LO NORMAL Y LO ANORMAL EN LA ESCUELA PRIMARIA

ARGENTINA
Dr. Carlos Cornaglia
1. El sistema educativo argentino.
La educacin formal argentina comprende la educacin inicial (jardn de infantes), la
escuela primaria,
la secundaria, la universidad y/o la escuela terciaria.
La escuela primaria es obligatoria en todo el pas.
El ciclo inicial y
primario tiene una duracin de ocho aos. Las escuelas pertenecen al gobierno (sea
nacional, provincial o municipal) o a instituciones privadas (algunas mixtas). Las
escuelas gubernamentales
pueden depender del gobierno nacional,
provincial o municipal. La tendencia poltica actual implica dar
una inclusin
cada vez ms municipal a las escuelas.
2. Desarrollo infantil, economa y educacin.
La poblacin total del pas es de alrededor 34.000.000. Casi el 60% de la poblacin
del pas se distribuye
entre los 15 y los 74 aos. El 22% tiene entre 0 y 9 aos (el
ingreso al nivel inicial es a los 5 aos). El 11% tiene entre 5 y 9 aos. El 10% entre
10 y 14 aos. La mayor parte de la poblacin del pas es urbana (UNICEF, 1990).
En 1980 (UNICEF, 1990), el 23% de los hogares del pas se encontraba con
necesidades bsicas insatisfechas y 3 millones de menores de 12 aos, 4 de cada
10 nios vivan en tal situacin.
Para comprender esta imposibilidad de satisfaccin de las necesidades bsicas, es
necesario comprender
la situacin econmica global de nuestro pas.
Desde el punto de vista de los indicadores econmicos,
la Argentina
(UNICEF, 1990) ha seguido la evolucin de los pases en desarrollo y el nivel de su
PNB
per cpita ha tendido a distanciarse del mundo industrializado.
En el contexto latinoamericano, es el pas
con mayor nivel de endeudamiento
relativo. En la primera mitad del siglo, Argentina ocup,
en
cuanto a indicadores demogrficos y aquellos vinculados con las condiciones de
supervivencia infantil,
los primeros lugares: su posicin relativa ha ido
deteriorndose desde 1960 a la fecha (por ejemplo,
en lo relativo a
la esperanza de vida al nacer, donde pas del segundo lugar en 1960 al sexto
y la tasa de mortalidad de menores de 5 aos pas del tercero al octavo lugar). La
tasa de inflacin ha sido
una de las ms altas del mundo en los ltimos 15
aos y ocup el segundo lugar entre los pases
de Latinoamrica
entre 1980 y 1986, despus de Bolivia. A pesar de que, en 1991, la tasa de inflacin
ha disminuido sensiblemente desde abril en adelante, la tasa anual acumulada ha
sido del 84%.
Estas condiciones econmicas determinan, en alto grado, muchas situaciones que
se crean en el interior
del sistema educativo. Parte de los nios que
nacen no llegarn nunca al sistema educativo porque mueren antes de la edad de
escolarizacin. En nuestro pas, mueren anualmente alrededor de 18.000 nios
menores de un ao. Ms de las dos terceras partes de ellas por causas evitables.
Otra parte de los nios llegar a la escuela tras haber atravesado duras situaciones
vitales, lo que los coloca, en parte,
en gran desventaja
educativa. Otro grupo importante ingresar a la escuela pero deber abandonarla
tempranamente (especialmente a nivel urbano) para dedicarse intensamente a su
subsistencia diaria.
Un estudio realizado en las provincias del noroeste
(las ms pobres econmicamente de todo el pas)
entre 1975 y 1985
mostr la existencia de desnutricin crnica que afecta a la mitad de los nios
en edad escolar y a una cuarta parte de los de 0 a 5 aos. Todas estas condiciones
generan de entrada
un grupo numeroso de nios que, desde la
escuela, comienzan a conformar el grupo de los anormales,
puesto que su
1

rendimiento se ubica por debajo de lo esperado (habitualmente, se atribuye al nio

la causa
de estas dificultades, olvidndose las causas que lo determinaron).
Estos nios que superaron, en realidad, la barrera de la muerte y de la enfermedad
invalidante se ubican por encima de la media de sus pares en la pobreza y son
anormales pero en su sentido positivo.
A pesar de esta difcil situacin econmica, nuestro pas mantiene an una situacin
favorable
en materia de alfabetizacin (UNICEF, 1990) y
acceso al sistema educativo, en comparacin con otros pases latinoamericanos. A
pesar de las altas tasas de escolarizacin, existe un alto grado de repitencia
en los primeros grados de la escuela primaria. Los nios ms pobres
econmicamente ingresan
ms frecuentemente en forma directa
al ciclo primario sin pasar por el inicial y son los primeros candidatos a la repitencia
y a la desercin o al pasaje a las escuelas especiales.
En las provincias ms atrasadas econmicamente (como Chaco y Misiones), entre el
71% y el 63% no asista a los jardines de infantes. Las nias representan ms de las
dos terceras partes de quienes no llegan a asistir nunca a la escuela o la abandonan
demasiado pronto (UNICEF, 1990). Los abandonos de la escuela son tanto ms
frecuentes cuanto ms pertenece el nio a los grupos sociales de mayor pobreza
urbana y rural.
El servicio educativo especial (para nios con diverso tipo de discapacidades) se
expandi entre 1973 y 1987, sobre todo a partir de 1983. El empobrecimiento
global del pas y de los grupos sociales ms desprotegidos (ms de 10.000.000 de
argentinos) ha corrido paralelo con el aumento del servicio educativo para nios
con dificultades educativas. No existen an, en nuestro pas, estudios
epidemiolgicos que permitan establecer la prevalencia y la incidencia de diversos
tipos de discapacidades en la poblacin infantil.
La proporcin de nios que repiten grados en la escuela primaria es mayor en los
grupos
de pobreza estructural y en los recientemente
pauperizados (UNICEF, 1990).
3. Desarrollo infantil, ambiente psico-socio-eco-cultural y educacin en la Argentina.
Nuestro objeto central de estudio est constituido por la institucin escolar
primaria,
nos resulta casi imposible comprender lo
que acontece en su interior si no tenemos en cuenta
el aporte
de otras ciencias que tienen por objeto hechos ms abarcativos (Herzka, 1989).
Dada la extensin geogrfica de nuestro pas (superficie de 1.250.000 km 2) y su
variada composicin tnica, es necesario tener una imagen aproximada de estas
particularidades para captar su importancia
dentro de la escuela.
Otro tanto ocurre con las variables sociales, ecolgicas y psico-sociales.
3.1. Las isoidias culturales argentinas.
Las isoidias son la expresin concreta de una estructura cultural individualizada y
coherente.
Estas isoidias surgen de la integracin de diversos
factores (Pages Larraya, 1982):
1. La estructura institucional de la Argentina y su divisin poltica (provincias,
departamentos).
2. Las reas naturales del pas.
3. Las reas geogrficas humanas.
4. Las reas demogrficas.
5. Las reas etnohistricas e histricas.
6. Las reas arqueolgicas.
7. Las reas de cultura verncula (o aborgenes argentinos) y las reas folk.
8. Las reas socioeconmicas.
9. Las reas de distintos tipos de cambio social.
2

10. Las reas de migraciones externas e internas.

11. Las reas de distribucin de sociedades religiosas.
Este conjunto de factores determina la conformacin de 25 isoidias (grfico 1). La
variedad de estas isoidias da una muestra acabada de la complejidad y diversidad
cultural de nuestro pas y hace suponer la importancia que las mismas pueden
tener en relacin con los fenmenos educativos.
Frente a esta diversidad socio-etno-ecolgica, surge la tendencia uniformadora de la
poltica educativa nacional (ms all de los diversos intentos regionalizadores).
Nuestro pas se caracteriza por
una intensa pregnancia
centralista. Las polticas educativas (desde las grandes lneas generales
hasta el contenido de los textos y programas educativos) son normatizadas desde
los niveles centrales
del gobierno central o desde los gobiernos centrales
de cada provincia. La norma surge polticamente
desde el centro del poder
gubernamental y desde ah se expande normalizando segn pautas propias.
Estas pautas normativas y normalizadoras implican una dominancia de las normas
de la nacin en oposicin a las normas de la regin o de la isoidia; de las normas de
los grupos sociales de mayor podero econmico en oposicin a los grupos ms
empobrecidos econmicamente; de las normas del ecosistema urbano por oposicin
al ecosistema rural. En esta interaccin de pautas normativas-normalizadoras,
los maestros tienden a representar las normas instituidas por la poltica nacional
educativa
y los nios a ocupar el otro polo de la
oposicin (de acuerdo a la pertenencia socio-etno-eco-psicosocial
que le
corresponda). Ello introduce nuevas perturbaciones en la comunicacin entre nios
y maestros
que determinan, en alto grado, la salud de unos y otros.

4. La salud en la escuela primaria argentina: Lo normal y lo anormal.

No pretendemos realizar una indagacin exhaustiva de la salud en la escuela
primaria de la Argentina. Intentamos comprender la salud de la institucin y sus
integrantes en base a ciertas notas
que nuestra
investigacin ha mostrado como caractersticas de la institucin.

Estas investigaciones y sus resultados tericos y empricos han sido posibles a

partir del acercamiento
que se produjo entre agentes e investigadores de
la salud humana y el sistema educativo,
a partir del
retorno de nuestro pas a la vida democrtica, en 1984.
Con anterioridad a esa fecha y durante todo el perodo de gobierno dictatorial,
fueron escasas
las posibilidades de interrelacin y
comunicacin entre el sector salud y el sector educacin.
Las
consecuencias para la comprensin de estos aspectos de la vida de los nios y
adultos pueden imaginarse si tenemos en cuenta que nuestro pas ha sufrido, en
este siglo, la accin nociva de muchos gobiernos dictatoriales que, en conjunto,
superan en su permanencia en el poder a los momentos de vida democrtica en los
ltimos 92 aos.
4.1. Experiencias en las escuelas primarias de la provincia de Ro Negro (regin
patagnica).
Muy al inicio de nuestro trabajo, desde el departamento de salud mental de la
provincia de Ro Negro (450.000 habitantes en una superficie de 175.000 km 2 y una
poblacin muy joven), en 1984,
comenzaron a llegar gran
cantidad de pedidos de ayuda desde las escuelas primarias. Dos problemticas
eran planteadas como motivos centrales de la consulta: a. Nios que no aprenden o
lo hacen deficientemente. b. Nios con mala conducta. Estos problemas surgan
tanto en las escuelas comunes
como en las
especiales o diferenciales. Los pedidos de ayuda no incluan nunca dificultad
alguna
de los maestros, directivos u otros integrantes adultos de
la institucin escolar
(al menos en primera
instancia). Esto permite establecer una suposicin acerca de la estructura
institucional de la escuela primaria (que tal vez pasa fcilmente desapercibida):
hasta que no sea posible demostrar lo contrario, la escuela tiende a considerar la
emergencia de problemas de salud en los nios
y no en
los adultos que la integran. Estas perturbaciones de la salud aparecen,
desde la perspectiva institucional, como originadas desde el mismo nio. La
institucin y sus representantes adultos tienden a no visualizar ningn tipo de
relacin entre sus conductas, la estructura institucional y las perturbaciones que
ellos observan en los nios. Podemos resumir esta concepcin institucional
diciendo que tiende a ser considerado anormal (no sano) aquel integrante de la
escuela que ocupa el lugar ms bajo en la escala cronolgica. Subyace aqu, es
connotada, una norma que establece que normal (sano) es el adulto y anormal (no
sano) es el nio.
4.1.1. El Martn pescador.
Relatamos una experiencia acontecida en 1984, cuando nos fue solicitada ayuda
desde una escuela especial, ya que ella facilit buena parte de la comprensin de
los fenmenos de la salud en la escuela primaria y se constituy en punto de
partida de muchas de nuestras reflexiones ulteriores.
Las autoridades de la escuela en cuestin haban trado a todos los nios al hospital
de la localidad,
donde ese da se realizara atencin especializada.
Nuestro equipo de trabajo (dados los escasos
recursos humanos con los
que contbamos en la provincia para realizar labores de atencin psicosocial
y dadas las extensas distancias entre localidad y localidad) realizaba visitas de
atencin en aquellos pueblos donde la poblacin no tena acceso a las mismas.
Dada la gran cantidad de nios que requeran
nuestra atencin y el
escaso tiempo a nuestra disposicin, propusimos a las autoridades de la escuela
trasladarnos a la misma y proceder de la siguiente forma:
1. Atencin grupal e individual de los nios.
2. Atencin conjunta de todos los padres y luego a cada pareja de padres con
sus nios
y el respectivo maestro.
5

