APRENDIZAJE Y CONVIVENCIA:

CLAVES PARA RESPONDER A LA DIVERSIDAD.

Encarna Rosillo Gabaldn

Taller desarrollado en la 23 Escuela de Verano de Castilla y Len - Valladolid, Julio 2001

1.

EL CLIMA AFECTIVO DEL AULA.

- El juego como favorecedor de relaciones.
- La cooperacin.
- El contacto y la comunicacin.
- Las emociones compartidas.

2. QU ES EL CONFLICTO?
-

El conflicto emocional: cmo favorecer la resolucin constructiva.

La creacin de autonomas y responsabilidades.

La participacin en el aula y en el Centro.
La asamblea de clase y de Centro.
-

El conflicto cognitivo.

3. LA DIVERSIDAD ANTE EL APRENDIZAJE:

Diferentes estilos de aprender, diferentes puntos de vista, motivaciones, ritmos de
aprendizaje, diversidad de dificultades generadas en el proceso de aprender, etc.
Estrategias metodolgicas y organizativas para favorecer el aprendizaje y la atencin a
la diversidad:

4. LA EDUCACIN DE LOS SENTIMIENTOS: establecer una relacin adecuada entre el

pensamiento y las emociones.
- El reconocimiento de las propias emociones.
- La capacidad de dirigir y controlar las emociones.
- La capacidad de motivarse uno mismo.
- El reconocimiento de las emociones de los dems.

1-

EL CLIMA AFECTIVO DEL AULA.

El juego como favorecedor de relaciones.

La cooperacin.
El contacto y la comunicacin.
Las emociones compartidas.

Es fundamental que el grupo-clase mantenga una buena cohesin y que dentro de l se

den situaciones saludables de relaciones personales . Con ello estamos favoreciendo el
desarrollo de la competencia social y creando el clima ms favorable y motivador para
situaciones de aprendizaje.
Son actuaciones tendentes a :
- aumentar el nivel de participacin del alumnado en las tareas educativas.
- Decrecer la disrupcin.
- Mejorar la calidad de las relaciones humanas.
- Conseguir mejores situaciones de aprendizaje.
Los juegos como experiencia de clase son algo ms que un entretenimiento. Pueden
llegar a ser fundamentales en la evolucin del grupo si sabemos aprovechar las
posibilidades que ofrecen. Los mecanismos que utilizan estimulan una serie de valores y
crean situaciones emotivas, raramente valoradas en algunas etapas educativas.
Existen juegos de:
-

Presentacin, de un primer contacto con el grupo.

Conocimiento ms en profundidad de todos y cada uno de los miembros del grupo.
Afirmacin, favorecedores del autoconcepto y su ubicacin en el grupo, unas veces
haciendo conscientes las propias limitaciones y necesidades, otras favoreciendo la
conciencia de grupo.
Confianza, donde lo anterior deja paso a un sentimiento favorable, a una
correspondencia de afectos.
Comunicacin, donde se desarrollan habilidades para consigo mismo y el grupo.
Cooperacin, creando prmetros grupales exentos de competitividad y jerarqua,
donde cada persona aporta lo que puede y sabe y todo el mundo es necesario.
Resolucin de conflictos, con un enfoque socio-afectivo, de resolucin creativa y
constructiva.

Siendo consciente que cuestionar la competitividad de muchos de los juegos que ms

gustan a los nios/as y jvenes de hoy, supone poner en cuestin un factor muy
importante de la sociedad, es necesario apostar y descubrir una forma distinta de
relacin y de accin para crear verdaderos espacios de resolucin de problemas de
poder-sumisin, de jerarquizacin entre los miembros del grupo, de estereotipacin de
roles sociales dentro de l, etc., que son la base de muchos conflictos.
Para incidir en ciertas relaciones de grupo es necesario saber cul es el momento
evolutivo y que situaciones viven, las relaciones interpersonales que estn en juego y las
deficiencias relacionales que existen.

Ciertos juegos, bien llevados, pueden servir para hacer conscientes algunos procesos
que estn latentes en el grupo y que impiden su crecimiento y permiten muchas veces el
comienzo dialogado de situaciones y problemas interpersonales que afectan al clima
general del aula tanto en la convivencia como en el aprendizaje.
Las actividades ldicas que presente el docente deben responder a determinados
objetivos previamente delimitados como convenientes en ese grupo-clase. Es
conveniente que se siga un mismo esquema de sesin y combinar diferentes dinmicas
para llegar, eso es fundamental, a una reflexin colectiva adaptada a la edad del grupo,
para que cada uno exprese cmo se ha sentido, qu le ha aportado la experiencia,
reconducir las distintas situaciones grupales y crear un clima de comunicacin de
sentimientos y vivencias.

JUEGOS DE PRESENTACIN: (1)

CAJA SORPRESA.
Todo el grupo en crculo. Alguien se levanta y dice su nombre "Yo soy Antonio". Luego
presenta a las cuatro personas que tiene a su izquierda, empezando por la que est ms
lejos: "Paco, Maite, Luca, Carmen". Segn va presentando las personas se levantan y se
sientan rpidamente, dando el efecto de una caja sorpresa. Luego la persona a la derecha
de Antonio, hace lo mismo.
Segn la edad de los participantes se puede aumentar el nmero de presentaciones cada
vez.
ME PICA AQU.
En crculo. La primera persona dice:" Me llamo Carlos y me pica aqu" (rascndose alguna
parte del cuerpo, por ejemplo la nariz). La segunda persona dice: "Se llama Carlos y le pica
aqu... (rascando la nariz de Carlos) "...y yo me llamo Mara y e pica aqu" (rascndose). Y as
sucesivamente hasta completar el crculo.
EL NOMBRE, QUE TE PILLO.
Se juega deprisa y con un cartucho de papel o algo similar que no haga dao.
Todo el grupo en crculo. Alguien se coloca en el centro con un cartucho. Otra persona del
crculo dice un nombre y sta a su vez tiene que decir otro antes de que la persona que est
en el centro la d con el cartucho. Cuando alguien "es dado" antes de nombrar a otra
persona, se cambia con la del centro y contina el juego cuando la anterior al ocupar la
nueva posicin dice un nombre.

