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E.

ATKINS

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R EVISTA DE E STUDIOS DEL CURRICUWM , VOL. 1, NM. 1, 1998

Cultura y currculum como prcticas


de significacin
TOMAZ TADEU DA SILVA

A nosotros, supervivientes de los aos que anteceden a un nuevo siglo, nos


ha tocado vivir en un tiempo ambiguo, paradjico. Vivimos en un tiempo en el
que vemos ampliadas e intensificadas nuestras capacidades, en el que potencialmente aumentan nuestras capacidades vitales: de conocimiento, comunicacin,
movimiento, disminucin del dolor y aumento del placer, mantenimiento de la
vida. Nos encontramos en medio de una poca en la que somos capaces de alterar profundamente incluso las nociones de tiempo y espacio, en la que prcticamente se ha hecho realidad la ficcin de conjuncin entre ser humano y mquina, en una poca de cyborgs (Haraway). Vivimos en un mundo social donde
emergen y se afirman las nuevas identidades sociales y culturales, transgrediendo prohibiciones y tabes de identidad, en un tiempo, en fin, de deliciosos
cruces de fronteras , de un fascinante proceso de hibridacin de las identidades.
Es un privilegio, un verdadero regalo y una alegra vivir en una poca como
sta.
Paradjicamente, tambin vivimos en un tiempo de desesperacin y dolor,
de sufrimiento y miseria, de tragedia y violencia, de anulacin y negacin de las
capacidades humanas. Vivimos una poca en la que se han intensificado las posibilidades de explotacin y dominacin de los seres humanos, en la que un n-

Toma z Tadeu da Silva (email : tomaz@plug-in.com.br) es catedrtico en el Departamento de Enseanza y CmTculum de la Facultad de Educacin de la Universidad
Federal del Rio Grande do Sul (Porto Alegre, Brasil). Actualmente-est inte.resdo por
las conexiones entre estudios culturales y educacin. Public los libros O que produz e
o que reproduz em educariio (Editora Artes Medicas), e Identidades Terminais (Editora Vozes). Fue responsable de varias antologas entre las que destacan Teoria Educacional em Tempos Ps-Modernos y O Sujeito da Educariio. Estudos .Foucaultianos.
ISNN , 11 38-5669

10 ECUs 1998, Ediciones Pomares-COJredor

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mero creciente de personas ven disminuidas cada vez ms sus posibilidades de


desarrollo, de extensin de sus virtualidades especficamente humanas. Nos encontramos tambin en medio de una poca en la que vemos aumentar a nuestro
alrededor el permetro y el espacio de la destitucin, la exclusin y la privacin,
de la explotacin del otro y de la tierra, en la que las posibilidades de gozo, disfrute, fruicin de los placeres y alegras de la vida y del mundo se ven intensamente ampliadas para una parte de la humanidad, al mismo tiempo que se les
niegan definitiva y despiadadamente a otras, a Jos condenados de la tierra
(Fanon). Vivimos una poca de afirmacin de la identidad hegemnica del sujeto optimizador del mercado, en un mundo en el que celosos guardias fronterizos
tratan de contener el surgimiento de nuevas y renovadas identidades y de prohibir la libre circulacin entre los territorios, tanto geogrficos como simblicos.
Es una desgracia y una irritacin, una tristeza vivir en una poca como sta.
Una poca en la que los educadores y educadoras (post)crticos/as, nos vemos moralmente obligados a hacernos, ms que nunca, preguntas cruciales, vitales sobre nuestro oficio y nuestro papel, nuestro trabajo y responsabilidad. La
opinin triunfante, el pensamiento nico, el consenso fabricado obturan el campo del significado, restringen las alternativas, apagan la memoria, niegan el pasado, cosifican el presente y secuestran el futuro. El trabajo de significacin sufre un cortocircuito, se enciena en una trayectoria circular, para repetir incesante,
indefinidamente, que no hay salvacin fuera del movimiento de la mercanca,
que el funcionamiento de la buena sociedad es homlogo al buen funcionamiento del mercado, que la identidad pblica de la esfera de la ciudadana se
confunde con la identidad privada de la esfera del consumo. El trabajo de educacin por su parte, se reduce, en ese proceso de fijacin y naturalizacin del
sentido, a una proyeccin idealizada, al de la produccin dualista de dos tipos
de sujeto. Por un lado, una produccin del sujeto optimizador del mercado, del
individuo triunfante y depredador del nuevo m~eh;-mu-ndiaCi'>i otro-lado, la
produccin de la gran masa que sufre el presente cpn desesperacin y que contempla sin esperanza de futuro los esfuerzos montonos y repetitivos de las cadenas de comida rpida o las filas del desempleo. Los maestros pensadores,
oficiales y oficiosos, instalados en los escritorios gubernamentales, en los institutos de investigacin, en los medios de comunicacin, en el mundo acadmico,
nos entregan, bien preparado y empaquetado el sentido y el significado de lo social, lo poltico y lo educativo: es el pensamiento pret-a-porter. Encontramos
las preguntas y las respuestas, como si se tratara de un catecismo. Los problemas? Los gastos sociales, los obstculos al crecimiento del mercado, el papel
regulador del Estado. Los culpables? Los funcionarios pblicos, los movimientos sociales, los pobres. Las soluciones? Una flexibilizacin del mercado

