TRASTONO POR DFICIT

HIPERACTIVIDAD, CONCEPTO

DE

ATENCIN

CON

La existencia del trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH), como entidad
nosolgica, est comnmente aceptada, as como sus principales caractersticas: hiperactividad, dficit
de atencin, impulsividad, trastornos de la conducta y dificultades de aprendizaje. Sin embargo,
permanecen interrogantes acerca de su etiologa, su fisiopatogenia o su diagnstico. La falta de trabajos
rigurosos que validen empricamente el sndrome es la causa de la confusin conceptual existente, el
abuso en el diagnostico y las dificultades en encontrar el tratamiento adecuado.
Las variaciones terminolgicas que han surgido en torno al sndrome son representativas de los
cambios sucesivos en su trasfondo terico y conceptual. En un principio, la sintomatologa se supona
consecuencia directa de una lesin cerebral y surgieron las denominaciones sugerentes de causa anatmica
como lesin cerebral mnima. (Pasamanick y Knobloch, 1916)
Ms adelante se vio que no simple haba lesin evidente, pero s se poda pensar en un mal
funcionamiento. Por esta va se lleg al nombre de Disfuncin cerebral mnima ( Mckeith, 1963; Wender,
1971).
A medida que se profundizaba en la etiologa, surgi la sospecha de que coexistan factores no
orgnicos que podran agravar el sndrome e incluso ser la nica causa (Rebollo, 1972).
La discusin se traslad desde el punto de vista etiolgico el semiolgico: la consideracin de la
hiperactividad como s toma capital, introdujo el trmino de Sndrome Hipercintico Infantil (SHI).
Muchos autores aceptaron la nueva nomenclatura, e incluso en el mbito institucional, la OMS la utiliz en
la Clasificacin internacional de Enfermedades.(CIE-9).
Algunos autores se cuestionan el protagonismo de la hiperactividad en el sndrome (Guimn, 1980;
Rutter,1984) puesto que lo considera un sndrome comn a otras entidades psiquitricas. En cambio se cree
que puede ser ms distintivo del sndrome el problema de la atencin. Con la aceptacin de estas ideas por
parte de la Asociacin Americana de Psiquiatra en el DSM- III, se acua el nuevo trmino: Trastorno por
Dficit de Atencin (TDA).
El soporte tcnico de este nuevo paradigma es amplio y supone la revisin de conceptos
relacionados con la atencin en cuanto conducta o proceso cognitivo.
En 1987, se presenta la edicin revisada del DSM- III, y en ella encontramos algunos cambios
respecto a los criterios diagnsticos anteriores. Desaparece la agrupacin de sntomas en los tres apartados
(atencin, impulsividad e hiperactividad) y se describen todos los sntomas en un nico grupo. Tambin
desaparece el subtipo TDAH sin hiperactividad y encontramos en el apartado correspondiente a Otras
alteraciones... una categora diagnstica denominadaTrastorno por Dficit de Atencin indiferenciado.
En 1992 se publica la CIE-10 de la OMS. En la nueva versin, en la seccin destinada a trastornos
del comportamiento y las emociones de comienzo habitual en la infancia y en la adolescencia, se describen
los Trastornos hipercinticos, con los siguientes subapartados:
*Trastornos de la actividad y de la atencin.
*Trastorno hipercintico disocial.
*Otros trastornos hipercinticos
*Trastornos hipercinticos sin especificacin
A pesar de las distintas revisiones de las clasificaciones internacionales de enfermedades, todava no
existe un total acuerdo sobre la existencia del TDAH como entidad propia. Weinberg y Brumback (1992)
discuten la existencia del sndrome y su inclusin en el DSM-III-R. Para estos autores la descripcin del
TDAH se basa en los sntomas clnicos pero no en los sustratos fisiolgicos o patolgicos. Creen que la
sintomatologa del TDAH est originada por una alteracin emocional o un trastorno primario de alerta,
por dificultades de aprendizaje o por alteraciones de conducta y, por tanto, bajo el confuso diagnstico de
TDAH se esconden otros trastornos especficos que el clnico debe hallar.