(1) Ver bibliografa al final del documento.

JUEGOS DE CONOCIMIENTO.

EL NIDO.
Se hacen grupos de 4 a 6 personas.
Cada grupo buscar un objeto que sirva de ficha. Colocar sta sobre el papel y dibujar
alrededor de ella la casilla de salida o nido. La primera que empieza tira el dado. Si sale 4,
dibujar cuatro casillas a partir del nido y colocar su ficha en la cuarta. En esta casilla
tiene que poner una misin/prenda (contar un sentimiento, un episodio del pasado, un viaje,
un gusto, el primer beso, ...) y lo escribe junto a la casilla.
Las personas siguientes irn tirando sucesivamente el dado y cayendo en las casillas ya
escritas o haciendo nuevas. Si la casilla en la que caen est vaca hace como el primer
participante, define una misin/prenda sobre la que los dems que caigan hablarn.

JUEGOS DE AFIRMACIN
LA ESPIRAL.
El grupo forma una amplia cadena, tomados por las manos. La persona que est en un
extremo comienza a girar sobre s misma, enroscndose hasta quedar todos en una fuerte
abrazo.

VUELTA A LA TORTILLA.
Se trata de conseguir que un compaero o compaera no te cambie de posicin.
Por parejas. Uno de ellos/as se tiende en el suelo y tratar de que su compaero no le d la
vuelta. Para ello puede ayudarse abriendo las piernas, haciendo presin contra el suelo,
extendiendo los brazos.... Despus se intercambian los papeles.

LAS GAFAS.
Se precisan tantas gafas como personas en el grupo (cartulina, alambre, ...)
Consigna: se debe concentrar cada uno/a en percibir la realidad a travs del prisma que
suponen unas gafas ( habr grupos de gafas con estas caractersticas: gafas de la
confianza "todo el mundo confa en m", gafas del pesimismo "todo me sale mal", gafas de la
sabidura "siempre tengo la razn", gafas de la soledad "nadie me acepta", gafas de la
popularidad " a todo el mundo le caigo bien", etc.).
Se hacen actividades ordinarias, (un recreo, el comedor, algunas clases), luego se comenta
cmo se ha sentido y qu ha visto a travs de las gafas.

JUEGOS DE COMUNICACIN.

DICTADO DE DIBUJOS.
Dos grupos. A uno de ellos se le da una cartulina con un dibujo de composiciones
geomtricas, sencillo. Sin que el otro equipo lo vea, tienen que ir dictndoles el dibujo para
que lo reproduzcan en otra cartulina.
Se comentan despus las dificultades de comunicacin y se compara el original y la copia.

FILA DE CUMPLEAOS.
Los/las participantes tienen que hacer una fila segn el da y mes de su cumpleaos.
Tendrn que buscar la manera de entenderse sin palabras. No importa tanto el hecho de
que salga bien, como el trabajar juntos y comunicarse en silencio.

JUEGOS DE COOPERACIN.
UNA SILLA MENOS, UNA MANO MS.
Igual que el tradicional de las sillas, pero en vez de eliminar participantes, se van
eliminando sillas. Al ritmo de la msica se danza alrededor de las sillas. Al parar todo el
mundo debe sentarse, pero tienen que hacer un sitio al compaero/a que sobra. As hasta
quedar con 4- 5 sillas en las que todos y todas deben quedar de pie, sin tocar el suelo y
cantar juntos una cancin.
ZAPATOS VIAJEROS.
Cada participante se quita un zapato y lo coloca en un montn. Despus todo el mundo coge
un zapato cualquiera y sin soltarlo hace un corro, agarrados de la mano. Se localiza a la
persona a quien pertenece el zapato y todos y todas intercambian sus zapatos sin romper el
crculo.

LA MQUINA HUMANA.
Explicar a todo el grupo participante que van a construir una mquina usando sus cuerpos.
Empiezan dos en el centro que asumen una postura determinada con un movimiento y sonido
de maquinaria. Despus otros cinco se adelantan para unirse a esos dos compenetrando
movimientos. Y as todos. Al final todo es un conjunto mvil.

RESOLUCIN DE CONFLICTOS.

PASILLO DE CORTESA.
Se forma un corro (debe ser el grupo nmero par). Se trata de imaginar una cuerda desde
un/una participante hasta otro u otra. En el punto diametralmente opuesto. Se supone que
la cuerda es el conflicto que enfrenta a los dos.
Se hacen los siguientes juegos mmicos:
- Tensar la cuerda.
- Tirar fuerte un lado, el otro se resiste.
- Tira ms fuerte el otro lado, encontrando resistencia.
- Tras algunos forcejeos, la cuerda se rompe, cayendo ambos al suelo. Se ha roto la
posibilidad de dilogo.
- Se recompone la cuerda, pero esta vez solucionan el problema acercndose uno a
otro, mano a mano sobre la cuerda.
- Una vez que se encuentran, cambian de lugar en el corro sin chocar con los dems,
pidiendo y dejando paso cortsmente.
DRAMATIZACIN: QUEREMOS LO MISMO.
Salen dos voluntarios/as y el monitor les presenta una situacin conflictiva (Los dos montan
en el autobs y slo hay un asiento libre. Las dos personas encuentran argumentos para
querer sentarse) . Al odo se les da una primera consigna igual para los dos de que no
"desean solucionar el problema". Empieza la dramatizacin conforme ellos vayan
improvisando. Al poco se les da al odo, a uno que intente llegar a una solucin, al otro que se
resista y siga en sus argumentos si puede.
Los dems sirven de observadores. Se comenta despus la solucin que han encontrado y lo
que han experimentado.