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de trabajo, la desregulacin, la competitividad, la adaptacin al nuevo orden


mundial y la globalizacin.
Entre tanto, lo social, lo poltico, lo educativo pueden adquirir otros significados y otros sentidos; podemos tratar de encontrar otras respuestas a las preguntas y, tal vez, hacer otras preguntas, definir los problemas de otra forma.
Nuestra tarea y nuestro trabajo, como educadores y educadoras crticos/as, con--\
siste en abrir el campo de lo social y de lo poltico a la productividad y a la poli- \
semia, a la ambigedad y la indeterminacin,-la multiplicidad y la dis~miiJJ}C_i9JU
del proceso de significado y de produccin de sentid~Los gra~~~ pensado- '
res de la metafsica econmica quieren reducir el espacio de lo poltico y de lo
social a las escuelas permitidas por el mercado; nosotros queremQs, en cambio,
ampliar el espacio pblico y de debate colectivo sobre lo que significa una
,(buen;;-socJ.edad~y cuies -son las Ii-Ie)ores-maneras de aicanzarla. Los ,;grandes pensadores de la nueva metafsica educativa, los educadores y educadoras del poder, los de siempre y los conve1tidos, quieren circunscribir el conocimiento y el cunculum a valores mticos del pasado o a imperativos econmicos
modernos; nosotros queremos, por el contrario, cuestionar esos valores e imperativos.

El proyecto crtico
Es dentro de este contexto en el que tenemos que ampliar y renovar nuestro
proyecto crtico, nuestro proyecto alternativo de educacin. Contrariamente a
lo que afirman los funcionarios de la educacin en el poder, tenemos un proyecto
que, en realidad, es una multiplicidad de proyectos, que afrontan problemas
concretos relativos a las dificultades cotidianas de la escuela y de la educacin.
No podemos permitir que los pedagogos y las pedagogas oficiales descalifique.n
ese proyecto, esa tradicin. El pensamiento crtico, la prctica crtica en la educacin no empez precisamente ayer. Constituyen una tradicin que se inici en
el pensamiento educativo socialista y anarquista, pasando por Gramsci, Freinet
y Paulo Freire, para des~mbocar en la teorizacin y en la prctica pedaggica
profundamente revolucionarias de los llamados nuevos movimientos sociales.
Es cierto, sin embargo, que esa tradicin, ese proyecto, tienen que ser discutidos, perfeccionados, renovados. Esa renovacin tiene que basarse en principios
. ticos y polticos que no coinciden en modo alguno con Jos principios de Jos
educadores y ed_ucadoras del mercado.
En el centro de esa tradicin crtica siempre existi una preocupacin por las
cu~stiones del currculumJ_!~~cS!I ~r~ti~_a comprendi desde siempre que el

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currcult~m est situado en el c_y_n.trQ_g~Ja ~elaci?n educativa, que ~1 =~-~fc~lum