3. Reunin con todo el grupo docente.

4. Atencin en los lugares que comparten diariamente nios y maestros.
Reunidos con todo el grupo de nios y algunos maestros en un aula, preguntamos a
los nios
(luego de una presentacin ldica) si deseaban jugar
con nosotros y, en ese caso, a qu tenan ganas de jugar. De forma inmediata, los
nios (aproximadamente 20 con diferentes tipos de dificultades: visuales, motoras,
acsticas, intelectuales, entre 6 y 14 aos) propusieron jugar al Martn pescador
(Cornaglia, 1984).
Descripcin del juego: Se conforma una hilera de nios (como si fuera un tren) que
debe atravesar una barrera conformada por dos nios. Cada vez que la hilera llega
a la barrera, el primer nio de la misma pregunta a quienes estn en la barrera:
Martn pescador, me dejars pasar?. Los integrantes de la barrera responden:
Pasar, pasar pero el ltimo quedar. El ltimo de los nios queda atrapado
entre las manos de los integrantes de la barrera y entonces se le pregunta con cul
de los dos integrantes de la barrera quiere ir, en funcin de cierta propiedad que
cada uno de ellos tiene. Esta accin se repite hasta que todos los nios han
atravesado cantando, de la manera descripta, la barrera. Finalmente, los dos
grupos, surgidos de la eleccin obligatoria a que son sometidos los nios al paso de
la barrera, miden su fuerza unos contra otros.
La reunin de juego con los nios nos permiti ir conocindolos en un contexto de
juego grupal
y ms espontneo que la consulta en un
hospital. A continuacin, nos reunimos con todos los padres
all
presentes.
La reunin con los padres: El emergente de esta reunin no fue tanto que los padres
plantearan los problemas de cada uno de los nios como que comenzaran a
comentar sus propias experiencias de sufrimiento cuando alguien indic el pasaje
de sus hijos a la escuela diferencial. Nunca los padres haban hablado entre ellos ni
con los docentes acerca de sus sentimientos en relacin a esa experiencia. Una de
las madres all presentes, cuyo hijo haba ingresado recientemente a la escuela,
expres el mximo dolor
por el dolor experimentado al tener
que mandar a su hijo a la escuela especial. Las otras madres,
con
ms aos de experiencia en la cuestin, concurrieron rpidamente a apoyarla.
Reunin con una maestra y los nios de su aula: Una maestra haba trado a la
mayora de los nios
de su clase. Haba observado que todos ellos
padecan hiperkinesia. Solicitamos a la maestra concurrir
al aula donde
diariamente trabajaba con los nios. En una pequea habitacin, con bancos
ubicados
unos junto a otros y sin espacio prcticamente entre fila y fila
(incluso sin pasillos laterales), se realizaba
la tarea cotidiana. Los nios de
las filas traseras deban pasar por encima de los bancos anteriores
como nica forma de llegar a sus asientos. Es obvia la estrecha relacin que exista
entre las dificultades
de movimiento de los nios y las condiciones
espaciales del aula.
Las entrevistas con los nios junto a sus padres y maestros mostraron muy diversas
dificultades de los nios y las familias y de su interaccin con los maestros. Pero
dejaremos el anlisis del contenido de las mismas
para dedicarnos al estudio de
aquel nivel de determinacin de los fenmenos que depende ms
de la institucin escolar, ms all de los individuos y grupos.
4.1.2. Anlisis e interpretacin de la experiencia.
La reflexin ulterior sobre lo ocurrido en la escuela tom como punto de referencia
central
el juego de los nios. Nos formulamos las
siguientes preguntas: Cul es el significado del juego
en el
6

contexto espacio-temporal en que se dio? Qu poda aportar a nuestra

comprensin de los problemas de los nios el juego que ellos haban elegido? De
qu manera la comprensin de esa expresin ldica de los nios poda facilitar
nuestra accin teraputica?
Interpretacin del juego: El juego del Martn pescador expresa la interaccin
habitual entre nios y maestros en la escuela. Interaccin en la cual los nios se
sienten como puestos en el ltimo lugar.
Los maestros
son experimentados por los nios como los que constituyen una barrera para el
paso
de los nios en el devenir de la actividad escolar. Esta
experiencia adquiere una dimensin ms intensa cuando se trata de los nios de
escuelas especiales (como era el caso), donde el nio no puede atravesar
la barrera de la escuela comn y es enviado a la escuela especial.
Base emprica de la interpretacin: La interpretacin formulada estuvo basada en la
observacin
de palabras comunes al juego y al habla cotidiana
de la escuela argentina. Esta comunidad en el lxico permiti realizar la inferencia
sealada. Encontramos los siguientes trminos comunes:
MARTIN PESCADOR
Me dejars pasar?

Pasar, pasar
El ltimo quedar
Quedar (quedado)

HABLA ESCOLAR COTIDIANA

Pasar de grado (pregunta nunca
explicitada
pero siempre
presente y formulada al maestro):
Me dejars pasar?
La maestra comunica a nios y padres
quien pasar.
Los alumnos de ms bajo rendimiento
son considerados los ltimos, los
quedados
(de grado).
En el habla cotidiana de la escuela y
fuera de ella,
se denomina
(vulgarmente) quedados
a los nios con retraso mental
(los nios que van a escuela especial).

Interpretamos el juego de los nios como un mensaje en el que respondan a

nuestra pregunta
acerca de qu les pasaba, de por qu los haban
trado a nuestra consulta. Los nios nos decan:
Nuestro problema es
que somos los ltimos, los quedados en este juego. A nuestro juicio,
nos ponan en conocimiento de manera metafrica-metnica del juego que todos
los das los nios y maestros juegan en las escuelas de nuestro pas: Martn
pescador, con el fin de comprobar la probabilidad de validez de nuestra hiptesis
interpretativa. Nos reunimos con maestros e integrantes de la escuela (das
despus) y, sin comunicar nuestro hipottico hallazgo, preguntamos qu pensaban
de lo ocurrido.
Ninguna de las docentes brind punto de vista
alguno. No comprendan por qu los nios haban elegido
ese juego, ms
cuando nunca lo haban jugado en la escuela (aquel da lo haban hecho por primera
vez). Solamente una empleada administrativa (quizs por su mayor distancia del
cotidiano juego escolar)
realiz exactamente la misma interpretacin que
nosotros. La interpretacin de la empleada administrativa fue convalidada por el
resto de los docentes. Lo que los nios haban expresado en su juego corresponda
a lo que, a su manera, haban expresado sus padres: el dolor motivado por la
imposibilidad de sus hijos de no pasar de grado (o a la escuela comn) y la pena
porque sus hijos son los quedados. Esto coincida con el malestar referido por las
maestras en relacin a su lugar marginado dentro del total del sistema educativo
donde, sin poseer la infraestructura formativa y de apoyo, deben ocuparse de los
nios ms difciles.

Nuestro anlisis nos llev a consideraciones de mayor generalidad, relativas a la

estructura
de la escuela primaria, para nios sin
dificultades (normales) y para nios difciles (anormales).
Iban evidencindose elementos esenciales del orden escolar, tales como: a. Pasar
de grado o quedarse.
b. Ser primero o ltimo.
El ordenamiento en trminos de primeros y ltimos (sin posibilidad alguna de
equivalencia
entre uno y otro trmino como los ltimos sern
los primeros o de pensar otro orden relacional) se expresa en una serie de hechos
escolares:
1. Antes de entrar al aula o a la llegada/salida de la escuela, los nios deben
formar fila.
La fila implica un orden en trminos de
primeros y ltimos.
2. Ya en el aula, los nios deben sentarse en filas de bancos, donde hay
primeros y ltimos.
3. El rendimiento intelectual implica la distincin entre los primeros (los de
mejores notas)
y los ltimos (los de ms bajas
calificaciones).
4. Los nios cuya conducta se adapta ms a las pautas institucionales se
encuentran
entre los primeros de la clase y los
restantes entre los ltimos.
5. Los primeros en rendimiento y en conducta pasan de grado. Los ltimos
quedan.

Estas generalizaciones surgieron de las enseanzas de los nios que jugaron al

Martn pescador
y han ido siendo corroboradas en cada
escuela que bamos conociendo. En todas las escuelas, se jugaba
al
Martn pescador, aunque nadie lo explicitara. Este juego se haca tanto ms
evidente
cuando nos acercbamos a las escuelas
especiales y a las rurales o a las situadas en las zonas ms pobres econmicamente
de las ciudades (zonas urbano-rurales). Pasemos a considerar experiencias y
observaciones realizadas en escuelas urbanas-rurales (situadas en el lmite entre la
ciudad y el campo).
4.2. Experiencias en Crdoba (sierras pampeanas).
En continuidad con nuestro trabajo de atencin de la salud en las escuelas, en 1985
comenzamos
una nueva labor en dos barrios de la ciudad de
Crdoba (segundo centro urbano de la Argentina,
con un total
de 1.300.000 habitantes aproximadamente). Las escuelas en las que desarrollamos
nuestro trabajo se ubican en la zona noroeste de la ciudad, dependen del municipio
y a ella concurren
los nios de los grupos sociales ms pobres
econmicamente de toda la ciudad. Estos grupos sociales
se
caracterizan por habitar zonas de transicin entre la ciudad y el campo,
presentando muchos de ellos pautas culturales propias de los grupos rurales.
En el transcurso de estas experiencias (cuatro aos), pudimos constatar que:
1. Siempre era requerida nuestra accin para la atencin de nios y nunca (en
primera instancia)
para los adultos de la escuela.
2. Sin excepcin, se requera nuestra atencin para nios que pertenecan al
grupo ms pobre econmicamente y ms carenciado desde el punto de vista
psicosocial, independientemente
del motivo explcito de la
consulta formulada por el maestro.
3. Los maestros manifestaban grandes dificultades para comunicarse con los
nios
cuanto ms diferentes eran las pautas
comunicativas de nios y maestros.
8

4. Todos los maestros provenan de grupos sociales muy diferentes (por sus
notas psico-socio-eco-culturales y lingsticas).
5. Los maestros y las autoridades tendan a atribuir a los nios padecimientos
de diversa ndole,
a adjudicar al propio nio las causas de su
problemtica (por ejemplo, mala conducta
porque es malo;
insuficiente rendimiento escolar por dficit intelectual).
6. La modificacin en las pautas de comunicacin con los nios facilitaba la
accin educativa
de los maestros, cuando estos ltimos
podan incluir en su consideracin del problema
otras
variables, adems de las propias del nio.
4.2.1. La escuela normal.
Obtuvimos una comprensin ms acabada de lo que haba comenzado a esbozarse
en estas experiencias
como en la de Ro Negro cuando ocurri la experiencia
que a continuacin relatamos:
Una experiencia casual
contribuy, en alto grado, a ampliar nuestro horizonte comprensivo.
Un da fuimos invitados a realizar una conferencia en una escuela especial
localizada en el centro de la ciudad. Llegu a un edificio donde crea, de acuerdo a
los datos orientadores que haba recibido previamente, que se encontraba la
escuela que buscaba. En el interior del edificio, pregunto en la secretara de la
escuela donde me encontraba y me informan que ah no se encontraba la escuela
por m buscada. Pregunt si saban dnde poda encontrarla. Despus de preguntar
a varias personas (que no podan orientarme), una persona pudo comunicarme que
la escuela especial que buscaba se encontraba en el edificio contiguo. Me llam
poderosamente la atencin que los integrantes de una escuela que est contigua a
otra no supieran dnde se encontraba la escuela especial.
Al salir de esa escuela, se me ocurri mirar en la placa identificatoria del edificio
para recordar el nombre
de la escuela a la que haba entrado
equivocadamente. Al mirar la placa, leo el nombre de la escuela
junto
a la identificacin del tipo de escuela de que se trataba: escuela normal. Ese
nombre me resultaba conocido pero nunca haba reflexionado acerca de l. Desde
mi infancia, haba llegado a mis odos
la denominacin de
escuela normal pero nunca se me haba ocurrido preguntar por qu esas escuelas
se llamaban normales, movido por el asombro de estas dos experiencias casuales.
Me dirig a la escuela especial, contigua a la anterior. Una vez reunido con todas las
maestras, les coment
lo que me haba ocurrido y les pregunt si ellas
saban el por qu de la denominacin de escuela normal.
Ninguna de ellas lo saba. Slo podan decir que la escuela normal era la escuela
destinada a la formacin de maestros. A pesar que muchas de ellas posean el ttulo
de maestro normal por haber egresado de dichas escuelas normales, nadie pudo
explicar el significado de la denominacin ni su origen.
Toda esta
situacin provoc en m una serie de preguntas: Era casual que los integrantes de
una escuela,
cuya denominacin porta el nombre escuela normal,
desconocieran la existencia de una escuela contigua aunque especial? Era casual
que yo nunca hubiera reflexionado acerca de tal denominacin, a pesar de serme
muy conocida y a pesar de mis estudios de psicologa y las experiencias en las
escuelas?
Era casual que las maestras no tuvieran
conocimiento alguno acerca del significado y el origen
de la
denominacin escuela normal, a pesar que algunas de ellas haban estudiado en
tales escuelas
y haban recibido su ttulo de maestras normales?
Qu es la escuela normal?
La escuela normal es la escuela donde se forman, desde 1825, los maestros
argentinos (Perazzo, et al., 1986).
El diccionario de nuestra lengua la define as:
aquella en que se hacen los estudios y la prctica necesarios para obtener el ttulo
de maestro de primera enseanza (Real Academia Espaola, 1970). Esta definicin
no explicita el significado de normal. Lo normal es lo que sirve de norma o regla. La
9