2- QU ES EL CONFLICTO?
-

El conflicto emocional: cmo favorecer la resolucin constructiva.

Conflicto es aquella situacin que surge cuando hay discordancia entre los intereses de
alguien y las imposiciones externas que le vienen dadas.
Para muchos educadores/as el conflicto siempre es negativo y, por tanto, debe ser
evitado.
En una escuela democrtica el conflicto es una momento singular y privilegiado de la
dinmica interpersonal que debe aprovecharse para sacarle el mximo partido.
El conflicto es algo natural, que debe ensearse a manejar, en una educacin que se
fundamenta en el respeto a la diversidad e individualidad. Indudablemente en la
afirmacin de las diferencias y de su aceptacin es donde nace la fuerza del grupo.
Es imposible concebir participacin, disciplina y dilogo escolar sin aprovechar el
conflicto como eje de la convivencia y sin establecer una estrategia general para su
resolucin.

Las consecuencias de un conflicto pueden ser negativas o positivas dependiendo de

cmo se gestione. La violencia es una forma negativa y destructiva de solucionar un
conflicto.
Cinco estilos de gestin de conflictos: (Bisquerra)
-

Competitivo, agresivo: yo gano/t pierdes.

Colaborador, cooperativo: yo gano/t ganas.
Transigente: yo te dejo ganar aunque no de buen grado, cedo.
Complaciente: Yo te dejo ganar pero cedo de buen gusto.
Elusivo: yo no veo ningn conflicto, lo niego.

Y hay una forma de enfrentarse al conflicto que es la no resolucin (no se encuentra

alternativa).
La resolucin cooperativa:
Se articula en base a dos vertientes de trabajo:
-

Creacin de un clima apropiado.

Compartir sentimientos, valoracin de las aportaciones, adopcin de una actitud positiva

ante la vida en el Centro, respeto a todos los miembros, etc.
Actividades de autoconocimiento, habilidades sociales, etc.
Ejercicios socioafectivos.
Trabajo cooperativo en mltiples actividades.
-

Diseo de estrategias:
-

Orientar positivamente el problema. Explicitar los sentimientos negativos.

Definir el conflicto de forma conjunta, distinguiendo lo trascendente de lo que
no lo es. Es la toma de conciencia del hecho desencadenante, de los factores
que causan el problema , por qu ocurre, en qu contexto, y quines estn
implicados en l.
Idear alternativas entre todos y todas. En esta fase se trata de producir entre
todos y todas, en grupo, el mayor nmero de soluciones posibles.
Evaluar las alternativas analizndolas crticamente y tomar una decisin
considerando dos cosas, las consecuencias positivas que tenga esa solucin y la
posibilidad de llevarla a cabo.
Puesta en prctica de la solucin adoptada, seguimiento y evaluacin,
estableciendo mecanismos para ello.

Es necesario:
- Crear un clima de confianza donde se dialogue y se acepten propuestas razonadas..
- Establecer normas claras de funcionamiento, enunciadas de forma positiva.
- Favorecer actitudes cooperativas.
- Organizar la clase de manera que sea el propio alumnado quienes contribuyan a
estructurarla: trabajos comunes, tiempos, encargos, responsabilidades.
- Organizar actividades extraescolares o complementarias donde se de espacio y
tiempo al fortalecimiento de las relaciones grupales y se de opcin a la participacin.

Las asambleas de clase constituyen sin duda, la base de la participacin del alumnado
en la clase y la forma colectiva de resolver los conflictos. Tiene que ser el momento que
el grupo-clase destina para hablar de sus problemas, para tomar decisiones, para
reflexionar sobre s mismo.
El dilogo pasa a ser un elemento decisivo y sustancial de la convivencia.
-

La asamblea es un espacio de dilogo.

Es un instrumento para la integracin grupal y la comprensin.
Es un ejercicio que favorece la autonoma y la mentalidad democrtica.
Ayuda a los nios/nias y adolescentes a construir su identidad social.
Debe ser un lugar de comunicacin con el entorno del aula (centro, barrio, ..)
Tiene una organizacin propia y estrategias que es necesario aprender (existe un
antes, un durante y un despus de cada asamblea).
Es un rgano de gestin de la clase, de la organizacin y revisin de compromisos,
de responsabilidades con el grupo, de seguimiento de acuerdos. Tiene que tener
poder de decisin.

Las reuniones de delegados y delegadas debe coordinar los acuerdos de las distintas
asambleas de aula en lo que se refiere a acciones que afecten a todo el Centro, o a
veces como regulacin de conflictos entre dos clases. Puede tambin tener un papel
decisivo en la organizacin de actividades complementarias elegidas por el alumnado, la
propuesta de campaas, fiestas, etc. Debe ser coordinada por algn profesor/a que
represente y haga de puente con el resto del profesorado.
Es fundamental que tenga un margen de decisin propia y que se les tome enserio, es
decir, que el resto de la comunidad educativa "se lo crea", y valore el que a participar
se aprende participando si queremos hacer una escuela sentida por todos y todas.

