuevas
metodologas de enseanza y con las necesidades regionales de forma que
respondieran a las necesidades del desarrollo del pas.
Como hasta ese momento la educacin era de carcter elitesco, se daba la
situacin de instituciones con capacidad fsica suficiente para atender en gran
medida a la demanda matricular, pero con instalaciones subutilizadas,
especficamente, este era el caso de aquellas instituciones ubicadas en las
ciudades capitales. En este caso, se requera de un proceso de evaluacin que
suministrara informacin para contribuir a la adaptacin de estas instituciones
de acuerdo con los lineamientos de las nuevas polticas educativas
establecidas. Pero se daba tambin la situacin de ciudades y pueblos en los
cuales era necesario crear las instituciones educativas y en este caso se
requera de una evaluacin de necesidades que proporcionara la informacin
acerca de las necesidades regionales y de los usuarios del sistema, a fin de
poder planificar el ambiente fsico y la estructura organizacional de las
instituciones.

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