\_per~l!iftcaJo&.nexos entre saber, poder e ~~~~~~ad. La naturaleza de ese nexo
ha sido teorizada de forma diferente en las diversas corrientes de la tradicin
crtica. Desde el nfasis puesto en el conocimiento verdaderamente til de los
primeros socialistas britnicos, hasta la crtica de los cnones europeos, masculinos y heterosexuales, planteada por los movimientos sociales actuales, pasando por el anlisis del carcter socialmente construido del currculum, hecha por
la nueva sociologa de la educacin, o por la crtica de Paulo Freire al carcter
bancario de la educacin, existi siempre una preocupacin por las cuestiones
del conocimiento y del currculum, que ocuparon de modo preferencial la ima\ginacin y los esfuerzos de las personas dedicadas a la teorizacin y la prctica
[_crticas en la educacin.
No es ninguna coincidencia que el currculum sea tambin uno de los elementos centrales de las reestructuraciones y reformas educativas que se estn
proponiendo en diversos pases, en nombre de la eficiencia econmica. Ocupa
l:ma posicin estratgica en esas reformas precisamente porque el cunculum es
.
.
. \ el espacio donde se concentran y desdoblan las luchas en torno a los diferentes
significados sobre lo social y lo poltico. Los diferentes grupos sociales, y espe'cialmente los dominantes, expresan su visin _del mundo, su proyecto social, su
verdad, precisamente a travs del currculum, concebido como elemento discursivo de la poltica educativa. Aunque no tuvieran ningn otro efecto al nivel
de la escuela y del aula, las polticas cuniculares, constituyen al menos, como
texto, como discurso, un importante elemento simblico del proyecto social de
los grupos en el poder. En ese nivel, la poltica curricular tiene que ser concebida,
al menos en pm1e, como representacin de otra cosa, como un mito, en el sentido
de Barthes. En ese nivel ha surgido como un signo, ~omo un significante.
Las polticas curriculares sanas son, entre tanto, ms que un signo, aunque
eso no sea poco. Las polticas cuniculares tienen tambin otros efectos. Autorizan a ciertos grupos de especialistas, al mismo tie~po que desautorizan a otros.
Fabrican los objetos epistemolgicos de los que' hablan, a travs de un lxico
propio, con una jerga que no debe verse como una moda, sino como un mecanismo muy eficiente de institucionalizacin y constitucin de lo real, que supuestamente le sirve de referente.f[as polticas cunriculares interpelan a los individuos en los diferentes niveles institucionales hacia los que se dirigen,
atribuyndoles acciones y papeles especficos: burcratas, delegados, supervisores, directores, profesores. Engendran una serie de textos diferentes y variados: directrices, guas curriculares, normas, grados, libros didcticos, produciendo efectos que amplifican los de los textos maestros. Las polticas culturales
ponen en movimiento, en fin, toda una industria cultural montada en -torno a la

..:._,

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escuela y la educacin: libros didcticos, material paradidctico, material audiovisual (llamado ahora multimedia).
A otro nivel, la poltica cmTicular, transformada ya en currculum, tiene
efectos sobre el aula. Define los papeles de los profesores y alumnos, as como
sus relaciones, redistribuyendo las funciones de autoridad e iniciativa. Determina qu es lo que se admite como acontecimiento vlido y como formas vlidas
de verificar su adquisicin. El currcuum desplaza ciertos procedimientos y
conceptos epistemolgicos, situando a otros en su lugar. La poltica curricular,
metamorfoseada en currculum, efecta finalmente un proceso de inclusin de
ciertos saberes y de ciertos individuos, excluyendo a otros. Tal como demuestra
Walkerdine, el currculum tambin fabrica los objetos de los que habla: saberes,
competencias, xitos, fracasos. El currculum, como veremos ms adelante,
tambin produce los sujetos de los que habla, los individuos a los que interpela.
El cmTculum establece diferencias, construye jerarquas, produce identidades.

Currculum, conocimiento, cultura


Por todo ello, es extremadamente importante que una teorizacin educacional crtica vuelva a pensar y renueve tambin su reflexin y su prctica curriculares. Las recientes transformaciones ocunidas en la teorizacin social, bajo el
impacto de los nuevos movimientos sociales, de los estudios culturales, las dudas y problematizaciones epistemolgicas planteadas por el posmodernismo y
por el postestructuralismo y, de forma ms general, los radicales y profundos
cambios sociales en curso, tambin estn ejerciendo su efecto sobre la teorizacin curricular. Cuando las formas tradicionales de concebir el conocimiento y
-la cultura entran en crisis y son radicalmente cuestionadas, no puede dejarse inclume el currculum.
Para empezar a pensar una nueva forma de ver el currculum, de revisar la
teorizacin curricular, puede semos til revisar cules han sido las formas me-:_
diante las que se puede pensar el cunculum. Tenemos, de forma breve y simplificada, las siguientes, visiones del currculum y de la teora cunicular: 1) una
visin tradicional, humanista, basada en una visin conservadora de la cultura
(fija, estable, heredada) y del conocimiento (como dato, como informacin),
basada por su parte en una visin conservadora de la funcin social y cultural
de la escuela y de la educacin; 2) una visin tecnicista, similar en muchos aspectos a la tradicional, aunque resaltando las dimensiones instrumentales, utilitarias y econmicas de la educacin; 3) una visin crtica, de orientacin neomarx_ista, basada en un anlisis de la escuela y de la educacin como instituciones