El conflicto cognitivo:
Las teoras constructivistas del aprendizaje nos sealan el valor del conflicto cognitivo
como generador de aprendizaje en los individuos.
Es posible crear situaciones donde el desacuerdo cognitivo del alumnado pueda tener una
oportunidad en el aula, mediante argumentaciones, trabajo cooperativo de grupo, contraste
de ideas, bsqueda de informacin y acuerdos.
El trabajo con alumnado diverso supone un entorno enriquecedor por lo que supone de
posibilidad de encuentro y conflictos cognitivos entre el grupo.
(Ver diversos programas de Ensear a Pensar o "La filosofa en el aula" LIPMAN , SHARP
Y OSCANYAN Ed. La Torre, MARTNEZ BELTRN, J.M. "Enseo a pensar". Bruo).

3- LA DIVERSIDAD ANTE EL APRENDIZAJE:

diferentes estilos de aprender, diferentes puntos de vista, motivaciones,

ritmos de aprendizaje, diversidad de dificultades generadas en el proceso
de aprender, etc.
A que nos referimos cuando hablamos de "una respuesta adecuada a la diversidad del
alumnado?
Una respuesta adecuada a la diversidad supone esencialmente la estructuracin de
situaciones de enseanza-aprendizaje suficientemente variadas y flexibles como para
posibilitar que el mayor nmero de alumnos y alumnas acceda en el mayor grado posible
al conjunto de capacidades que sealan las distintas etapas educativas.
Supone elaborar y estructurar:
-

Formas de organizacin,
diseo de actividades lo ms diversas posibles que ofrezcan al alumnado
diferentes puntos de entrada y de conexin,
estimular a la participacin y autonoma en el propio aprendizaje,
evaluar de forma continuada los procesos de enseanza-aprendizaje.

La atencin a la diversidad debe darse desde distintos planos: el Centro, el ciclo, el

departamento, el rea, la atencin individual..., y que va ms all del profesor o
profesora individual para transformarse en una tarea de centro y de equipo.
No debera suponer una complicacin adicional del problema de la enseanza, sino su
propia esencia cuando se plantea de forma coherente.
POR LOS CAMINOS DE LO HETEROGNEO. ALGUNAS ESTRATEGIAS:
La prctica de muchos profesionales de todas las etapas educativas nos ha permitido
contrastar experiencias que suponen un avance en el camino de considerar la diversidad
como algo educativo para el colectivo, sin que por ello sean excluyentes otras medidas
transitorias de adecuacin a una realidad extrema. Vamos a recordar algunas de ellas.

Organizacin por rincones de trabajo:

1-

Se estructuran los materiales, recursos y actividades diversificadas por niveles en

diferentes rincones dentro del aula.
2- La actividad del da comienza en gran grupo para orientar el trabajo y se pasa a la
actividad por rincones (clculo, idioma, ortografa, creacin de cuentos, ordenador,
lectura, juegos lgicos, pintura, tienda, etc.).
3- Cada nio y nia elige un cierto orden en la ejecucin de la tarea planificada y
orientada por su profesor/a.
4- Se hacen puestas en comn, pequeas explicaciones colectivas y resolucin de dudas en
pequeos grupos.

Talleres:

1.

Se organizan tiempos y actividades comunes para un nivel o ciclo, cubriendo objetivos y

contenidos curriculares de forma interdisciplinar (taller de experimentos, de juegos

cooperativos, de tecnologa, de comics...) con una organizacin horaria y la implicacin

de distintos profesores/as del nivel o ciclo. El alumnado, agrupado de forma
heterognea, rota por los distintos talleres.
2. El alumnado aprenda a trabajar autnomamente, colabora en grupo, establece
proyectos, buscan soluciones, crean un producto... extraen conclusiones.
3. Idneos para las reas instrumentales e experimentales.
4. Pueden organizarse talleres en optativas, por ciclos, por curso, dentro del aula... con la
colaboracin de ms de un profesor o profesora, etc.

Un aula, dos docentes:

1.

Son idneos los momentos de actividades procedimentales, correccin de tareas,

laboratorio, resolucin de problemas, elaboracin de textos, bsqueda de informacin,
informtica, tutora...
2. Es conveniente una gran coordinacin entre los docentes, un conocimiento igual del
grupo, y establecer claramente los momentos en los que es conveniente que el segundo
docente (otro profesor del Dpto. o Ciclo, P.T., fisioterapeuta, compensatoria...) se
incorpore a la actividad de la clase.

Contratos de trabajo:
1.

2.
3.
4.
5.

Se trata de un trabajo bsicamente individual. El alumnado puede elegir actividades

con arreglo a un plan que previamente se establece, durante un tiempo determinado
(generalmente una o dos semanas) y hacerlas en el orden que prefiera.
El control se establece mediante paneles, fichas autocorrectivas, murales de doble
entrada, autoevaluacin...
Se puede acompaar de un "documento" donde se escriben los compromisos
adquiridos, plazo de realizacin, tipo de evaluacin, etc.
Pueden ser contratos obligatorios, de refuerzo, de ampliacin, ....
Idneo para lecturas ordenadas, libretas de clculo u ortografa, confeccin de
planos, creaciones tecnolgicas, observaciones.....

Tutorizacin entre iguales:

1.

Se trata de favorecer el que algunos alumnos o alumnas tengan, de forma transitoria,

una persona de referencia en su propia clase.
2. Puede ser muy conveniente para periodos de acogida de alumnado nuevo, un inmigrante
recin escolarizado, un alumno con necesidades educativas especiales, etc.
3. Puede tener objetivos de integracin social en el grupo, o de ayuda en los aprendizajes
curriculares, dependiendo de las caractersticas individuales

Banco de actividades graduadas por dificultad dentro del aula:

1.