Varios autores responden crticamente a las afirmaciones de Weinberg y Brumback. Golden (1992)
admite el uso indiscriminados del TDAH como diagnstico, as como la subjetividad en la evaluacin de
las conductas descritas en el DSM-III-R; sin embargo intentan diferenciarlo de otros trastornos especficos,
aunque con rasgos comunes. Levine (1992) aade hiptesis etiolgicas para apoyar la existencia del TDAH
separadas de otras condiciones psiquitricas.
Sunder (1992) aboga por una mejor definicin de los subtipos del TDAH validndolos son los
estudios biolgicos. Denckla (1992) sugiere como explicacin alternativa al solapamiento con otros
trastornos la existencia de una comorbilidad.
Lucas (1992) atribuye la dificultad de un acuerdo acerca del concepto de TDAH a las diferencias
entre DASM-III-R y CIE-10. Tambin los datos epidemiolgicos tan contradictorios entre pases se
deberan al uso de las distintas clasificaciones con sus concepciones tericas de fondo. Entre las diferencias
ms importantes, este autor seala que en el DSM-III-R slo son necesarios 8 de los 14 sntomas de las
distintas reas contempladas. En cambio, la CIE-10 especifica que deben existir alteraciones en ambos
campos, hiperactividad e inatencin. Segn este criterio, usando el DSM-III-R pueden ser diagnosticados
de TDAH nios sin problemas de atencin.
Otra diferencia importante se encuentra en la generalizacin de las conductas. Que la hiperactividad
sea situacional o generalizada es un componente crucial en la CIE-10 y ha sido descrito por numerosos
autores (Rutter, 1984; Costello, 1991). En cambio, para el DSM-III-R, es slo un grado de severidad.
Por ltimo, en ambas clasificaciones se acepta como criterio la informacin de padres y profesores,
sin embargo, en la CIE-10 se requiere a dems de la observacin directa de inatencin e hiperactividad por
parte del clnico.
Debido a la confusin existente, distintos autores proponen completar los criterios de las
clasificaciones internacionales con otras condiciones habitualmente descritas en la prctica de muchos
clnicos.
Con la aparicin del DSM-IV parece haberse esclarecido la confusin que se cre con la versin
anterior y presenta criterios ms parecidos al DSM-III. En la edicin de 1994, la APA distingue tres formas
clnicas del TDAH: el tipo combinado, el tipo con predominio del dficit de atencin y el tipo con
predominio de la hiperactividad y la impulsividad.
No se trata de una discusin puramente formal; en las sucesivas revisiones conceptuales han fluido
distintas ciencias: por un lado los avances tecnolgicos en los medios de exploracin neuropsicolgica
(T.A.C..anlisis bioqumicos....) , y con ellos el conocimiento de los mecanismos etiopatognicos que
subyacen en el sndrome. Por otro lado, dentro y fuera de las ciencias mdicas, se ha aportado informacin
que han hecho reconsiderar las fronteras nosolgicas del sndrome.
Se trata, efectivamente, de un sndrome de lmites poco claros y que, en todo caso, compromete en gran
manera la frgil personalidad del nio en pleno perodo de desarrollo intelectual, afectivo y social.

EPIDEMIOLOGA.
Las variaciones de las cifras de prevalencia del sndrome en la poblacin infantil ofrecen razonables
dudas sobre los criterios utilizados en su estimacin.
En el extremo inferior podemos citar las investigaciones de Rutter y colaboradores cuyos resultados
apoyan una cifra inferior al 1% (Rutter,1984). En el extremo opuesto encontramos porcentajes de hasta
el 20% y el 30%(Laufer y Shetty). Sin embargo, la mayora de autores prefieren aceptar un margen
alrededor del 5 %. (Taylor,1986; Cantwell,1984).
La relacin entre sexos se sita entre las razones 10/1, con prevalencia del sexo masculino. En el
DSM-III-R se cita la diferencia entre la poblacin clnica (con proporcin 6/1) y la poblacin general
(3/1).