escuela normal, segn nuestro punto de vista, hace que los maestros sean
normales (como lo establece el ttulo que reciben) y que, al llegar a la escuela
primaria, en la que trabajan, intenten constantemente normalizar, hacer normales
a todos los nios y excluir a quienes no pueden serlo. Esto acontece en un nivel
muy alejado de la conciencia de los maestros. No pueden llegar a saber el
significado de la denominacin de las escuelas donde se formaron y del ttulo que
portan. Este proceso de internalizacin, acontecido en la socializacin secundaria
de las maestras, acontece de tal manera que, por ejemplo (como en todo proceso
de socializacin), la denominacin de escuela o maestra normal no pasa a ser
interrogada, es algo familiar, natural y que ha estado siempre all como parte de la
realidad (Berger, 1984; Pampliega de Quiroga, 1986).Toda norma respecto a la
normalidad lleva implcita la norma de no preguntarse acerca de lo que sostiene lo
normal. A nosotros nos result extremadamente difcil preguntarnos acerca de esta
cuestin. Todo el proceso de socializacin primaria y secundaria por el que pasamos
no abra demasiado espacio a la formulacin de la pregunta. El investigador es
normalizado en su paso por la escuela de su infancia y adolescencia.
Posteriormente, pudimos conocer que la denominacin de normal es obtenida de
una tendencia pedaggica llamada normalismo, cuyas races histricas abarcan
varios siglos (nuestras limitaciones en materia de estos aspectos histricos imponen
un lmite a nuestra indagacin diacrnica).
De la experiencia recin relatada, inferimos las siguientes conclusiones:
1. El desconocimiento de los integrantes de la escuela normal acerca de la
ubicacin
de la escuela especial en un edificio
inmediatamente contiguo expresa la profunda escisin
que,
en el interior del sistema educativo argentino, existe entre escuelas
normales y anormales (especiales).
2. El desconocimiento acerca del significado de la denominacin normal para
las escuelas formadoras de maestros y para el ttulo de los maestros no es
casual y responde a la necesidad normalizadora de la escuela normal que
impone ese desconocimiento como norma.
3. Es muy probable que, como parece que acabamos de descubrir, siendo la
escuela normal
donde se han formado los maestros
argentinos,
este
modelo
est
en
la
base
del
modelo
de la escuela primaria. La escuela normal, por medio de sus maestros
normales, reproduce
su modelo en la escuela primaria, de
tal manera que sta pasa a ser una escuela normal.
4. Dada la tendencia de todo rol a producir conductas coherentes con su
contenido, es muy probable que las maestras normales tiendan a ajustar su
conducta a las normas institucionales,
promoviendo una accin
similar en los nios, independientemente del contenido de las normas
y de las consecuencias que puede provocar en su propia salud y en la de los
nios.
5. Dado todo lo anterior, es muy probable que la estructura fundamental de la
escuela primaria argentina pueda expresarse en trminos de la oposicin
normal/anormal.
Esta estructura es
susceptible de ser inferida del mismo nombre de la escuela formadora de
maestros y de la afirmacin que nos provee la lingstica, que nos muestra
que la oposicin es lo propio de la estructura de la lengua. Lo normal
siempre remite a lo anormal y ste a aquel.
6. Captar la estructura propia de la escuela primaria, en trminos de la
oposicin normal/anormal, implica sealar que toda la institucin escolar
primaria y sus representantes en los roles
tratarn de mantener
dicha estructura, normalizando y anormalizando, como forma de poder
pertenecer a la institucin.
7. El concepto institucional escolar de lo sano y lo enfermo.

10

Nuestra hiptesis central es: La escuela primaria argentina basara su estructura

institucional en la oposicin normal/anormal. Dada esta estructura y teniendo en
cuenta que en el conocimiento institucional existen normas para el desempeo de
roles (Berger, 1984), los maestros, cuyo rol representa ms directamente el orden
institucional, se darn a la tarea normalizadora. Es cierto que en toda sociedad se
da un proceso de normalizacin en el transcurso de la socializacin primaria y
secundaria pero no en todas las sociedades existen escuelas y maestras normales.
Podramos pensar que aquellas sociedades donde existen instituciones que portan
como tales el nombre de normales (como es el caso de la escuela normal argentina)
existira una cierta necesidad social de reduplicar las acciones de normalizacin y
de acentuarlas.
El devenir cotidiano de la normalizacin en la escuela nos muestra claramente que
los maestros (ante todo) pero tambin otros grupos de rol tienden a considerar sano
todo lo que es normal y enfermo aquello que se aleja de las normas institucionales.
Esto acontece de igual manera para las conductas o hechos
que
no llegan a la norma o para los que la exceden (por ejemplo, en el caso de un
rendimiento intelectual
por encima de la norma).
Nuestra accin investigativa permiti establecer que este proceso de normalizacin
acontece por medio
de acciones cotidianas, sobre todo aquellas que
se repiten y que metnicamente representan
el conjunto
normativo institucional: no son las normas explcitas y escritas las que determinan
el proceso
de normalizacin y de salud sino aquellas normas que
implcitamente se transmiten por la prohibicin
de configuraciones de
comportamientos cotidianos de distinto tipo as como en el aprendizaje
de la lengua materna nadie ensea directa y explcitamente al nio las reglas
sintcticas.
As tampoco en la escuela se ensean las
normas que determinan las conductas a seguir
si no
es por su presencia en los contenidos enseados diariamente.
Entre las normas implcitas, estn presentes las normas que implican no cambiar las
normas, no cuestionarse acerca de ellas y tomarlas como naturales, como especies
de a priori institucionales, que siempre han sido as y son ajenas a todo proceso de
construccin social, histrico, cultural y lingstico.
Compartiendo las caractersticas propias de todo proceso de transmisin de
tradicin
y de sedimentacin institucional, los
significados institucionales tienden a simplificarse en el proceso
de
transmisin, de manera que la serie dada de frmulas institucionales pueda ser
aprendida y memorizada prontamente por las generaciones venideras (Berger,
1984).
Llegados a este punto, creemos necesario explicitar (con la mayor claridad posible)
la nocin de estructura que utilizamos aqu.
De las diversas nociones de estructura existentes (Piaget, 1972), tomamos las
siguientes notas para delimitar el alcance con que utilizamos aqu esta
controvertida nocin:
1. La estructura se constituye a partir de oposiciones (Seller, 1969).
2. La estructura emerge como relacin invariable en un conjunto de elementos
(Foucault, 1969).
3. La estructura se aclara menos por la investigacin del significado que por el
lazo no aparente
que une a los significantes entre s (Green,
1962).
4. El trabajo de descubrimiento de las estructuras es, si no infinito, al menos de
largo aliento
(Seller, 1969).
5. Las estructuras son sistemas en que los valores particulares se establecen
mediante posiciones
y diferencias (Eco, 1985).
11

6. La estructura se revela slo cuando se comparan entre s fenmenos

diferentes
mediante la referencia al mismo sistema
de relaciones (Eco, 1985).
7. La nocin de estructura institucional no se refiere a la realidad emprica
sino a los modelos construidos de acuerdo con ella (Levi-Strauss, 1968).
8. La estructura es un cdigo (Eco, 1985).
Dado que en lo que sigue nos adentraremos en la comprensin de los cdigos
escolares,
delimitaremos el concepto de cdigo.
Con el nombre de cdigo (Eco, 1985), entendemos cuatro fenmenos diferentes:
a) Una serie de seales reguladas por leyes combinatorias internas. Dichas
seales constituyen
lo que podramos definir como un
sistema sintctico.
b) Un sistema semntico.
c) Una serie de posibles respuestas de comportamiento por parte del
destinatario.
d) Una regla que asocia algunos elementos del sistema (A) con elementos del
sistema (B)
o del sistema (C). Esta regla establece,
por ejemplo, que tanto las unidades del sistema semntico como las del
sistema sintctico, una vez asociadas, corresponden a determinada
respuesta (Eco, 1985).
La indagacin de lo cotidiano escolar (mediante un mtodo que ms adelante
describiremos) nos condujo
a la postulacin de los cdigos y estos nos
permitieron comprender mejor lo que all ocurra.
8. Los institucionemas normalizadores.
La indagacin en diferentes escuelas primarias (pblicas y privadas) nos fue
permitiendo aislar
unidades institucionales mnimas. Estas
unidades pueden describirse en trminos de la asignacin
de un
predicado a un sujeto. Cada gran unidad constitutiva de la institucin posee la
naturaleza
de una relacin. Las verdaderas unidades
constitutivas de la institucin no son las relaciones aisladas
sino haces
de relaciones y slo en forma de combinaciones de estos haces las unidades
constitutivas adquieren una funcin significante (Levi-Strauss, 1968). A estas
unidades constitutivas bsicas de la institucin las denominamos institucionemas,
por analoga con la denominacin de mitemas (Levi-Strauss, 1968).
Estos institucionemas representan metnicamente a todo el cdigo, constituyen
esas frmulas institucionales indispensables para la supervivencia de la institucin
(de su cdigo) ms all de los sujetos. Son algo as como el habla materna. As
como el nio aprende la lengua materna por intermedio del habla de su
madre, as, mediante el aprendizaje de los institucionemas normativos, se
aprende el cdigo escolar primario.
Estos institucionemas funcionan como mediadores entre la estructura institucional
y los actores institucionales.
Actores institucionales Institucionemas Estructura normativa institucional
Estos institucionemas no forman parte del cdigo normativo escrito de la institucin
escolar.
Son repetidos diariamente de manera idntica a lo
largo del tiempo y con una invariabilidad que asombra (ms all de regiones,
provincias). Estos institucionemas son los modelos conscientes a que se pliegan
los maestros en su accionar cotidiano (en la medida que su rol representa ms
directamente a la institucin). En tanto normas, se cuentan entre los ms pobres,
debido a que su funcin no consiste en exponer los resortes del cdigo sino en
12