En aquellos momentos en los que sea pertinente, se trabaje un mismo tema para todo el
grupo, pero haciendo propuestas de actividades diferenciadas por niveles de dificultad.
2. Hay momentos en los que se trabaja por grupos, en parejas o individualmente.
3. Los trabajos se presentan al profesor o profesora y se sintetizan en comn.

10

4. Estas experiencias han ido generando la necesidad de que el Ciclo o el Dpto. didctico,
en el caso de secundaria, tenga preparados distintos materiales y recursos.

Grupos de aprendizaje cooperativo:

1.
2.
3.
4.
5.
6.

Permite que los aprendizajes sean compartidos y fruto de la interaccin entre

iguales.
Se basa en el trabajo en agrupaciones en clase, lo ms heterogneas posibles, de 45 alumnos y alumnas.
Cada miembro del grupo solo consigue llevar a buen trmino el trabajo si todo el
grupo lo consigue.
El trabajo no tiene que ser igual para todos, cada miembro del grupo puede tener
misiones distintas, pero todos deben mejorar su situacin de aprendizaje inicial.
El profesorado debe seleccionar los contenidos, preparar actividades de diferente
dificultad y establecer momentos de puesta en comn.
Prepara evaluaciones iniciales con otras finales, combinando individual y por grupos

Aula de autoformacin para Secundaria:

1.

El Dpto. ofrece un espacio de trabajo donde todos pueden encontrar una tarea de
acuerdo con su nivel, bien individualmente, bien en grupo.
2. Se utilizan materiales diversificados (visuales, informticos, escritos....) y
autocorrectivos. Organizacin del espacio mediante carteles, archivos, un sistema
de clasificacin por colores u otros cdigos.
3. El objetivo primordial es el que sepan buscar recursos autnomamente, motivarse
por la tarea y ser conscientes de sus progresos.
4. Se pasa de una actitud pasiva a otra participativa

Optatividad en secundaria:
1.

Planteando optativas de refuerzo instrumental, para grupos reducidos, impartida en

la franja horaria de materias optativas, partiendo de un estudio previo de las
competencias curriculares del alumno o alumna.
2. En algunos casos son adaptaciones curriculares coordinadas con el profesor o
profesora del rea de lengua o matemticas, o impartida esta optativa por el mismo
docente.

Atencin al alumnado con necesidades educativas especiales: Seleccionando para toda

el aula las tcnicas y estrategias que, siendo beneficiosas para estos alumnos y alumnas,
sean tiles para todo el grupo-clase.
1.

Potenciando la experiencia directa, la observacin, la conexin de los aprendizajes

con la vida cotidiana.
2. La prctica de trabajos cooperativos donde se valore el proceso del grupo
3. Promover la ayuda de alumnos y alumnas entre si, sistemas de tutorizacin.
4. Tener en cuenta en clase otros canales de informacin que no sean los verbales y
hacer partcipe de ello a la clase.

11

5. Establecer planes de trabajo de forma que se especifique claramente lo que se

espera de ellos y ellas y las ayudas posibles.
6. Combinar momentos de agrupacin homognea y heterognea dentro del aula.
7. Establecer actividades variadas, graduadas en dificultad y articular un sistema de
autoevaluacin y de constatacin de los avances.
8. Trabajar en tutora la tolerancia hacia las diferencias y el valor de la diversidad.
9. Contar con otros profesionales del Centro para actividades compartidas,
coordinadas, dentro o fuera del aula, que pueden apoyar no solo al alumnado con
necesidades educativas especiales.
10. Conocer las destrezas individuales de los alumnos y alumnas, la riqueza cultural que
pueden aportar algunos extranjeros, etc, para ser protagonistas positivos en la
clase y aumente la autoestima y el clima afectivo del grupo.

Repeticin de curso ( ver directrices del Gobierno de Navarra para el primer ciclo de la
ESO). Admite cuatro posibilidades:
1.

El alumno a alumna cursa, en al ao que prolonga su permanencia en el ciclo, las

reas con su nuevo grupo de referencia.
2. El alumno o alumna cursa, en ese ao, las reas que requieren una mayor atencin, y
completa su currculum con materias optativas, con una atencin personalizada, etc.
3. El alumno o alumna cursa en tal ao parte del currculum con el grupo anterior y
parte con los nuevos compaeros.
4. El equipo docente, ante la situacin de un alumno concreto, le organiza el currculum
del ciclo de modo que lo curse en tres aos en vez de en dos.

5. LA EDUCACIN DE LOS SENTIMIENTOS.

Concepto:
Educacin emocional: Proceso educativo continuo que pretende potenciar el desarrollo de

conocimiento y habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para
afrontar mejor los retos de la vida cotidiana y conseguir el bienestar social y personal.
(Bisquerra)
Supone pasar de la educacin afectiva (educar poniendo afecto en el proceso educativo), a
la educacin del afecto (impartir conocimientos tericos y prcticos sobre las emociones en
un contexto vivencial.
La creacin de competencias emocionales sera el objetivo de la educacin emocional. La
inteligencia emocional sera una capacidad, y el rendimiento o competencia emocional sera
el aprendizaje.
Los pensamientos estn impregnados de sentimientos y viceversa. Actualmente numerosos
estudios vienen a corroborar este idea, es decir, que las emociones no pueden separarse de
la cognicin. Los procesos emocionales influyen, por ejemplo, en la atencin y el
procesamiento de la informacin.