En la poblacin clnica la frecuencia es significativamente mayor que en la normal, Stewart y

colaboradores hallaron un porcentaje del 22% y Safer y Allen del 40%.
En nuestro mbito, Guimn y colaboradores hallaron una frecuencia del 8% en la poblacin normal,
y un 25% en la clnica. La prevalencia del sexo masculino se cifra en la relacin 4/1. Ortega cita como
estimacin en la clnica un porcentaje del 42%.
En el estudio que realizamos en poblacin escolar navarra hallamos una incidencia del 6%
atendiendo a la valoracin realizada por padres o profesores ( farr y Narbona,1989). Sin embargo, si
exigimos como criterio que la valoracin sea coincidente en uno y otro medio (familia y escuela),
limitamos la cifra al 0,80%
Atribuimos estas diferencias a la existencia de un tipo de sndrome situacional, sensible en sus
manifestaciones a condicionantes externos ( en nuestro estudio 3,40% en la escuela y 2,5% en casa).
Con una diferencia menos destacada hallamos el hipercintico permanente, cuyas
manifestaciones no estn sujetas a contextos. Esta distincin sugerida por Rutter, puede ser una de las
causas de la gran disparidad de datos epidemiolgicas existentes, (Rutter,1982).
Sin embargo, est no es la nica causa. Hemos visto que no exista un acuerdo acerca de la
definicin, ni de los criterios diagnsticos, ni acerca de la consideracin de algunos sntomas. Tampoco
existen instrumentos de diagnstico comunes y generalizados.
Estudios transculturales muestran que, si el instrumento de valoracin es el mismo, las diferencias
supuestamente debidas a los patrones conductuales de un pas y otro, no son significativas. (Taylos y
Sandberg, 1984).
Si en los propios sujetos no existen diferencias debido a factoras culturales y la valoracin de los
adultos difiere significativamente cuando los instrumentos de estimacin son los mismos, cabe esperar
que los datos reflejados por distintas investigaciones responden a definiciones distintas, a instrumentos
de diagnstico diferentes. Hasta que no haya acuerdo sobre que se mide, cmo y a quin, la utilidad de
los datos referentes a la epidemiologa queda en suspenso y sus estimaciones deben ser tomadas con
precaucin.

SEMIOLOGA.
La descripcin clnica del TDAH se aborda de manera distinta segn los autores y tendencias. En
general se refiere a describir una serie de sntomas que se consideran predominantes y distintivos del
sndrome. Se seala otro grupo de caractersticas que, siendo secundarias, acostumbran a acompaar a
los sntomas cardinales (Cantwell, 1984; Rutter,1984; Narbona,1987 y 1997; Uriarte,1989).
Los sntomas de hiperactividad, dficit de atencin e impulsividad son indiscutiblemente centrales
en la descripcin del sndrome (Cabanyes y Polaino-Lorente,1997). Las alteraciones de conducta
generalmente se encuentran presentes en la clnica (aunque no se contemplan en los criterios
diagnsticos). La torpeza motor, las dificultades de aprendizaje y los trastornos emocionales son
sntomas descritos por la mayora de autores, pero ocupando lugares distintos en importancia; mientras
que algunos de ellos se consideran primarios, otros son considerados como reactivos a los sntomas
principales.
En general, otras caractersticas que eventualmente aparecen en el sndrome se consideran de tipo
secundario y no definitorias para el diagnstico.