perpetuarlo. Las normas institucionales no son automticamente estructuras pero

ayudan a descubrirlas.
Cuando preguntamos a los maestros acerca de por qu realizan diariamente estas
acciones,
no saben qu respondernos. La repeticin de
los institucionemas (verbales o no verbales) constituye,
para ellos, algo
sobreentendido, a priori, natural y no necesariamente algo que deba someterse a
algn tipo de anlisis. Eso es as porque es as. Pertenece a la esencia de la escuela.
La escuela es idntica al conjunto de los institucionemas (Pampliega de Quiroga,
1986).
Estas normas cotidianas configuran la conducta de los integrantes de la escuela,
especialmente de los nios y de los maestros.
Nuestra labor investigativa nos ha permitido ir aislando una serie de
institucionemas que se presentan invariablemente en la cotidianidad de la escuela
primaria:
Los nios forman fila. Los nios se sientan en fila. Los nios toman distancia. Los
nios marcan el paso.
Los nios pasan de grado. Los nios se quedan de
grado. Los nios se ordenan del primero al ltimo.
Los nios escriben
sobre el banco. Las maestras escriben en el pizarrn. Nios y maestros se ubican
unos frente a otros. Los nios deben callarse. Los maestros deben hablar. Los nios
repiten lo dicho
por el maestro. Los nios saludan a la bandera. Los
nios saludan a las autoridades. Los nios no se saludan entre s.
Estos son algunos de los institucionemas que conforman y configuran las acciones y
conductas cotidianas. Su realizacin conductual implica la normalidad. Quien no es
capaz de internalizar en su subjetividad cada una de estas unidades y los
comportamientos que les corresponden, pasa lentamente a ser considerado
anormal, enfermo. Estos nios o maestros comenzarn su carrera de anormales y
enfermos. El psiclogo, el psicopedagogo, el psiquiatra debern atender estas
desviaciones de las normas.
Estos institucionemas, cuya gnesis socio-cultural, econmica y ecolgica no
podemos desarrollar aqu, abarcan cada aspecto de la conducta de nios y
maestros. Establecen qu, cmo, cundo, dnde, con quin se debe: hablar, pensar,
moverse, comunicarse, vestirse, mirarse, sentarse, pararse, comer, jugar, imaginar,
sentir. Pero, al mismo tiempo y en otro nivel, establecen que la escuela slo puede
concebirse
en trminos de esos modelos, que son los
nicos y los mejores.
Los nios son los primeros que tienden a ser excluidos de la escuela si no
responden en tiempos
ms o menos delimitados a esas normas.
Los nios que continan o comienzan su carrera en las escuelas especiales
constituyen una franja del conjunto de nios que reciben la categorizacin de
anormales.
La importancia que tiene para nosotros indagar las
situaciones cotidianas en las que se conforman espacios de constitucin de
virtuales escuelas especiales en el mismo interior de cada escuela comn o normal.
9.1. La construccin institucional cotidiana de lo anormal.
Hemos intentado explicitar un inventario de institucionemas que conforman el
lxico normativo escolar
a partir del cual diariamente se normaliza.
Pasaremos revista a las unidades institucionales que,
siendo
internalizadas por los nios y adjudicadas por la institucin, contribuyen a la
produccin institucional de los anormales (enfermos).

13

La categorizacin institucional es estricta. Es anormal lo que se opone a la norma

cotidiana y codificada. Algunos ejemplos.
NORMAL

ANORMAL

Formar fila

Romper fila / salirse de la fila

Tomar distancia

Acercarse

Marcar el paso

Caminar

Pasar de grado

Quedar de grado

Estar entre los primeros

Estar entre los ltimos

No copiar ms que a la maestra

Copiar tambin a los compaeros

Permanecer en silencio en el aula

Hablar entre nios en el aula

Repetir lo dicho por la maestra

No repetir, decir algo propio

Utilizar el lxico escolar

Utilizar lxico ajeno a la escuela

Diariamente, se instala el andamiaje normalizador en base a la composicin

impuesta por el cdigo
que determina que la escuela y las maestras
deben ser normales. Se verifica la legitimacin del cdigo,
la llegada
del mensaje normalizador y de su par anormalizador. Con el fin de ilustrar estas
interacciones
entre los grupos de rol que asumen esta tarea, presentaremos
algunos casos de nios que llegaron
a nuestra consulta como
una de las etapas de ese proceso anormalizador y normalizador.
Ejemplo 1. Un nio de primer grado tiene miedo.
Un nio de 6 aos que cursa el primer grado de una escuela pblica situada en la
proximidad del lmite
de la ciudad comienza, segn comenta su madre, a
tener miedo de ir a la escuela. Segn la maestra, el nio permanece callado la
mayor parte del tiempo, no se relaciona demasiado con ella ni con los compaeros.
La maestra exige a la madre una consulta psicolgica. La madre (23 aos) acude
dolorida y triste a la consulta.
La investigacin nos muestra:
1. El nio se relaciona abiertamente, sin inhibiciones y con flexibilidad en el
curso de la entrevista.
2. Es capaz de expresarse verbalmente, mediante dibujos y juegos.
3. El nio es hijo nico. Sus padres se separaron hace un ao. Desde entonces,
su padre no vive ms
con l.
4. Actualmente, la familia, que habita la vivienda donde vive el nio, est
integrada por su madre,
la abuela materna (el abuelo materno
falleci hace un ao) y un hermano mayor de la madre del nio.
5. La vivienda est situada en plena zona rural (el nio es el nico integrante
del grado que proviene de una zona estrictamente rural). Se trata de una
humilde casa de un ambiente.
La vida del grupo
familiar implica la participacin, en gran parte del da, del ecosistema urbano
(donde, por ejemplo, trabajan su abuela y su to) y tambin del ecosistema
rural
(especialmente para el nio y su madre).
6. La madre del nio se senta muy agobiada por los planteos de la maestra y
por la presin
para que consultara por los problemas de
ste.
7. La mam del nio se muestra espontnea, cuidadosa de su hijo,
manifestando las tpicas pautas
de relacin de una madre de su
edad y de su grupo de pertenencia socio-eco-cultural.
Hemos sealado algunos aspectos de los resultados de nuestra entrevista con el
nio y su madre,
aquellos que muestran ms claramente ciertas
variables que habitualmente no son consideradas
ni por la
escuela ni en la consulta psiquitrico-psicolgica. Otros aspectos que hacen
14

fundamentalmente
a la dimensin vertical (Pichn Riviere, 1983), que
corresponde al mbito psicolgico-individual, han sido considerados (como los
relativos al grupo familiar) pero los pondremos momentneamente entre parntesis.
No dudamos de que es posible y necesario realizar una indagacin (con la teora, el
mtodo y la tcnica que sean pertinentes) de la dimensin vertical del nio (por
ejemplo, su situacin edpica,
las posibles relaciones del
complejo de castracin con la fobia). Podramos realizar mltiples acercamientos
psicoanalticos y/o sistmicos a la situacin del grupo familiar. Aqu nos referimos a
otra perspectiva que facilite la comprensin de lo que le ocurre al nio en relacin
a la institucin escolar.
Desde esta perspectiva, hemos
elegido este caso porque ilustra, a la manera de los tipos ideales (Jaspers, 1973),
situaciones muy frecuentes en la escuela y en la consulta psiquitrico-psicolgica
en ese contexto.
Este nio ha comenzado su carrera en la
anormalidad, a pesar de su normalidad, como ahora veremos.
Para la maestra (como representante de la institucin), se trata de un nio miedoso
que debe ser tratado
por un psiclogo o psiquiatra. Para quien postulase una
consideracin de tipo nosogrfica, el nio padecer de una fobia a la escuela. Todas
estas categorizaciones son vlidas pero insuficientes a nuestro juicio. Nosotros nos
planteamos cules son las normas desde las cuales son consideradas o construidas
las conductas del nio, del maestro y de la madre. En relacin con el caso de este
nio, la escuela posee
las siguientes representaciones normativas.
Representacin normativa escolar
Los nios deben hablar cuando el
maestro lo indica.
El habla es la funcin ms importante.
Las familias estn siempre conformadas
por padres e hijos.
El sostn econmico de la familia es el
padre.
Los nios provienen de la ciudad
y habitan siempre en ellas.
Lo urbano es lo familiar (mucha gente y
edificios).

Normas del grupo de pertenencia del

nio
La gente de campo habla poco
(en relacin a la pauta urbana).
Las acciones no verbales son ms
frecuentes.
La familia est habitualmente formada
por las mujeres y sus hijos.
El sostn econmico no siempre es dado
por el padre.
Contacto ntimo con la naturaleza
y poco frecuente con la ciudad.
Lo rural es lo familiar
(pocos extraos y gente, pocos
edificios).

Referimos algunas de las perspectivas normativas para facilitar la comprensin de

este caso en particular pero con ello no agotamos para nada el conjunto de
variables normales que entran en juego.
La maestra acta
pertinentemente respecto a la institucin, el nio y su madre respecto a sus propias
pautas. Los cdigos que determinan su comunicacin no permiten la comprensin
de parte de lo que ocurre y el nio pasa a ser considerado anormal y enfermo. El
nio goza en parte (en tanto que representante de un grupo social) de buena salud
(al menos psicosocial). Ocurre que el cdigo institucional elige a

aquel sujeto que ms fcilmente pueda representar lo

anormal (se sostiene la estructura: normal/anormal). Un nio
con dificultades de tipo fbico brindar el mejor apoyo
posible a la estructura institucional.
Nuestros hallazgos cualitativos concuerdan con los resultados de investigaciones
cuantitativas
realizadas en otros lugares de nuestro pas. Estos hallazgos
muestran que este lugar de anormal
est previamente
preparado para ciertos nios (con mayor grado de probabilidad que para
otros)
y no tanto para otros.

15

De dnde provienen los nios que ms frecuentemente concurren a las escuelas

especiales de nuestro pas?
Origen social de los nios que concurren a escuelas especiales (Braslavsky, 1974)
Tipo de escuela
Estrato
Estrato
Estrato
especial
ocupacional
ocupacional
ocupacional
de los padres (%)
de los padres (%)
de los padres (%)
Bajo y medio bajo
Medio alto y alto
Sin datos
Escuelas
74,75
11,5
13,5
diferenciales para
nios
con retardo mental
Escuelas
61,25
27,50
11,25
domiciliarias
Escuelas para
42
53
5,5
nios
con
sndrome de down
Si comparamos la distribucin de la poblacin general en relacin a la ocupacin
en el lugar en donde se realiz el estudio (Capital Federal), encontramos que:
Estrato ocupacional
Bajos en actividades secundarias y
terciarias
Medios y altos en actividades
secundarias
y
terciarias
Otros

Poblacin (%)
41,10
53,70
5,30

La autora de la investigacin concluye: Los estratos ocupacionales de la

poblacin cuyos hijos concurren a la escuela para alumnos con sndrome de down
se corresponden con la distribucin de la poblacin en la Capital Federal; en la
escuela domiciliaria aumenta la poblacin procedente de los estratos bajos en una
relacin de 1.5 a 1 y, en las escuelas para retardo mental, esta relacin es de 1.81 a
1.
La muestra parece corroborar la independencia del
primer caso con respecto a la variable social
pero, en los otros
casos, las diferencias son progresivamente mayores para los casos
de procedencia ocupacional baja, duplicndose casi para el retardo mental. Si se
tiene presente que
a las escuelas destinadas a estos nios
concurren muchos que, an en los dudosos trminos
de
cociente intelectual, escapan a esta condicin, se obtiene como evidencia el
carcter segregacionista,
desde el punto de vista social, de este sistema de
educacin especial.
Ms all de los insuficientes datos cuantitativos brindados por la autora, podemos al
menos afirmar que existe una cierta coincidencia entre nuestra experiencia clnica
en las escuelas y los resultados
por ella obtenidos. Seran
necesarios
nuevos
estudios
cuali-cuantitativos
en
diferentes
regiones
de nuestro pas y en distintos grupos sociales para establecer la probabilidad
emprica de lo que, por ahora, slo podemos sostener a ttulo de hiptesis
heurstica. Esta tendencia coincide o, al menos, se orienta en el mismo sentido que
las tesis de repitencia segn los grupos de pobreza ( UNICEF, 1990).
Desde nuestro punto de vista, la variable social condiciona esta carrera escolar del
nio,
a travs de varios determinantes:
o Embarazos maternos de alto riesgo ms frecuentes.
o Prevalencia de enfermedades del feto intratero (txico-infecciosas) ms
elevada que la poblacin en mejores condiciones econmicas.
16

o
o
o
o
o

Desnutricin, hiponutricin materna.

Dificultades en el parto (habitualmente por causas exgenas).
Tasa de prevalencia de enfermedades diversas ms elevada que en grupos
sociales
que econmicamente se encuentran en
mejores condiciones.
Hiponutricin, desnutricin, diarreas, infecciones respiratorias, accidentes.
Deprivacin motora, sensitiva, afectiva, verbal por imposibilidad de cuidados
por parte de adultos (dedicados a la supervivencia cotidiana) y a pesar de
los esfuerzos y la capacidad afectiva de los mismos.