12

Las personas vamos configurando "esquemas emocionales" basados en parte en la

experiencia y en parte en el temperamento. Estos esquemas constituyen la esencia de la
individualidad. En estos esquemas se basan los diferentes estilos de responder
afectivamente y emocionalmente de cada persona.
Existen numerosos modelos de la psicologa cognitiva basados en hacer visibles y
susceptibles de anlisis los esquemas emocionales del individuo para su reestructuracin
cognitiva.
La cultura ejerce una poderosa influencia en las emociones. Es lo que se llama "socializacin
de las emociones"
Manejar las emociones requiere una dedicacin continua.
Hay dos formas de enfrentarse a las emociones:
- Centrarse en el problema: se cambia algo externo y cambia la emocin.
- Centrarse en la emocin: una reestructuracin cognitiva, cambio de perspectiva
personal ante el problema.
El cmo se evala cada situacin es un factor esencial en el manejo y control de las
emociones. Cuando una persona evala equivocadamente puede perder el control de la
situacin, sentirse paralizada o sentir que le sobrepasan los estmulos, con lo que se ve
condicionada su respuesta.
La capacidad de las personas para seguir adelante ante la frustracin o la dificultad es una
clave para el rendimiento escolar. Es la capacidad de
motivarse a s mismo, la
automotivacin, la que est ms relacionada con la inteligencia afectiva, ya que las
emociones son un factor de motivacin. La motivacin para diferir recompensas inmediatas
a favor de otras a medio o largo plazo, pero de orden superior, se considera un indicador de
madurez emocional. El rendimiento acadmico es, pues, no solo un resultado del talento ,
sino de la capacidad para superar la derrota y las diversas dificultades de aprendizaje.
La percepcin de que uno es capaz de hacerlo, esa imagen interior de optimismo y de
esperanza son dos factores emocionales predictores de xito escolar. El optimismo realista
es una actitud emocional inteligente. Y, igual que otros factores, optimismo y la confianza
(igual que el pesimismo, la desesperanza) se pueden aprender.
Esto est muy relacionado con el estilo de atribuciones de cada persona, es decir, de cmo
las personas se explican a s mismas sus xitos y sus fracasos.(Heider) Las atribuciones son
afirmaciones que funcionan como un tipo de lenguaje interno. Tienen efectos en las
emociones, el pensamiento, el comportamiento, la motivacin y la autoestima.
El estilo atributivo es un factor importante en la personalidad de un individuo.
Pueden distinguirse cuatro tipos:
a) Externalista : tanto los xitos como los fracasos se atribuyen a causas externas ("el
profesor me tiene mana", "he tenido suerte").
b) Internalsta: se atribuyen a causas internas de la persona ("soy un desastre", "me he
esforzado y me lo saba").
c) Egosta: los xitos los atribuye a causas internas ("tengo capacidad para ello") y los
fracasos a causas externas ("me distrajeron y por eso me sali mal").
d) Depresivo: Los xitos se atribuyen a causas externas ("he tenido suerte") y los
fracasos a causas internas ("yo no hago bien ningn examen).

13

Una consecuencia de alguna de estas atribuciones es lo llamado "sndrome de la

indefensin aprendida", o lo que es lo mismo,
ante exposiciones repetidas a un
acontecimiento concreto, las personas aprenden hasta qu punto su comportamiento influye
en los resultados. Cuando una persona observa que los resultados esperados no dependen
de su comportamiento voluntario, tienden a una desmotivacin generalizada. (Seligman).
(Ejemplo: fracaso escolar a pesar de esfuerzos).
Educacin emocional y estereotipos de gnero:
La socializacin de los sentimientos trae consigo una diferenciacin estereotipada de la
expresin y control de las emociones.
Cmo trabajar la coeducacin en este mbito es importante plantearse.
Desde un punto de vista coeducativo podemos trabajar esquemas emocionales dirigidos
fundamentalmente a los chicos, como son: mayor expresividad de los sentimientos,
observacin de las emociones de otras personas, control de impulsos, ....
En las chicas entre otras cosas, la valoracin y el logro de la independencia afectiva, la
expresin del No, habilidades en la toma de decisiones, etc.
Objetivos generales de la educacin emocional son: (Bisquerra)
-

Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

Aprender a expresarlas.
Identificar las emociones de los dems.
Desarrollar las habilidad de canalizar las propias emociones.
Ser conscientes de los estereotipos de gnero en las relaciones afectivas.
Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar una mayor competencia emocional.
Desarrollar la habilidad para automotivarse.
Adoptar una actitud positiva ante la vida.

Sera necesario planificar contextos educativos que:

-

Favorezcan las relaciones sociales gratificantes

Disfrutar de momentos de aprendizaje agradables con los dems
Estructurar el trabajo escolar de forma ms satisfactoria.
Fomentar la eleccin de actividades, de implicacin y participacin.
Cubrir las necesidades emocionales como:
. sentirse seguro/a.
. disponer de retos agradables e interesantes
. sentirse nico/a, irrepetible
. sentirse parte importante del grupo
. percibirse en un proceso de mejora y crecimiento personal
. tener la percepcin de que se est contribuyendo al bien colectivo.

Algunas propuestas de intervencin:

-

Orientacin ocasional en distintos momentos de la escolaridad.

Programas en paralelo, al margen de las actividades curriculares, a menudo en
horario extraescolar.
Asignaturas optativas en secundaria.

14

Accin tutorial integradora de la educacin sentimental.