HIPERACTIVIDAD.
Taylor (1991), distinguen entre sobreactividad, hiperactividad e hipercinesia. En un conjunto,
la sobreactividad sera un grado alto de actividad pero sin implicar excesivamente la conducta global
del nio. Se referira a actos aislados, ms graves cuando ms amplios fueran los movimientos, pero
que nunca entraran en el campo de la psicologa.
La hiperactividad estara en un nivel superior dentro del continuo. Implica toda una conducta y no
actos individuales. Supone la ausencia de control de los impulsos, a la vez que una inquietud constante,
con cambios continuos de actividad. Por ello est ntimamente ligada a los conceptos de dficit de
atencin (falta de concentracin para perseverar en un estmulo) e impulsividad.
El trmino hipercinesia se refiere, segn Taylor, al sndrome psiquitrico y necesariamente implica
tres grandes ideas: a) que la conducta hiperactiva es un rango caracterstico del individuo, no una

reaccin ante una situacin determinada, b) que la conducta hiperactiva es realmente un problema; y c)
que puede diferenciarse de otras categoras que incluyen trastornos de conducta.
En la mayora de los autores no encontramos la diferenciacin terminolgica que presenta Taylor.
En general se equiparan conceptualmente las distintas expresiones y se acepta la idea de hiperactividad
como la presencia de una serie de movimientos excesivos, una hipermotricidad incontrolable y que
no siempre es mensurable de manera objetiva.
La tcnica ha aportado instrumentos para medir la cantidad de movimientos, pero en diversas
investigaciones se ha visto que la cantidad no difiere significativamente respecto al movimiento de los
nios normales. Se trata ms bien de un problema de calidad. La actividad del hipercintico se
caracteriza por la falta de un fin lgico, intencional. Este carcter de no-planificacin nos lleva a
focalizar el estudio en aspectos de tipo cognitivo (Van Hout, 1981).
Rutter (1982) introdujo una interesante distincin en el concepto de hiperactividad sealando la
existencia de factores del entorno que pueden producir o agravar la conducta hiperactiva. La
hiperactividad situacional, estara sujeta en sus manifestaciones a determinados factores ambintales.
La hiperactividad que Rutter denomina pervasive y que, no encontrando en castellano una traduccin
exacta podramos traducir como permanente o masiva, es aquella que se manifiesta en todas las
situaciones. Si la hiperactividad puede estar condicionada por factores contextuales y, de alguna
manera determinada por la valoracin subjetiva de los evaluadores dependiendo de su nivel de
tolerancia, expectativas, etc., parece lgico que haya perdido peso especfico en el diagnstico del
TDAH y haya cedido el protagonismo a los problemas de atencin.
La presencia o no de hiperactividad en el TDAH marca una discusin entre la existencia de un
sndrome TDAH sin hiperactividad o si sta sera una patologa distinta (Hynd y colaboradores, 1991;
APA-DSM-III; DSM-III-R; DSM-IV).

DEFICIT DE ATENCIN.
Luria (1979,1984) defina la atencin como el proceso selectivo de la informacin necesaria, la
consolidacin de los programas de accin legible y el mantenimiento de un control permanente sobre el
curso de los mismos. Esta definicin nos trae tres importantes aspectos a considerar:
-el proceso de seleccin de estmulos
-las estrategias de abordaje de la informacin
-la estabilidad o mantenimiento en el tiempo.
No se trata de variables independientes. En cualquier actividad atencional interviene una serie de
factores que la condicionan: factores externos procedentes de los propios estmulos (novedad,
intensidad, organizacin estructural), y factores internos, del mismo sujeto (sus capacidades, intereses y
disposiciones).
Bajo la etiqueta de trastorno de la atencin se engloban una serie de alteraciones relacionadas, y que
pueden tener efectos a medio o largo plazo sobre la conducta del nio, el rendimiento escolar y el
funcionamiento cognitivo. La atencin puede estar disminuida en distintos aspectos psicopatolgicos o
en trastornos neurolgicos, pero en el TDAH es un trastorno especfico de la atencin. (Narbona y
Chevrie Muller, 1997).
-ATENCIN Y ACTIVACIN.
Los mecanismos de activacin cerebral tienen una localizacin concreta y distinta en la corteza
cerebral. La hiptesis de que el TDAH se debe a un insuficiente nivel de activacin no ha podido ser
probada de forma concluyente. Rapin (1987) seala que los nios hiperactivos suelen estar tpicamente
alerta. En los casos de niveles altos de activacin generalizada existe un efecto destructivo sobre la
atencin, disminuyendo la selectividad de la respuesta.
Esta hiptesis podra ser aplicable a algn grupo de nios hiperactivos, especialmente a aquellos
que no responden a la medicacin estimulante, supuestamente por su nivel de activacin no es
deficitario.