Las condiciones psicosociales que atraviesan estos nios en sus

primeros aos de vida se asimilan, en gran parte, a las descriptas por
Ren Spitz (1970) en cuanto a la carencia emocional y sus efectos y
se acerca en mucho a las condiciones psicosociales de lo que este
autor denomina hospitalismo. Todo esto condiciona tempranamente la
emergencia de enfermedades sociobiolgicas que restringirn, en
gran medida, las posibilidades de salud de estos nios.
Junto a estas limitaciones que se traducen en diversos problemas en
las funciones biolgicas, debemos sumar otras condiciones que van
generando pautas de conducta normales para el grupo a que
pertenecen los nios pero que se encuentran a gran distancia de las
normas promovidas y esperadas por la escuela primaria.
As, por ejemplo, la socializacin primaria de los nios de los grupos sociales
econmicamente ms pobres acontece, en gran parte, en la soledad, en la
compaa de sus hermanos de algunos aos ms
(nias de 8 o
9 aos cuidan a veces todo un da a sus hermanos menores) o a partir de los 5 o 6
en la calle mediante la integracin del nio a sus primeras experiencias laborales
(mendigar, robar, vender).
El conjunto de la situacin de vida de
estos nios va determinando la internalizacin de normas
de
interaccin, de ciertos cdigos que se expresan en lxicos, universos semnticos y
respuestas que a veces difieren mucho de las pautas socio-culturales en las que
fueron socializadas quienes sern luego sus maestras.
La conjuncin de estas variables sociobiolgicas con las psicosociales y culturales
determina el mayor riesgo de estos nios a ser considerados anormales cuando
deben recorrer un camino muy prolongado para salvar la brecha existente entre las
normas aprendidas en la socializacin primaria y las que la escuela demanda en la
socializacin secundaria.
Algunos de los pocos estudios con que contamos an en nuestro pas han mostrado
que los datos
que se obtienen mediante estudios unidimensionales
(por ejemplo, mediante la aplicacin solamente
de tests psicolgicos)
no muestran adecuadamente la situacin de los nios.
As, por ejemplo, hacia 1969, en Tierra del Fuego (la regin ms austral de nuestro
pas), ante la frecuencia
de la repeticin entre los nios, se aplicaron algunos
tests y se estim que el 53% de los alumnos
padeca de retardo
mental
y
se
solicitaron
escuelas
diferenciales
para
esa
poblacin.
Una investigacin ulterior (Braslavsky, 1969) comprob que se trataba de una
poblacin escolar caracterstica de la zona, que hablaba un espaol con variantes
dialectales distintas a las de los maestros
y a los textos de la escuela
(originarios ambos de la ciudad de Buenos Aires centro urbano cosmopolita
del pas-). Una investigacin realizada en la ciudad industrial de Berisso (provincia
de Buenos Aires,
en el centro del pas), permiti observar resultados
semejantes a los de Tierra del Fuego (Scollo, 1970):
la segregacin a
17

costa de los repetidores (los quedados) recae sobre los grupos sociales ms pobres
econmicamente.
9.2. Normas semnticas: Una accin de gracia.
Ya que hemos hecho referencia a las diferencias normativas a nivel del habla entre
nios y maestros
(como es el caso de Tierra del Fuego), presentaremos
un ejemplo que muestra las consecuencias
de una diferencia
semntica y de respuesta comportamental en dos nios de la cuarta clase
de una escuela situada en la transicin urbano-rural de la ciudad de
Crdoba.
Antes de comenzar la tarea prevista para la hora de trabajo, la maestra comenta a
los nios que, en el recreo, una nia de la sala le pidi que realizaran una accin
de gracia. A continuacin, pregunta:
- Quin desea
hacer una accin de gracia? De inmediato, Pedro se levanta y dice: - Yo, seorita.
Pedro invita a Jos, que se encontraba sentado a su lado, le murmura algo al
odo. Pedro abraza a Jos y ambos comienzan a caminar como si estuvieran ebrios.
De inmediato, todos comienzan a rer
(incluida la maestra y yo). Qu
haba ocurrido? Ahora veremos. Ante esta respuesta de Pedro y Jos,
la maestra responde inmediatamente: - No, chicos, eso no es accin de gracia. Y,
dirigindose nuevamente al conjunto de los nios, pregunta: - Qu es una accin
de gracia? Esta vez, la nia que haba propuesto realizar una accin de gracia, se
levanta y dice: - Una accin de gracia es dar gracia a Dios. La maestra asiente y
confirma lo dicho por la nia. Establezcamos en un cuadro los aspectos normativos
de la situacin interactiva:
Accin de gracia
NORMAL (desde la perspectiva
ANORMAL (desde la perspectiva
institucional)
institucional)
Definicin segn el diccionario
Definicin propia del grupo de
de la lengua espaola.
pertenencia
(Pedro y Jos
pertenecen al mismo grupo
eco-socio-cultural).
Definicin aceptada como vlida
Definicin que no incluye el significado
en trminos de la religin oficial.
de la religin oficial.
Destinatario de la accin: Dios.
Destinatarios de la accin: Los otros
inmediatos.
La respuesta correspondiente
La respuesta es de tipo kinsico-mmica.
a la interpretacin semntica debe ser
de tipo ideativo o verbal.
La accin normalizadora de la maestra es justificada. Ella interpreta y responde en
trminos de su cdigo
(el de la institucin). Este cdigo, implcitamente,
es considerado como el nico vlido. Su accin implica considerar a Pedro y Jos
como anormales: ellos interpretaron la accin de gracia en trminos literales.
Accin de gracia (gracia = risa) es una accin que promueve la risa. Y, a pesar del
xito de Pedro y Jos
en hacer rer a todo el grupo, su accin fue
considerada anormal. Dado que en el caso de estos nios
nos era
posible contextualizar este hecho dentro del seguimiento de dos aos de sus
conductas de interaccin en la escuela y en parte fuera de ella, pudimos constatar
que la accin normalizadora de la maestra era un eslabn de una larga cadena.
En varias circunstancias, Pedro y Jos eran considerados anormales por sus
maestras. En diversos momentos, haba sido solicitada nuestra ayuda profesional
por problemas que ellos planteaban en la escuela. Pedro y Jos compartan
caractersticas en cuanto a su grupo de pertenencia social. Los dos provenan de la
zona ms pobre, econmicamente hablando. Los dos pasaban largas horas del da
solos, en la calle. Pedro porque sus padres trabajaban todo el da muy lejos de la
18

casa y porque la anciana abuela que quedaba en la casa requera ms ayuda de l

que lo que ella poda brindarle. Jos porque su madre haba fallecido en un incendio
en el campo (siempre los desastres naturales afectan ms a los grupos socialmente
ms desprotegidos) cuando l asista a la segunda clase.
Las viviendas de los dos nios eran sumamente precarias (una habitacin para toda
la familia, junto a un canal de riego). Los dos nios deban realizar tareas diversas
para mantener la vivienda: bsqueda de agua potable y lea. Pedro era capaz, con
sus 9 aos, de transportar grandes troncos de lea desde lugares muy alejados
hasta su casa. Jos era capaz de manejar elementos muy peligrosos como un
cortaplumas
(Jos pasaba muchas horas del da en compaa
de un vecino que se dedicaba a robo domiciliario pero que, de alguna forma, lo
cuidaba) o era capaz de ser el nico nio que, en el transcurso de una excursin
por la zona aledaa a la escuela, poda descubrir una linterna en buen estado
extraviada entre matorrales. Uno de los motivos por los que Pedro haba sido
derivado a nuestra consulta era por padecer de enuresis. La vivienda de Pedro
no contaba con sanitarios. Toda la familia de Pedro (6 personas) dorma
en una misma habitacin.
Estas condiciones de vida de Pedro y Jos les imponen cdigos del grupo a que
pertenecen
pero los cdigos emergentes de las mismas
distan mucho de los cdigos que dominan en la institucin escolar argentina.
Todas estas capacidades desarrolladas por Pedro y Jos los ubican dentro de la
norma de su grupo
de pertenencia y por encima de la norma de la
poblacin de su edad (recordemos que estos grupos tienen
una elevada tasa
de mortalidad en el primer ao de vida y en los 5 primeros aos). Con ms razn se
ubican Pedro y Jos por encima de la media normativa de su grupo si tenemos en
cuenta que ellos han llegado a la escuela, no han repetido clase y no han desertado
ni han sido derivados a una escuela especial.
Pedro y Jos han aprobado tests de la vida cotidiana que, muy probablemente,
ningn nio del grupo social en que se basan las normas de la escuela aprobara.
Ningn nio de los grupos sociales de nivel econmico ms elevado (grupos de los
cuales surgen gran parte de las normativas institucionales de la escuela normal)
podra, a la misma edad de Pedro y Jos, subsistir como ellos lo hacen. Pero esos
tests de la vida cotidiana no son los que son realizados en las escuelas ni los que
son aprendidos en las facultades de psicologa ni los que se emplean en los
gabinetes psicolgicos o psicopedaggicos de algunas instituciones escolares.
9.3. Lxicos normales y anormales.
As como los recorridos semnticos se normalizan o anormalizan quedando fijados
en rgidas pautas ahistricas e inmodificables, as tambin son normalizados los
trminos que conforman el inventario
lxico-grfico de nios y maestros.
Los siguientes hechos muestran ejemplos cotidianos.
En una oportunidad, un grupo de nios de las clases 5 y 6 son llevados por su
maestra a una granja
que se encontraba a 3 km de la escuela. La
maestra comenta, a un grupo de nios, que desea comprar bondiola en la granja,
le han informado que es de muy buena calidad. Cuando la maestra dijo bondiola,
todos los nios que la acompaaban (que pertenecan a la escuela de la zona
urbano-rural ya mencionada) le preguntaron al unsono: - Y qu es eso seorita?
Ante esta respuesta, la maestra reaccion con expresin facial de sorpresa,
preguntando a los nios: - Cmo no saben lo que es la bondiola?
La maestra
supona que los nios deban saber lo que era la bondiola. No haban aprobado un
test lxico-grfico. Podan ser calificados de anormales respecto a la pauta esperada
por la maestra.
Luego, la maestra explic a los nios que la
bondiola era un determinado tipo de fiambre.

19

Por qu no se encontraba la palabra bondiola entre los elementos del lxico de

los nios?
Una mera cuestin probabilstica hace que sea
bastante improbable que esta palabra integre el vocabulario de los nios de este
grupo social. La bondiola es un fiambre poco accesible econmicamente al grupo
social de estos nios. Mientras que un nio del grupo social de pertenencia de la
maestra puede comenzar a escuchar esta palabra ya en los primeros cinco aos de
su vida, es probable que un nio de los grupos sociales econmicamente ms
pobres recin pueda escucharla entre los 5 y 10 aos. No escuchan ese nombre o
lo hacen a una edad cronolgicamente ms tarda que los otros nios porque tal
trmino no es relevante para su trato cotidiano con el medio. En cambio, es seguro
que todos los nios del grupo saben lo que es la mortadela o el salame. Estos
dos miembros de la clase de los fiambres son los de menor precio y
tradicionalmente forman parte de las comidas cotidianas de los hogares de la gente
ms pobre econmicamente.
Bondiola (desde la perspectiva institucional)
NORMAL
ANORMAL
Presencia en el lxico cotidiano.
Ausencia en el lxico cotidiano.
Conocimiento de la palabra y de su
No conocer la palabra y su significado.
significado.
Podra pensarse que estas situaciones de cierta descalificacin o no legitimacin de
un aspecto del cdigo
de los nios (en este caso, del lxico) son la
excepcin y no la regla. Nuestra experiencia en el trabajo cotidiano con los
maestros en el aula nos muestra que ocurre a cada momento y sin que la maestra
se aperciba de sus consecuencias.
Otro ejemplo ocurrido en la primera clase nos muestra algo similar al caso anterior.
En una oportunidad, una maestra pregunta a los nios qu enfermedades
conocen. De inmediato,
algunos nios comienzan a informar que conocen
la varicela, el sarampin, la gripe.
Despus de un cierto
tiempo, otros nios dijeron: pata e cabra, empacho. Cuando los nios
plantearon estos nombres de enfermedades, la maestra dej de asentir y dijo que
stas no eran enfermedades.
Qu ocurri aqu? Nuevamente, un
conflicto comunicacional entre los cdigos de nios
y
del rol representante de la norma lxico-grfica de la institucin.
Enfermedades (desde las normas lxico-grficas y semnticas institucionales)
NORMAL
ANORMAL
Enfermedades son las definidas como
Las enfermedades no definidas como
tales
por la medicina oficial. tales
por la medicina oficial.
Los nombres de las enfermedades no
La nomenclatura popular no incluida
incluyen
otra nomenclatura que
en la medicina oficial.
la de la medicina oficial.
Nos encontramos ante un proceso de normalizacin / anormalizacin de los nios y
del maestro.
El empacho y la pata e cabra no pueden ser
aceptados como algo normal para la escuela.
El nio debe
rever su pauta normativa, que es algo as como reconstruir el mundo internalizado
en la socializacin primaria, ya que el mismo no es legitimado desde las normas
escolares.
El empacho y la pata e cabra son dos
nombres muy comunes de enfermedades categorizadas
desde una
tradicin no acadmica de la medicina pero no por eso menos vlida que cualquier
otra categorizacin oficial. En su ambiente parlante, el nio conoce desde muy
temprano estas categoras
de enfermedades (Palma, 1973) y en su grupo
de pertenencia conviven ambas categorizaciones.