Integracin curricular de forma transversal.
Integracin curricular interdisciplinar.
Utilizar otros programas como los de habilidades sociales, de prevencin de
drogodependencias, dirigidas a la educacin para el consumo, de control de la
ansiedad, de toma de decisiones, de bsqueda de empleo, etc., para incorporar
parte de estos objetivos.

JUEGOS Y DINMICAS (Ver bibliografa)

Educacin emocional.

JUEGO DEL BESO Y DEL ABRAZO:

En corro todos y todas. Alguien empieza dando un beso al de la izquierda diciendo "Esto es
un beso", "Un qu?", pregunta el besado. El otro contesta : "Un beso".
El besado besa al de su izquierda "Esto es un beso", dice. El nuevo besado pregunta "Un
qu?" al que le ha besado, ste pregunta al que le bes a l "Un qu?" , "Un beso" contesta.
"un beso" sigue contestando ...
Se puede complicar el juego pasando por la derecha un abrazo.
RECONOCER LA MANO:
Un fila con la mitad del alumnado, con los ojos cerrados. Comienza el ejercicio cuando se le
ofrece a cada uno de los "ciegos" una mano de un compaero o compaera que se coloca
enfrente. Deben tocar la mano con todo detenimiento, aprendiendo todos sus "rincones" y
detalles. (Debe haber ambiente de relajacin).
Pasados unos minutos, se apartan y disuelven. Los otros abren los ojos y deben reconocer
de quien es la mano que han tocado, volviendo a tocar ahora con los ojos abiertos.

SOMOS PINTORES DE UN SENTIMIENTO

Alguien se ofrece como pintor o pintora. Tiene que representar una escena donde este
expresado un sentimiento u emocin. Para ello cuenta con los dems que vamos a ser los
protagonistas de su cuadro. Debe colocarlos cmo quiera para su escena. Sin hablar.
Cuando se considere acabado los dems tenemos que interpretar lo que ha querido mostrar.

EL ESPEJO.
Por parejas. Uno tiene los ojos cerrados. El otro se coloca en una postura. La persona que
hace de ciega, tocando al otro debe reconocer su postura e imitarla.

15

PGINAS AMARILLAS.
Se trata de confeccionar cada persona un anuncio de s mismo para las Pginas amarillas.
Debe contemplar sus cualidades, lo que sabe hacer... lo que propone... etc. Se lee en grupo.
EL O LA PROTAGONISTA DEL DA.
Una persona de la clase , antes de terminar la jornada escolar, va a recibir un elogio de
cada uno de sus compaeros /as y del tutor/a . Para finalizar, el propio protagonista se
elogia a s mismo. Todos los cumplidos se registran en una hoja que se llevar a casa para
mostrarla a su familia. Una copia de todas las hojas se va guardando en un dossier de clase.
Habr una cajita con papelitos de todos los nombres del grupo. El homenajeado ese da,
sacar un papelito y dir el nombre de la siguiente persona.
Es imprescindible que todas las personas de la clase pasen por ello.
CMO ME SIENTO. TCNICA DE LAS CARAS.
El alumnado expresa cmo se siente por medio de una tarjeta, en la que hay una cara con la
expresin y el nombre de un sentimiento, que introducen en una bolsita de plstico
transparente que con este fin est pegada en la esquina del pupitre. Las tarjetas se
cambiarn lo largo de la jornada escolar, segn como se sientan los alumnos/as. Cada
tarjeta est personalizada (gafas, pelo, pendientes,..).
De vez en cuando se habla en clase de ello y se ensea a identificar sentimientos propios y
de los dems. A medida que se trabajan se ampla el repertorio de sentimientos y el nmero
de tarjetas con las expresiones.
CMO ESTAS?
Se utilizan tteres o muecos. Los nios y nias se sientan en corro. El profesor o profesora
mediante un mueco pregunta "Ests triste o contento?" ... Contestan al principio en
bloque, luego espontneos, o despus se puede dirigir a personas concretas. "Por qu?"
pregunta el mueco. Contesta o contestan. "Y qu vas a hacer?" vuelve a decir el ttere.
Se puede hacer que sea un nio o nia la que utilice el mueco, hasta que todos y todas a lo
largo de los das hayan participado.
EL RBOL.
A nivel individual, dibujar un rbol. Con sus races, tronco, ramas, hojas, frutos.
En las races de escriben las cualidades de cada uno, en las ramas se ponen los xitos,
triunfos, realizaciones....
Luego en pequeos grupos, se completa tu rbol con lo que digan los dems de ti.
Se exponen.
FRASES INCOMPLETAS.
Se colocan a lo largo de la pared unas cartulinas donde hay una frase incompleta.
A lo largo de una sesin, jornada escolar, etc., se anima a las personas a que completen las
frases y pongan su nombre al final. Debe ser voluntario.
Luego se puede poner en comn y hacer un coloquio de ello.

16

Posibles frases:
-

Soy feliz cuando....

Lo que ms me entusiasma es.....
Tengo miedo de.....
De los amigos y amigas lo que ms me gusta es....
Ahora mismo estoy sintiendo....
Cuando estoy en un grupo nuevo....
De los mayores me irrita....
Me gustara....

SIENTO SATISFACCIN POR SER...