Se ha sugerido tambin que el problema se puede hallar en una activacin probablemente

modulada, lo que origina que la intensidad de atencin a los estmulos no sea la requerida (bien por
excesiva, si se trata de estmulos irrelevantes, o por defectiva en los relevantes).

-ATENCIN SELECTIVA Y DISTRAIBILIDAD.

Se entiende por atencin selectiva la capacidad de dirigir la atencin hacia un estmulo principal,
ignorando los secundarios. La distraibilidad sera un defecto en el mecanismo de filtraje de los
estmulos o un problema de discriminacin de estmulos relevantes e irrelevantes (Douglas,1984).
Segn Uriarte el nio hiperactivo no es capaz de seleccionar, jerarquizar y organizar los estmulos
exteriores. Copeland y Reiner (1984) tambin describen esta dificultad en separar lo irrelevante. En
estas lneas, estudios recientes de Reardon y Naglieri (1992) muestran diferencias significativas en la
capacidad de atender estmulos relevantes. Zentall y Dwyer (1989) observan incluso que, aadiendo
estmulos irrelevantes a tareas que el nio debe realizar, mejoran las respuestas y el tiempo de los nios
hiperactivos. Si ello es as, existen importantes implicaciones para el tratamiento.
Orjales (1992) encuentra diferencias significativas entre un grupo control y otro con TDAH en el
tiempo empleado en test de atencin selectiva y en la calidad de la ejecucin.
Para Peters, el nio hiperactivo, por su distraibilidad, es extremadamente susceptible a
interrupciones a causa de otros estmulos o por cualquier movimiento o ruido que acontezca a su
alrededor. Estos estmulos provocan u reflejo de orientacin que no puede inhibir. Con tantas
interrupciones su atencin se fatiga rpidamente y el nio experimenta esta fatiga con una sensacin
mental de dolor.
Taylor (1991) revisa tambin el concepto de distraibilidad. El sujeto se orienta hacia estmulos
irrelevantes del entorno. En el procesamiento de la informacin se hace ms difcil la realizacin de una
tarea por introduccin de caractersticas irrelevantes del estmulo. Para evitar esto es necesario
seleccionar solo los estmulos relevantes. Por tanto, es tan importante ser capaz de identificar lo que es
relevante como concentrarse en ello ignorando lo secundario.
En general parece un concepto bastante ceido a una sola significacin a pesar de encontrar matices
distintos segn los autores. Fleisher y colaboradores (1984) sugieren que el acuerdo no trasciende fuera
del mbito mdico. Desde el punto de vista psicolgico y educativo tiene distintas interpretaciones.
Generalmente se le atribuye una acepcin de tipo conductual y social, distinta a la que hemos
presentado, ya que el procesamiento de estmulos aislados y secuencias sin significado ( que es lo que
miden los test de atencin selectiva como el central incidental task ) es muy distinta al
procesamiento de estmulos significativos y relacionados tal como sucede en el aula. Estas diferencias
no permiten la generalizacin de un solo aspecto a todo el proceso de atencin. Adems, en el aula
contribuyen en gran medida factores como la motivacin, la relacin entre el profesor y el alumno, las
habilidades del profesor para exponer un tema, etc.
-ATENCIN SOSTENIDA E IMPERSISTENCIA.
En el concepto de atencin sostenida pueden englobarse distintos aspectos relacionados; como son:
el mantenimiento de la atencin a lo largo del tiempo, la organizacin y autodireccin del proceso y la
cantidad de esfuerzo invertido o intensidad de la atencin.
En el nio con TDAH, la capacidad de mantener la atencin en una actividad decrecer rpidamente.
Esta fatigabilidad se manifiesta especialmente ante estmulos estticos. Incluso cuando hay motivacin
adecuada por parte del nio. No ocurre tanto en actividades rpidas y movidas: juegos, dibujos
animados, anuncios de la TV o en pelculas de accin. En general se comportan como nios ms
pequeos.
Peters seala que la fatigabilidad se manifiesta no slo en un limitacin de tiempo, sino tambin de
la extensin . Los nios hiperactivos estaran ms o menos limitados por la cantidad de unidades de
informacin que pueden captar en su mente al mismo tiempo e integrarlas en una accin global.
Consecuentemente, cuando debe afrontar una situacin compleja que requiere dirigir la atencin de una
informacin a otra, falla en la operacin de sntesis y presenta la informacin fragmentada. Ante el
fracaso, su esfuerzo decae en los sucesivos intentos mostrando una conducta de inquietud,
ensoamiento o hiperactividad.