20

En cada una de estas situaciones de interaccin, la maestra normal normatiza y

normaliza la conducta
del nio de manera absoluta. Lo que es slo una
norma tan vlida como cualquier otra pasa a ser,
en funcin del
cdigo institucional, la norma, la nica norma vlida y aceptada. Lo que el nio
trae
(en cualquiera de sus manifestaciones humanas), en tanto y en
cuanto no coincide exactamente
con la norma, pasa a ser lo
anormal (el cdigo institucional no tolera demasiadas desviaciones estndar
de la media).
Por una cuestin de poder social (institucional), expresado a travs del cdigo, la
maestra,
como representante institucional, termina por
imponer al nio la conviccin de su anormalidad.
El nio y su
grupo social de pertenencia deben aceptar esta anormalidad. De lo contrario,
la estructura institucional prev la expulsin del sistema.

La identidad socio-cultural a partir del baile y la msica: chetos

y cuarteteros.
9.4.

Nuestra modalidad de trabajo implica una inclusin en el campo cotidiano del

acontecer institucional escolar, no es infrecuente que los nios nos formulen
preguntas. En una oportunidad, en el transcurso
de una
excursin, una nia de la sptima clase me pregunt: - Oiga profe, usted es cheto
o cuartetero? Pregunt a la nia cul era el alcance que daba a esos trminos
(nunca antes me haban formulado
tal pregunta), a lo que
respondi: Cheto es Michael Jackson, cuartetero es la Mona Jimnez.
Tenemos dos categoras propias de la nia y del grupo que ella representa. Con
estas categoras,
tenemos la construccin de la realidad que ella y el
grupo social realizan, la de su propia identidad.
La nia se define como cuartetera, ella es cuartetera, esa es su identidad. La
palabra cuartetero
(hasta donde s) es oriunda de Crdoba y
designa, ante todo, a quien se identifica con la msica y el baile
de los
cuartetos. Estos grupos musicales (los cuartetos) tienen una gran tradicin en
Crdoba,
identifican a Crdoba y, ante todo, a la msica y el baile de los
grupos sociales ms pobres econmicamente. Recin en los ltimos cinco aos,
esta msica ha comenzado a difundirse, no sin gran resistencia, por el resto del
territorio nacional, incluso en la metrpolis. Pero, cuando la nia dice cuartetero,
dice mucho ms que un tipo de msica y baile. Est definiendo, por su intermedio, a
todo un grupo social y a su cultura (kinsica, habla, vestido, creencias, formas de
comunicacin).
Las consecuencias de la no captacin de la importancia de la categora cuartetero
son tales que,
cuando se las excluye, es posible que se cierre todo
camino a la comunicacin entre nios y maestros
o entre estos
ltimos y los padres de los nios. Dos ejemplos ilustran lo dicho.
Las maestras de una de las escuelas urbano-rurales nos comentaban que la forma
ms efectiva de convocar a los padres a la escuela es realizar una reunin
danzante con msica de cuarteto o, mejor an,
con la presencia
de un grupo de cuarteto.
En otra oportunidad, una joven maestra, que comenzaba sus clases como maestra
de msica, no lograba, durante varias clases, que sus nios respondieran a las
enseanzas musicales que ella imparta
(la enseanza oficial
de la msica no incluye, habitualmente, las variedades musicales de las isoidias
regionales). Esta situacin provoc, en la joven maestra, gran angustia y
frustracin, que la llevaron a pedir finalmente un traslado a otra escuela. La misma
maestra nos relat que, despus de varias reuniones
en que los nios
permanecan mutistas, le pidieron escuchar, cantar y bailar msica de cuartetos.
21

La maestra no lo acept porque, para ella, eso no era msica que hubiera de ser
incluida en sus clases.
De paso, podemos ver que esta reaccin de la
maestra (que lleg hasta el llanto), lejos de ser una excepcin, se constituye en
una respuesta (que afecta su salud) muy frecuente en las maestras.
Resumamos nuevamente lo aqu ocurrido:
Cheto y cuartetero (desde
NORMAL
Lo cheto.
Michael Jackson.
Msica pre-establecida en el programa
escolar.
Todo lo que corresponde a lo cheto
(vestimenta, movimientos,
expresiones verbales, baile).

la perspectiva institucional)
ANORMAL
Cuartetero.
Mona Jimnez (*).
Cualquier msica que no est incluida
en el programa escolar.
Todo lo que corresponde a lo cuartetero
(vestimenta, movimientos, expresiones
verbales).

(*) Carlos Jimnez (mona) es el cantante de cuarteto ms popular desde hace

algunos aos.
De todas las categoras que hemos analizado, estas dos son las ms
abarcativas y representan metnicamente, desde la conciencia cotidiana
de los nios y de los grupos sociales que representan, a todas las
categoras que hemos tratado.
Con este valor representativo, podemos resumir la situacin formal normativa de
acuerdo a como se plantea diariamente en la escuela, desde las representaciones
propias de cada uno de los grupos de rol
(maestros y nios), en estas
escuelas de transicin entre lo urbano y lo rural.
Categora normativa

Representacin normativa
desde los maestros

Cheto
Cuartetero

Normal
Anormal

Representacin normativa
desde los nios y la
familia
Anormal
Normal

Esta no coincidencia acerca de lo que es normal y anormal entre los distintos

grupos de rol
plantea intensos conflictos normativos. El
desenlace ms frecuente es la anormalizacin de los nios
que ms
se alejan de las pautas normativas escolares o que ms se resisten a acomodarse a
ellas.
Anormal pasa a ser enfermo.
10. El escolarismo normativo, la distancia, el choque.
En el campo de la investigacin de las instituciones, se ha acuado el trmino
hospitalismo
para hacer referencia a las acciones nocivas
para la salud que el hospital desarrolla
y el
trmino institucionalismo para referirse a estas consecuencias nocivas en el caso
de los hospitales psiquitricos. Hemos introducido el trmino escolarismo para
hacer referencia
a cierta accin nociva de la escuela.
Hablamos de escolarismo normativo para referirnos a la situacin de la escuela
primaria en la cual
los grupos de rol integrados por adultos
(maestros, autoridades) se adhieren, de manera rgida y esttica,
a
normas formales incuestionables. Acontece como nota institucional y sus miembros
lo internalizan
y externalizan constantemente. Esta adhesin
exagerada promueve intensos conflictos
entre los
representantes de la institucin, que encarnan en s diferentes cdigos normativos.
22

En la escuela normal, toda manifestacin humana es elevada a la categora de

norma, establecida de una vez y para siempre. Esta ahistorizacin de la norma
(Pampliega de Quiroga, 1986) promueve dificultades
hasta en la captacin
de las caractersticas bio-psicolgicas de los nios (por ejemplo, hasta no hace
muchos aos, todos los nios deban escribir con la mano derecha aunque fueran
zurdos). Si hasta aqu hemos tomado especialmente en consideracin pautas de
tipo socio-lingstico-cultural ha sido
con la finalidad de captar ms
fcilmente (mediante la captacin de las situaciones ms extremas)
lo que acontece cotidianamente en algunas escuelas que se alejan ms de la norma
institucional.
An para los nios que pertenecen a los grupos sociales ms prximos a la norma
institucional, se plantean conflictos normativos, aunque stos se limitan ms a los
niveles de integracin biolgicos y psicolgicos (por ejemplo, no poder salir al bao
si se est en clase o no hablar con los compaeros ms cercanos en la fila).
Las representaciones psicolgicas y biolgicas que los maestros tienen de los nios
responden a concepciones propias de otros momentos, histricas y no actualizadas.
En nuestra provincia (Crdoba), en los ltimos siete aos, se ha intentado
replantear la enseanza desde ciertos conceptos psicolgicos ms prximos al nio
(como la psicologa gentica de Jean Piaget).
Es totalmente comprensible que toda escuela desarrolle una funcin normativa (tal
vez sea
una nota fundamental de toda escuela de la
cultura occidental). Si esa labor normativa es desarrollada
como objeto
central, nico e indiscutible de su labor, es algo propio de la escuela normal.
Dado este escolarismo normativo, todo nio entra a la escuela para ser convertido
en un nio normal.
La escuela no considera que todo ser humano se
conforma en base a la presencia de lo normal y lo anormal
en s mismo y que
lo anormal incluye dficits y potencialidades o posibilidades que exceden lo normal
(Salvador Dal dibujaba, en primer grado, los mrgenes de sus libros; conducta
anormal en los nios).
La escuela normal primaria plantea al nio un conjunto de distancias que
l y los maestros deben aprender
a resolver. Cuanto ms se aleja la
pauta habitual del nio de la norma escolar, tanto mayor es el choque y el
esfuerzo que nios y maestros deben recorrer para salvaguardar su
integridad. Entre los tipos de distancia que deben salvar maestros y nios
podemos considerar la distancia biolgica, psicolgica, lingstica,
ecolgica, social, cultural, econmica.
Cuanto ms pertenezca el nio a los grupos sociales con menos poder econmico,
tanto ms extensa
y cualitativamente diversas sern las distancias
que deba recorrer. Aumenta sus probabilidades
de ser
considerado anormal y enfermo.
En la provincia de Crdoba, se han indagado, en detalle y profundidad, las
consecuencias
que la distancia cultural y lingstica
tienen para los nios de la zona de traslasierra
(valle
con caractersticas ecolgicas, lingsticas y culturales muy diferentes a las pautas
del resto
de la provincia y de la capital) (Bixio y Heredia, 1991).
Estos trabajos, desarrollados de manera independiente a nuestras investigaciones,
coinciden en sus resultados.
En la institucin escolar normal argentina, se plantea diariamente un intenso
choque
(cultural, psicolgico, lingstico, social) normativo
que est en funcin de la distancia normativa
de los grupos de rol.
23

En este contexto, nos interesa retomar ciertas categorizaciones de la WHO (World

Health Organization) que, habitualmente, no son utilizadas como categoras
diagnsticas (al menos en nuestro medio). Entre ellas, deseamos subrayar la
categora 309. sta corresponde a la reaccin de adaptacin. Dentro de ella,
encontramos la nocin de reaccin de adaptacin con predominio de alteracin de
otras emociones
(309.2., ICD 9), que incluye el choque cultural.
Nios y maestros experimentan intensas reacciones de adaptacin provocadas por
las distancias
de distinto tipo que plantea la escuela normal y el
choque que genera. Encontramos un cierto encadenamiento patognico, compuesto
por estos eslabones: escolarismo normativo distancia choque
reaccin de
adaptacin (esta ltima como forma de reaccin al stress generado por el choque).
Que nios y maestros experimenten este tipo de perturbaciones no implica que
puedan padecer otro tipo
de perturbaciones que arraigan ms en el devenir
de la propia dinmica y estructura del sujeto individual.
Se trata de ejes del
diagnstico que, en lo posible, es necesario distinguir, si se quiere evitar el riesgo
de proyectar en la subjetividad de nios y maestros lo que pertenece al orden de las
relaciones
de los individuos y los grupos con la institucin.
Otra categora de la ICD 9 que nos parece de utilidad prctica para estas
situaciones es la (313.3)
de problemas de relacin.
Estamos en condiciones de ilustrar nuestra forma de trabajo en las escuelas, en lo
referido a nuestra forma
de indagacin y de accin preventivo-teraputica.
11. Mtodo de investigacin (antropo-semitico institucional).
Con el fin de ordenar los distintos aspectos que integran nuestro mtodo de
investigacin, describiremos:
la actitud investigativa; la posicin en el
campo de los fenmenos; el lugar y los tiempos;
las
tcnicas de entrevista; las tcnicas de organizacin del material emprico; los
principios generales
del mtodo.