Pedimos al alumnado que durante unos minutos se relajen y piensen en silencio una o dos
cualidades relevantes de su carcter. Pueden escribirlas o memorizarlas. A continuacin les
invitamos a que digan en voz alta: "Me siento satisfecho/a de ser... " la cualidad antes
pensada y explica algn episodio personal dnde se aprecie lo conveniente de esa cualidad.
LA INOCULACIN.
Les repartimos a cada uno una cuartilla. Deben escribir una acusacin de un defecto en
abstracto, sin dirigirlo a nadie en particular. Dos o tres frases.
(Ej: Hola compaero/a: T no rindes lo suficiente. Eres mal estudiante, muy vago /a y no
haces los deberes. Tus padres se gastan el dinero y t no lo aprovechas".
Se recogen, y se distribuyen de manera que no caigan en las mismas manos.
Deben proceder a redactar cada uno en esa misma hoja, una autodefensa, dando
argumentos para demostrar de lo contrario, afirmando una imagen positiva.
Se pone en comn.
LO QUE LOS DEMS HACEN POR M.
Se trata de hacer un listado de lo otras personas han hecho por m a lo largo del da, de la
semana....
Se pone en comn, se cuelga en un mural.... se difunde en casa.
AFECTO NO-VERBAL.
Un/una participante se sita en el centro con los ojos tapados, los dems en crculo a su
alrededor. stos se van acercando uno a uno y le expresan sentimientos positivos de forma
no-verbal., de la manera que deseen, durante un tiempo de 2-3 minutos.
Luego la persona del centro cambia, hasta pasar todos.

17

BIBLIOGRAFA:
JUEGOS, DINMICAS, ACTIVIDADES.
CASCN SORIANO, P., MARTN BERISTAIN, C.: "La alternativa del juego" Los libros de
La Catarata. EDUPAZ.
ORLICK, T. (1986) : "Juegos y deportes cooperativos" Editorial popular.
ORLICK, T. "Libres para cooperar, libres para crear" Paidotribo.
COLECTIVO AMANI (1995) : "Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos".
Edit. Popular.
PANIEGO, J.A. Y LLOPIS, C. (1998) : "Educar para la solidaridad". Editorial CCS.
COOPERACIN. CONVIVENCIA, RESOLUCIN DE CONFLICTOS.

CASAMAYOR, g. (COORD) (1998): "Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la

enseanza secundaria". Gra.
OVEJERO, A. (1990): "El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseanza
tradicional". PPU.
CRARY "Crecer sin peleas" Integral.

EDUCACIN EMOCIONAL.

ALCNTARA, J. A. (1995) : "Cmo educar la autoestima" CEAC

POPE, A. W. (1996) "Mejora de la autoestima: tcnicas para nios y adolescentes" Martinez
Roca.
CASTANYER, O. "La asertividad. Expresin de una sana autoestima." Desclee Brouwer.
HARRIS CLEMES : " Cmo desarrollar la autoestima en nios y adolescentes".
ALVAREZ, M Y BISQUERRA, R. (1996) " Manual de Orientacin y tutora. " Praxis.
BISQUERRA, R. (2000): "Educacin emocional y bienestar" Praxis.
CASTILLA DEL PINO, C. (2000) : "Teora de los sentimientos". Tusquets.
GOLEMAN, D. (1996) "Inteligencia emocional" Kairs.
GOLEMAN, D. (1999) "La prctica de la inteligencia emocional" Kairs.
GARDNER, H. (1995) "Inteligencias mltiples. La teora en la prctica". Paids.
SHAPIRO, L. E. (1998) "La inteligencia emocional en los nios". Ediciones B.
MARINA, J. A. Y LOPEZ PENAS, M. (2000) "El diccionario de los sentimientos" Anagrama.
TRIANES, V. (1996) "EDUCACIN Y COMPETENCIA SOCIAL EN EL AULA.". Aljibe.
URRUZOLA, M.J. (1991) "Aprendiendo a amar en el aula". Maite Canal Editora.
ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
VARIOS. "Cmo hacerlo? Propuestas para educar en la diversidad". Gra.
VARIOS (2000) "Atencin a la diversidad" Gra.
VARIOS (2000) "Disciplina y convivencia en la institucin escolar". Gra.

18

PROGRAMAS Y/O MATERIALES DIDCTICOS:

"Programa de Competencia social. Habilidades cognitivas, Valores morales, Habilidades
sociales. E.S.O. Primer Ciclo". SEGURA, M., EXPSITO J.R. Y ARCAS M. (1999)
Generalitat de Catalunya.
"Autocontrol. Entrenamiento en actitudes, valores y normas. Educacin para la convivencia
escolar" (Niveles 3, 4, 5 y 6 de primaria) VALLS ARNDIGA, A. (1994). Marfil.
"Cuaderno para mejorar las habilidades sociales, autoestima y solucin de problemas".
VALLS ARNDIGA, A. (1994) EOS.
"Desconcete a ti mismo. Programa de alfabetizacin emocional" GELL BARCEL, M. Y
MUOZ REDON, J. (2000) Paids.
"Programa de educacin social y afectiva" TRIANES, V.(1994) Cuadernos de Puerta Nueva.
Junta de Andaluca.
"Programa de enseanza de habilidades de interaccin social para nios y nias en edad
escolar (PEHIS)" MONJAS, I. (1993)
VDEO:
"Programa de competencia social" SEGURA, M., ARCAS, M Y MESA, J. (1998). Gobierno de
Canarias.

REVISTAS:
AULA DE INNOVACIN EDUCATIVA (1998): Monogrficos sobre educacin y emocin 71,
73,74 y 75.
CUADERNOS DE PEDAGOGA N 257 Pensar y dialogar. Monogrfico
CUADERNOS DE PEDAGOGA N 261 (SEPT.1997) Educacin afectiva . Monogrfico.
CUADERNOS DE PEDAGOGA N 271 (AG. 1998): Inteligencia y afectividad. Monogrfico.

Este documento se halla incluido en la sede virtual de CONCEJO EDUCATIVO de CyL

www.concejoeducativo.org

19