IMPULSIVIDAD.
El estudio de la impulsividad se ha abordado desde distintos puntos de vista. Para algunos autores
entra en el campo de los procesos atencionales. Para otros se refiere ms propiamente a un problema
conductual.
Taylor (1991) presenta una distincin que nos parece muy aclaratoria:

La impulsividad como conducta incontrolada de los nios imprudentes, que no piensan en las
consecuencias de sus acciones, y demanda significaciones inmediatas.
La impulsividad como una manera de responder rpida e incorrectamente a las tareas que implican
resolucin de problemas.
La primera acepcin hace referencia a la conducta y la segunda a la cognicin.
El nio hiperactivo presenta problemas en la inhibicin de los impulsos. Le resulta difcil mantener
sus impulsos bajo control para enfrentarse a situaciones que requieren cierta organizacin y
concentracin y emiten una serie de respuestas no reforzadas que no pueden evitar (McClure y
Gordon, 1984).

FICHA TCNICA
Nombre:

Escalas para la evaluacin del trastorno por Dficit de Atencin

Con Hiperactividad.

Autores:

Anna Farr y Juan Narbona.

Aplicacin:

Individual (para el profesor del sujeto a evaluar)

Duracin:

5 a 10 minutos

mbito de
Aplicacin:

6 a 12 aos (1 a 6 Primaria)

Significacin:

Medida de los principales rasgos del TDAH (Trastorno por

Dficit de Atencin con Hiperactividad) y de los Trastornos
de Conducta que puedan coexistir con el sndrome.

Baremacin:

Baremos en centiles para las cuatro subescalas y la escala

Global. Puntos de corte.

Material:

Hoja de anotacin autocopiativa que contiene el cuestionario

Para el profesor.

JUSTIFICACIN TERICA
Debido a la amplitud y diversidad de la sintomatologa, el diagnstico del TDAH debe considerarse
desde un criterio multifactorial, en el que es necesaria la intervencin de un equipo multiprofesional
mdico y psicopedaggico, adems de requerir la colaboracin de profesores y, sobre todo, de los padres.
El trabajo en equipo va a permitir un doble objetivo: por un lado el diagnstico funcional, a partir
del cual se constituyen las bases para el tratamiento, por otro lado, los datos nos pueden llevar al
diagnstico sindrmico, que nos permita atribuir los trastornos observados al mal funcionamiento de
determinadas estructuras: y, en ciertos casos, no en todos, elaborar hiptesis hacia un diagnstico etiolgico