Actitud investigativa:
Una frase resume nuestra actitud bsica: No busco, encuentro (Lacan, 1977).
Esto implica que,
una vez incluidos en el mbito institucional, no nos
ponemos a buscar nada en especial. Vamos tomando
lo que vamos
encontrando, aunque a primera vista pueda parecer insignificante. Procuramos no
orientar nuestra atencin ms que hacia aquello que va apareciendo. Procuramos
no intentar retener especialmente nada y acogerlo todo con igual atencin
flotante (Freud, 1912). Esta atencin (en el doble sentido de la palabra: estar
atento y tratar el estado de salud de alguien) implica que no nos centraremos a
priori en ningn lugar ni situacin en particular (individual o grupal) sino que nos
dejaremos llevar
por los acontecimientos que constituyen el
movimiento cotidiano de la institucin. La cotidianidad
conduce nuestros
pasos. Nuestra actitud implica una crtica de lo cotidiano (Pampliega de Quiroga,
1986). Es la libre asociacin de seres humanos, lugares, tiempos, situaciones de
cualquier tipo la que nos va dando el material para nuestra accin preventiva
teraputica. Vamos al encuentro de la gente en su vida cotidiana (Bleger, 1974).
Posicin en el campo:
Designamos nuestra posicin como participacin observante. Con ello, deseamos
acentuar que,
antes de observar, intentamos participar de acuerdo a
como los integrantes de la institucin
nos hagan participar. No
ponemos reglas, intentamos respetar los lugares de participacin que se nos
ofrecen. Hacemos con la gente (nios, maestros). Diferenciamos esta posicin de la
de observacin participante. A nuestro entender, esta ltima pone el acento en la
observacin antes que en la participacin.
24

Lugares y tiempos de las tareas:

Coincidimos plenamente con Bleger (1974) cuando dice: Lo primero que debe
hacer el psiclogo es
no abrir un gabinete ni laboratorio ni consultorio
para la atencin de los individuos enfermos que integran la institucin. El
psiclogo o el psicopedagogo puede funcionar engranado o incluido en el
proceso regular o habitual de la misma y no transformarse en una superestructura
superpuesta (Bleger, 1974) a la institucin. Si la proposicin que nos es hecha
incluye una reunin en la cocina, en la sala de clases, en el patio de la escuela,
realizamos nuestra tarea en ese lugar. La oficina de trabajo del psiclogo es slo un
punto de referencia de nuestra labor y no el ms importante. Esta eleccin de los
lugares intenta posibilitar la captacin ms directa posible de las interacciones
cotidianas. Facilita la prevencin de los procesos de anormalizacin, ya que el solo
hecho de atender al nio en el gabinete connota (en el contexto institucional) una
marca de enfermedad, de anormalidad. En el contexto institucional,
lo
patogentico es la institucin y no los individuos o el grupo; es la dialctica de esos
tres mbitos. Todos los ejemplos que hemos referido provienen de la labor
desarrollada en los lugares y tiempos espontneos de la institucin. Nuestra labor
se acerca y se deja orientar por las tcnicas de trabajo de los antroplogos. As
como no elegimos los lugares, tampoco elegimos la duracin de nuestras
entrevistas. La unidad de tiempo puede estar dada por la hora de clase, el tiempo
de recreo o de un juego o de una conversacin entre maestros.
Tcnicas de entrevista:
Slo excepcionalmente fijamos entrevistas con nuestros interlocutores (por ejemplo,
cuando deseamos
o es necesario indagar ms la dimensin vertical).
Las entrevistas se dan espontneamente.
Seguimos el modelo de
la
entrevista
cualitativa
en
profundidad
(Taylor,
1984).
Reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
dirigidos hacia la comprensin
de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus
propias palabras.
Estas entrevistas se parecen ms a una conversacin entre iguales y no a un
intercambio formal de preguntas y respuestas. El rol del entrevistador puede ser
tambin de entrevistado, ya que l tambin recibe preguntas
o aprende a
hacerlas.
De las entrevistas, pueden participar individuos y/o grupos en las diversas
configuraciones que sus relaciones en la institucin pueden promover (por ejemplo:
entrevista con un subgrupo de nios y su maestra;
un nio, la portera y la
directora).
Tcnica de organizacin del material emprico:
Disponemos el material (ganado por nuestra actitud, nuestra posicin y el modelo
de entrevista
que describimos) en forma de frases. Estas frases
son inscriptas en una tarjeta. Cada frase para una tarjeta. Esta forma de inscripcin
(Levi-Strauss, 1968) facilita la combinacin de las tarjetas de todas las formas que
sea posible. Ello permite (siguiendo los principios metdicos que expondremos) la
conformacin de las unidades de anlisis institucional y de los haces de que
hablbamos anteriormente.
No tomamos a la institucin en conjunto. Actuamos de la misma forma que lo haca
Freud con los sueos
La labor de interpretacin no recae sobre la
totalidad del sueo sino separadamente sobre cada uno
de los
componentes de su contenido (Freud, 1900).
Nos va siendo posible aprehender lo que est en el nivel de la institucin y no de los
individuos y/o los grupos. En analoga con la lingstica, podramos decir que
pasamos del nivel del habla al de la lengua
(el habla es el
nivel del individuo).
Principios generales del mtodo de investigacin:
25

Ciencias humanas vecinas a la psicologa nos han proporcionado interesantes

referencias terico-metdicas. Ya Levi-Strauss deca que, cuando se produce un
hecho de importancia en una de las ciencias humanas, tal como el desarrollo de la
lingstica, los representantes de las disciplinas vecinas no slo pueden sino que
deben verificar inmediatamente sus consecuencias y su aplicacin a hechos de otro
orden
(Levi-Strauss, 1968). El impulso dado por la lingstica a las
ciencias humanas ha sido especialmente tenido en cuenta por Levi-Strauss en sus
desarrollos de antropologa estructural. Pero de la lingstica nos han sido de gran
orientacin general ciertos principios de una ciencia desarrollada a partir de la
lingstica: la semiologa o semitica. Hemos tomado una interesante
recomendacin de De Saussure (1972): Al psiclogo toca determinar el puesto
exacto de la semiologa. No pensamos que slo al psiclogo toque esta tarea, s
hemos podido constatar la importancia heurstica de ciertos puntos de vista de la
semitica contempornea para nuestra labor.
Tres conceptos sientan aqu una gua fundamental: signo, cdigo, comunicacin.
Partimos de la base de que, en la institucin, todo es signo (Guiraud, 1973). Es
necesario, desde el punto de vista semitico, distinguir una semitica de la
significacin (teora de los cdigos) y una semitica de la comunicacin.
Es mucho lo que la semitica nos puede facilitar, desde el punto de vista terico y
metdico, pero recin
nos encontramos en los inicios de la interaccin con
esta ciencia.
Dado que nuestra labor requiere de la construccin; del develamiento de
estructuras; de los cdigos
que determinan la comunicacin en la
institucin, nos ha sido de gran utilidad heurstica seguir los principios del anlisis
estructural (Levi-Strauss, 1968). Estos principios establecen: economa de
explicacin, unidad de solucin, posibilidad de reconstruir el conjunto a partir de un
fragmento
y de prever los desarrollos ulteriores a
partir de los datos actuales.
Para nosotros, es de fundamental importancia seguir el camino del corte de la
dimensin vertical
(el individuo y su propia historia, o el grupo) y
lo horizontal (Pichn Riviere, 1983) representado
por la institucin.
Aqu nos han guiado los aportes del psicoanlisis y de la etnologa
(especialmente en su vertiente estructural).
Indagamos el punto en comn que ambas ciencias nos muestran, que es el ngulo
recto en donde se cortan: Ya que la cadena significante por la que se constituye la
experiencia nica del individuo es perpendicular al sistema formal a partir del cual
se constituyen las significaciones de una cultura: en cada instante, la estructura
propia de la experiencia individual encuentra, en los sistemas de la sociedad, un
cierto nmero de posibles elecciones (y de posibilidades excluidas); a la inversa, las
estructuras sociales encuentran, en cada uno de sus puntos de eleccin, un cierto
nmero de individuos posibles (y de otros que no lo son) as como, en el lenguaje, la
estructura lineal hace siempre posible, en un momento dado, la eleccin entre
varias palabras o varios fonemas (pero excluye todos los dems) (Foucault, 1969).
Seguimos el camino de esos instantes de corte sucesivo entre dimensiones
verticales y horizontales.
La relacin del individuo con el grupo y de
ste con el individuo; la relacin entre el grupo (por ejemplo,
la clase, el
grupo de maestras o nios) y la institucin y de sta con el grupo; la relacin de la
institucin
con la cultura y la sociedad y de sta con la institucin; y de
stas ltimas con el individuo y a la inversa,
por intermedio de las
sucesivas mediaciones que estn implicadas.
Recorremos permanentemente una especie de escaln, en cuyos planos se van
ubicando y articulando
cada una de esas dimensiones.
Individuo
Grupo
26

Institucin
Cultura Sociedad Lengua
Hasta ahora, nos ha sido posible situarnos en una perspectiva de tipo sincrnica,
que requiere an
de un desarrollo histrico. El cdigo normalista
hunde sus races en la historia de nuestro pas
y de otros
pases extranjeros.
12. Mtodo de prevencin y accin teraputica (antropo-semitica institucional).
Esbozados los aspectos ms generales y bsicos de nuestro mtodo de indagacin
y de los resultados que,
por su intermedio, obtenemos, estamos en
condiciones de delinear la manera en que intentamos realizar
un aporte
preventivo y teraputico. Nuestra accin preventivo-teraputica se desarrolla
procurando facilitar la emergencia de las capacidades y potencialidades preventivas
y teraputicas que surgen
de las interrelaciones entre los
mbitos
individuales,
grupales,
institucionales
y
comunitarios.
Nuestro principal instrumento teraputico, en tanto nos situamos en el mbito
institucional, est dado
por la misma institucin. La teraputica y la
pedagoga institucional (Tosquelles, 1966; Oury, 1972)
son una de
nuestras referencias (Cornaglia, 1990). De ah la importancia que tiene para nuestra
labor
incluir siempre la variable institucional.
Intentamos un anlisis permanente (con todos los integrantes de la institucin) de
la accin que sta ejerce sobre sus miembros y de sus miembros sobre ella. Dado
que consideramos a la salud
como apropiacin
instrumental de la realidad para transformarla; como adaptacin activa y creativa
(Pichn Riviere, 1984), intentamos acompaar las realizaciones institucionales que
van en ese sentido. Constantemente, contrastamos nuestro concepto de salud con
los conceptos de los miembros
de la institucin y lo
reformulamos en tanto y en cuanto ello sea necesario.
Guiados por la nocin de grupos operativos (Pichn Riviere, 1984), incluimos las
operaciones grupales
como una de las formas de introducir modificaciones
en el mbito institucional. Promovemos,
desde esta perspectiva,
una institucin operativa. Por razones de extensin, no podemos desarrollar aqu
todos los principios de la psicologa social operativa y remitimos a la bibliografa
especializada
(Pichn Riviere, 1984; Pampliega de Quiroga, 1986).
Nuestra accin tiende al reconocimiento (junto a nios, maestros, autoridades,
familias) de los cdigos
de la comunicacin y de sus efectos sobre la
salud de todos los miembros de la institucin.
Nos
planteamos las posibilidades de los cambios de cdigo y los canales socioculturales-institucionales,
por donde estos cambios se deslizan. Una vez
reconocidos esos caminos y evaluados en conjunto
con individuos o
grupos de la institucin, intentamos promover una intensificacin de esas acciones
espontneas. Esto se facilita por nuestra inclusin en el campo cotidiano. As,
cuando se dio la emergencia
en el aula de la repuesta de Pedro y Jos en
relacin con la accin de gracia, trabajamos,
inmediatamente concluida
la clase, con la maestra, procurando mostrarle cmo ella y los nios
haban quedado sujetados a un grave problema de distancia entre cdigos, con
consecuencias importantes para su salud (anormalizacin mutua); otro tanto,
aunque ya instrumentando tcnicas grupales de indagacin de cdigos y sus
efectos, est dado en la experiencia del Martn pescador. En toda esta tarea,
tenemos siempre en cuenta que la labor teraputica no concluye nunca como que
no hay modelo alguno institucional que brinde solucin a todos los problemas. Lo
que sea logrado en cambio y posibilidad de salud demandar un nuevo anlisis de
la configuracin de los cdigos y de la comunicacin y sus efectos.