(Bugi, 1990). La evaluacin del TDAH puede realizarse desde distintos procedimientos complementarios.
Distintos autores sealan la importancia de utilizar mtodos estructurados y otras de menor sistematizacin
para obtener ms riqueza de informacin.
El acceso a los padres y a los propios sujetos es relativamente fcil tanto desde el mbito de la
psicologa clnica como desde el mbito mdico, puesto que son los padres los que acuden a la consulta.
Sin embargo el acceso a los maestros, excepto para el psicopedagogo o para el psiclogo escolar, suele ser
ms difcil. La informacin que nos puede aportar el maestro es tan valiosa por su objetividad y por la
posibilidad de comparar al nio con otros de su misma edad y en un mismo entorno... que es
imprescindible para acotar el diagnstico.
rea I Hiperactividad /Impulsividad/Inatencin
- Hiperactividad/impulsividad
1. Tienen excesiva inquietud motora
5. Exige inmediata satisfaccin a sus demandas.
3. Molesta frecuentemente a otros nios.
13. Se mueve constantemente, intranquilo
17. Es impulsivo e irritable.
- Dficit de atencin.
3. Se distrae fcilmente, muestra escasa atencin.
7. Est en las nubes, ensimismado.
8. Deja por terminar las tareas que empieza.
19. Sus esfuerzos se frustran fcilmente, es inconstante.
2. Tiene dificultades de aprendizaje escolar.
rea II:

Trastornos de conducta
11.
12.
15.
14.
9.
16.
10.
18.
6.
20.

A menudo grita en situaciones inadecuadas.

Contesta con facilidad. Es irrespetuoso y arrogante.
Tiene explosiones impredecibles de mal genio.
Discute y pelea por cualquier cosa.
Es mal aceptado por el grupo
Le falta el sentido de la regla, del juego limpio
Niega sus errores o echa la culpa a otros
Se lleva mal con la mayora de sus compaeros
Tiene dificultad para las actividades cooperativas.
Acepta mal las indicaciones del profesor.

Obviamente no debe ser un nico instrumento de evaluacin, y su utilidad puede ser distinta segn
el momento diagnstico. Puede utilizarse en una primera fase como screening que permita al evaluador
elaborar hiptesis diagnsticas o, en una fase ms avanzada del diagnstico. En caso de que el sujeto
reciba mediacin, el cuestionario puede utilizarse para la valoracin y seguimiento de los efectos
teraputicos.
Se trata de un instrumento de gran sencillez tanto por el tipo de material utilizado como por la facilidad
de correccin y puntuacin. Para el profesor supone poco esfuerzo puesto que los tems son pocos y de
fcil comprensin, por tanto, la inversin de tiempo es mnima. El evaluador puede hacer una rpida
valoracin cuantitativa y, la subclasificacin permite tambin dar orientaciones en base a una evaluacin
cualitativa.