27

Un problema central que surge en la labor preventivo-teraputica es la cuestin del

cambio institucional.
La historia de la pedagoga (en la que an nos queda
mucho por conocer) nos muestra la presencia
de diferentes modelos
institucionales. La escuela normal es slo uno de dichos modelos, no el nico
(reconocerlo implica ya una cierta posibilidad de cambio). En Argentina se han
desarrollado diversos modelos en micro-experiencias cuasi-experimentales, an
dentro del modelo de la escuela normal.
Un ejemplo
excelente lo constituye el modelo institucional de la escuela serena,
promovido por Olga Cossettini (1935).
Una actualizacin del terapeuta institucional en el universo de los cdigos
(lgicos, estticos, sociales) facilita el estudio de la presencia institucional
de los mismos y su inclusin en el accionar preventivo. Intentamos
facilitar el rescate, por la institucin, de aquello que, a la luz de diversas
perspectivas tericas, va apareciendo como constitutivo y constituyente
de lo humano o, al menos, de las formas de aprehensin que los humanos
tenemos de nosotros mismos. Nos referimos a la presencia de las oposiciones o
pares de opuestos (Lacan, 1981; Lang, 1973; Hinz, 1984; Freud). Una indagacin del
inventario de opuestos que configura la lengua y la cultura nos va dando una gua
de las posibilidades teraputicas a nuestra disposicin y nos permite salvar los
obstculos que emergen cuando se instituye una oposicin como la nica
instituyente de la realidad humana. Es aqu donde nos resultan de gran valor
preventivo y teraputico los desarrollos de Herzka (1987, 1989) en relacin a la
dialgica. La perspectiva dialgica abre una posibilidad de trato en estructuras
polares. Entre otras, tambin, en relacin a los polos normal / anormal (Herzka,
1989).
Estimamos que las posibilidades de salud del ser humano estn dadas por la
capacidad y la potencialidad
de sostenerse en la tensin y los productos
que surgen de los opuestos y no en la exclusin de uno u otro polo. En la escuela
normal, se tiende a excluir tajantemente a lo anormal y a reafirmar a lo normal
como algo autopoytico y autoconstruido a partir de s mismo. Es la no tolerancia
extrema
de la escuela normal por lo anormal, lo
patogentico y no el hecho de que ella necesite transmitir normas.
Es la
elevacin de las normas al rango de elemento fundante de la realidad y el mundo
humano.
Donde se rompe la relacin de oposicin, se rompe la
posibilidad de cambio y de creacin.
La opresin del
sistema por el individuo o del individuo por el sistema institucional conduce a la
destruccin de uno y otro.
Es bajo esta perspectiva que promovemos la relacin entre los universos
normativos de escuela y nio-familia. Esto no implica desconocer la prioridad de
uno u otro cdigo sobre otro. Es cuestin de reconocer
la
interaccin de los cdigos y el respeto de uno y otro y las posibilidades de cambio
que ellos incluyen
en su configuracin.
Otra gua de gran valor (pero an insuficientemente elaborada) en nuestra tarea es
la perspectiva
que, respecto al cambio, plantea Watzlawick, en
relacin a la distincin entre tipo de cambio 1
y tipo de cambio
2 (Watzlawick, 1976).
La concepcin psicoanaltica del cambio; el valor de la repeticin, del recuerdo y de
la elaboracin nos sealan otra posibilidad de inters preventivo-teraputico, ms
cuando se trata de incluir un anlisis histrico-social de lo que ocurre en la
institucin.
Es
obvio
que
toda
esta
tarea
preventivo-teraputica
slo puede desarrollarse con la colaboracin de grupos e instituciones de trabajo y
no partir de la accin
de un solo terapeuta.
Antes de entrar en las conclusiones de nuestro trabajo, deseamos plantear la
situacin de los maestros
en la escuela primaria argentina.

28

13. La salud de los maestros en la escuela primaria argentina.

No contamos con demasiados datos epidemiolgicos acerca de la salud de los
maestros en la escuela primaria. Uno de los trabajos ms exhaustivos al respecto
fue realizado en la provincia de Crdoba
(Ministerio de Educacin,
1989). Este estudio muestra que la salud de los maestros est seriamente afectada.
Nosotros hemos podido indagar en lo cotidiano los fenmenos de perturbacin de la
salud de los maestros. Hemos podido constatar diversos tipos de problemas, como
disminucin de la funcin fnica
(perturbaciones de las cuerdas vocales), que
est en ntima relacin con el rol institucional que debe asumir por la presin
normalizadora. El maestro es quien debe hablar siempre (esa es la norma) y el nio
quien predominantemente debe callar. Como medida preventiva simple,

hemos propuesto a las maestras una distribucin grupal del

sonido verbal y del silencio . Si los maestros pueden asumir la alternancia
rtmica del silencio y la palabra y participarla con los nios, se favorece el necesario
reposo del aparato fonatorio y se protege su sobre-exigencia. Los maestros y la
misma estructura institucional han asumido como normal esta perturbacin fnica
(disfonas, afonas), ya que su alta prevalencia e incidencia es vista (por su
frecuencia) como algo normal (padecido por la mayora).
Otro aspecto que han mostrado los estudios realizados en nuestra provincia implica
la constatacin
que el gobierno debe pagar (por cada cargo efectivo de
maestro) otro cargo, dadas las altas tasas
de ausentismo por
enfermedad en los maestros.
Otro hecho altamente llamativo es la frecuencia de licencias por perturbaciones
categorizadas,
por las instituciones de contralor mdico, como
motivos psiquitricos. Esta categorizacin es equivalente a lo que ocurre con los
nios que entran en la carrera de anormales. Los maestros no son derivados a las
escuelas especiales sino a profesionales especiales: los psiquiatras, los psiclogos.
Las licencias por motivos psiquitricos se encuentran entre las primeras causas de
licencia por enfermedad de los maestros. Y, entre ellas, el diagnstico mdico ms
frecuente es el de depresin. Esto coincide con los estudios epidemiolgicos que
se han realizado en la poblacin adulta general de nuestro pas, que muestran una
tasa de prevalencia ms elevada para depresiones que para otra categora
diagnstica nosogrfica. A pesar de esta coincidencia, se tiende siempre a
diagnosticar la depresin como
ms dependiente de variables
intrapersonales de los maestros, desconocindose el contexto en que ello aparece.
Junto al diagnstico de depresiones endgenas y neurticas, llama la atencin
la infrecuencia
de la ausencia del diagnstico de reacciones de adaptacin
de tipo depresivo.
A veces, se establece el diagnstico de depresin endoreactiva, que parece
reconocer en parte
la naturaleza reactiva de la afeccin, la
accin teraputica ulterior se verifica solamente sobre el individuo maestro, de la
misma forma que se efecta sobre el nio especial/anormal.
Sabemos hoy (Mundt, 1991) que la cuestin de lo endgeno y lo reactivo en las
depresiones
es necesario plantearla en trminos de
coordenadas ortogonales complementarias. An los severos cuadros de formas
melanclicas depresivas que hemos visto emerger en maestras (con antecedentes
familiares de enfermedad afectiva), hemos podido establecer el papel de
sobrecarga estresante por el que pasaban momentneamente en la escuela. Microdepresiones cotidianas son muy frecuentes entre las maestras.
Un hecho digno de atencin y que ha sido analizado desde diversas perspectivas
(econmicas, sociales, culturales) es la feminizacin de la carrera de maestro. En
nuestro pas,
el sexo femenino ocupa ms del 95% de los
cargos de maestro en la escuela primaria. Entre los factores,
hasta ahora no
29

tenidos en cuenta, que determinan, a nuestro juicio, en parte, esta numerosa

presencia
de la mujer en las escuelas y la mayor prevalencia de
depresiones, est dada en la relacin de la mujer
en nuestra cultura.
Histrico-socialmente visto, la mujer, en nuestra cultura nacional, ha tendido
a representar (por la presin social) el lugar de representante de la norma
dominante. Para ello, se ha inducido y se induce el acercamiento y hasta la
igualacin del rol de madre y el de maestra. La maestra debe ser como la madre,
nunca puede faltar, siempre debe responder a las demandas que se le formulan.
Esto promueve tal sobrecarga en la maestra que la conduce fcilmente al lmite de
sus fuerzas. La estructura institucional de la escuela normal elige (como dira
Foucault) a aquellos sujetos que mejor y ms fcilmente pueden representar su
estructura
o
cdigo.
La
mujer,
ms
propensa
a
la
depresin
(por motivos socio-biolgicos, quizs), parece reunir, para la estructura escolar
primaria, los rasgos
ms adecuados. La estructura (vertical) depresiva
es la que ms se adapta a estas necesidades estructurales. La estructura depresiva
acenta los aspectos normativos de la conducta, como ya tempranamente lo
sealara el psicoanlisis (la preeminencia del Super Yo en la melancola) y tan
detalladamente lo demostrara Kraus (1977) en relacin a su estudio psico-socioantropolgico de los depresivos de la hipernormatividad depresiva.
Al menos desde una perspectiva terica, podramos pensar que la estructura
normal de la escuela primaria favorece el desarrollo hipernormativo de los maestros
y la potenciacin de las estructuras depresivas individuales. Una accin encaminada
a revisar esa estructura normal de la escuela podra facilitar la supresin de un
stressor externo institucional.
Hemos mencionado estas perturbaciones de la salud de los maestros a ttulo de
ejemplo
pero nuestra presencia cotidiana ha podido
constatar el intenso sufrimiento de los maestros argentinos que, junto a sus magros
salarios (hoy ms bajos que nunca), deben padecer, como sus nios, la accin
nociva
de una estructura escolar hipernormativa (escolarismo normativo).
Nuestra labor preventiva est destinada a cooperar con los maestros en el
reconocimiento
de la variable institucional (habitualmente
desconocida en la relacin entre nios y maestros) en lo cotidiano (habla) y en lo
estructural para, desde all, poder visualizar los caminos que conducen a
condiciones laborales ms saludables para ellas y los nios.
La situacin de salud de los maestros es la imagen especular de la situacin de la
salud de los nios
(y a la inversa), no podemos considerar una
sin prestar atencin a la otra.
14. Conclusiones finales.
Hemos intentado presentar nuestra captacin de la estructura institucional de la
escuela primaria argentina. Nuestra labor cotidiana en la misma nos ha permitido
formular la hiptesis de que esta estructura (cdigo) se basa en una oposicin
central entre normal / anormal. Esta estructura parece derivar del modelo de
escuela en el que se han formado y forman los maestros argentinos desde el siglo
pasado. Hemos pasado revista a la forma concreta y cotidiana (los distintos
aspectos del cdigo) en que la estructura de la escuela se hace presente
condicionando la salud de sus integrantes. Hemos intentando delinear las
vicisitudes de la salud de nios / maestros como integrantes de un conjunto que
depende del cdigo institucional. Postulamos que la distancia que se crea entre el
cdigo institucional (representado por el maestro) y los diferentes aspectos de los
cdigos de los nios (biolgicos, psicolgicos, semiticos, sociales, culturales,
ecolgicos) crea las condiciones para un choque, que determina reacciones de
adaptacin en nios y maestros.

30

Ha sido posible llegar a estas conclusiones empricas mediante el estudio de

aproximadamente 50 escuelas primarias (comunes y especiales). La
anormalizacin del nio aparece como una condicin creada por la misma
institucin normalista y la escuela especial constituye un aspecto extremo de ese
proceso de normalizacin/anormalizacin.
Hemos esbozado nuestro mtodo de investigacin y accin (que, en conjunto,
denominamos
antropo-semitica institucional) que se basa en los
aportes de mltiples disciplinas.
Todos los resultados presentados son provisorios. Requieren de una profunda
verificacin cualitativa, intranacional y transcultural (la escuela normal parece
haber existido o existe slo en algunas sociedades). Requieren de una
complementacin con estudios de tipo cuantitativo. Dadas las limitaciones de la
investigacin de este tipo (en nuestro pas), los resultados obtenidos no dejan de
tener un cierto inters y validez heurstica como prctica para el trabajo en favor de
la salud de los integrantes de la escuela primaria.
Dadas las pocas cifras (de incidencia y prevalencia) acerca de la salud en la
poblacin de la escuela primaria (en nios y adultos que la integran) y los datos
cualitativos con que contamos, ser necesario ampliar las investigaciones de este
tipo. Mientras tanto, los datos son suficientemente elocuentes como para realizar
todos los intentos posibles para modificar la situacin institucional. El lmite de
nuestro aporte est dado por los lmites impuestos por la variable analizada. La
modificacin y el cambio institucional es un aspecto de una situacin socio-polticoeconmica global que requiere soluciones de otro tipo.
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