BAREMOS, PUNTUACIONES DE CORTE

En la tabla VII se presentan los baremos correspondientes a la escala Global y las distintas subescalas. Las
puntuaciones se expresan en centiles porque, debido a la falta de normalidad de la distribucin, otro tipo de
puntuaciones carece de valor comparativo. Creemos que para la valoracin de la escala es mejor establecer
un punto de corte, basado en criterios estadsticos y epidemiolgicos, que ayude al evaluador a tomar
decisiones acerca del diagnstico.
Las medias y desviaciones tpicas que se incluyen en la parte inferior de la misma tabla sirven para
establecer el punto de corte para la escala y las subescalas. Sumando2 desviaciones tpicas a la media de la
escala Global (considerando cuatro decimales) se halla la puntuacin 32 que sera el punto de corte:
observando la tabla VII, esta puntuacin deja por encima al 4% de la poblacin. Este es un valor que
tienen tambin un argumento epidemiolgico, puesto que es cercano al que barajan distintos estudios.
Nuestra investigacin anterior (Farr y Narbona, 1984), las situaba en un porcentaje del 5% y slo con los
masivos el porcentaje descenda al 0.8 %. Teniendo el 5% para mayor seguridad y de cara a evitar el
margen de error posible, se establece la puntuacin 30 como punto de corte. Con el mismo razonamiento
estudiamos las subescalas.
Subescala hiperactividad dficit de atencin. El punto de corte terico se situara en la puntuacin 19, que
corresponde al centil 96. Ajustando en el 5% rebajamos la puntuacin de corte a 18. Si se desea
diferencias entre H y DA marcamos tambin sus puntuaciones crticas que son 10 para el factor
hiperactividad y 10 para dficit de atencin (aunque en este segundo la puntuacin podra ser 11, hemos
preferido aumentar el margen). Pelma y Milich sealaron la puntuacin 11 para nios hasta el tercer grado
de enseanza elemental y 9 para los dos niveles siguientes. Puesto que nosotros no contemplamos las
diferencias debidas a la edad, y, adems hemos distinguido hiperactividad y dficit de atencin,
mantenemos nuestra propuesta del punto de corte en la puntuacin 10 para ambas escalas.
Subescala de trastornos de conducta. En esta escala, el punto de corte se sita en la puntuacin 13. Sin
embargo, la prevalencia de los trastornos de conducta en la poblacin es algo mayor que la del TDAH,
situndose, segn estudios, entre un (% y un 10% (Plham y colaboradores, 1989). Por ello, hemos credo
oportuno tomas la puntuacin 11.
Los puntos de corte se presentan en la ltima fila de la tabla VII y en los baremos se sealan en las celdas
sombreadas.
Tabla VII. Baremos, datos normativos y puntos de corte.

CENTIL

HIPERAC.

DEF. AT.

HIP.DE.AT

TTNO.CTA.

GLOBAL

CENTIL

99
98
97
96
95
94
93
92
91
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
M
D.t.
P.corte

13-15
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
4,41
3,11
10

13-15
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
4,15
3,51
10

22-30
21
20
19
18
17
16
14-15
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
0-1
8,56
5,42
18

17-30
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
4,41
4,43
11

36-60
34-35
33
31-32
30
29
28
27
26
24-25
22-23
19-21
18
17
15-16
14
13
11-12
10
9
8
7
6
4-5
3
2
0-1
12,97
9,15
30

99
98
97
96
95
94
93
92
91
90
85
80
75
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
M
D.t.
P.corte

NORMAS DE APLICACIN Y CORRECCION

Aplicacin
El cuestionario deber ser contestado por el profesor del nio. Las respuestas a cada elemento se valoran
en una escala de 0 a 3 puntos de acuerdo con el grado de frecuencia con que percibe la conducta descrita
siendo:
Nada = 0
Poco = 1
Bastante = 2
Mucho = 3
Correccin
Para calcular las puntuaciones directa de cada subescala se suman las puntuaciones correspondientes a los
items de cada una de ellas (H,DA y TC), destacadas con diferentes intensidades de gris. Luego se anota el
resultado en el cuadro de la parte inferior de la Hoja de anotacin. Se halla tambin la suma de H y DA y
la suma de las tres subescalas y se anota igualmente en el cuadro.

Cada puntuacin se contrasta con los baremos de la tabla VII. se obtiene el centil correspondiente y se
contrasta con el punto de corte, comprobando si lo supera en alguna de las subescalas o en la combinacin
de ellas.
Si las puntuaciones superan slo el punto de corte en la subescala Hiperactividad, siguiente la
nomenclatura del DSM-IV, cabe suponer un posible diagnstico de TDAH con predominio hiperactivoimpulsivo. Si las puntuaciones superan slo el punto de corte en la subescala Dficit de Atencin, el
diagnstico apuntara hacia el TDAH con predominio del dficit de atencin.
Si las puntuaciones superan el punto de corte en las dos subescalas Hiperactividad y Dficit de Atencin, el
diagnstico ser de TDAH tipo combinado.
La presencia o ausencia e Trastornos de Conducta ayuda a definir si stos son concomitantes al TDAH o si
se traba de otro tipo de trastorno sin TDAH de base.