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orientadas hacia la reproduccin de las estructuras de clase de la sociedad capitalista, en la que el currculum refleja y reproduce esa estructura; 4) una visin
postestructuralista, que retoma y reformula algunos de los anlisis de la tradi1cin crtica neomarxista, resaltando el cuiTculum como prctica cultural y
G:omo prctica de significado. Es, dentro de esta ltima ~isin, en la que vamos
a intentar desarrollar el presente ensayo.
--v -En la visin tradicional, el currculum se concibe como un conjunto de datos, acontecimientos e informaciones, seleccionados del stock cultural ms amplio de la sociedad, destinados a ser transmitidos a los nios y jvenes en las escuelas. En la visin convencional, como en la del sentido comn, se trata de un
proceso nada problemtico. Supone: 1) establecer un consenso en torno al conocimiento que se debe seleccionar; 2) una coincidencia entre la naturaleza del
conocimiento y la cultura fuente>> por un lado, y la naturaleza del conocimiento y la cultura escolar por el otro, admitindose apenas una diferencia de gradacin y cantidad; 3) una relacin pasiva entre quien conoce>> y el conocimiento;
4) un carcter esttico e inercial de la cultura y del conocimiento. En la historia
\de la educacin occidental, esta concepcin es compartida por ideologas edulccativas tan diversas como el humanismo tradicional y el tecnicismo.
Esta visin del currculum sufre sus primeras conmociones con los cuestionamientos de la llamada nueva sociologa de la educacin>> y, en general, con
la teorizacin crtica inicial en la educacin. En tal cuestionamiento, se resalta
tanto el carcter histrico (variable, mutable) c'Omo-el c;ct~~~soCiaHco!lstrui
do)._del conocimiento escolar. Esta problematizacin inicial, quiz con la excepcin del trabajo de Basil Bernstein, permanece excesivamente prisionera de las
determinaciones externas del currculum (sobre todo de la economa), as como
de las nociones realistas>> del conocimiento y del.currculum resultantes de la
adopcin del concepto marxista de ideologa.
Esas concepciones iniciales _se vieron modificadas radicalmente por el impacto de las teorizaciones posmodernistas y postestructuralistas, tal como vienen
representadas s)6i:e-todo podos Esfdios Cultufa~-y sintetizada en el llamado
giro lingstico>>_,_\En las nuevas concepciones adquiere importancia central el
papel de la lengua y del discurso en la constitucin de lo social. Consecuentemente, la cultura, entendida principalmente como 17rctica de significado, asume un papel constituyente, no simplemente determinado, superestructura!, epifenomenal. Esas renovadas concepciones de lo cultural y lo social que han
~enido y tendrn un impacto considerable sobre la teora curricular.
El debate postestructuralista, con su presupuesto de la primicia del discurso
y de las prcticas lingsticas, altera radicalmente las concepciones de la cultura. La perspectiva postestructuralista ampla por un lado los abordajes sociol-

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gicos (como los de orientacin marxistas o la teorizacin de Bourdieu, por


ejemplo), centrados en una visin de la cultura como campo de conflicto y de
lucha, pero por el otro los modifica, al alejar el nfasis de una evaluacin epistemolgica (falso/verdadero) basada en la posicin estructural del actor social,
para los efectos de verdad inherentes a las prcticas discursivas. Dentro de esta
visin, la cultura es un campo de lucha acerca de la construccin e imposicin
de significados sobre el mundo social.
_\'Las visiones tradicionales sobre las relaciones entre currculum y cultur~--;~
~sientan sobre una concepcin esttica y esencializada de la cultu:_~.JESta-es-co;-_
cebida como un producto acabado, finalizado, incluso cuando es vista como resultado de la formacin humana. Aqu se abstrae la cultura de su proceso de
produccin para convertirla simplemente en una cosa, hacindola cosificada,
petrificada, cristalizada. Este proceso de cosificacin es concomitante con el
proceso de esencializacin: la cultura eS>>, la cultura no se hace, no se transforma. He aqu un ejemplo: a pesar de toda su apariencia deseable, el respeto a
la diferencia>> formulada por ciertas perspectivas multiculturalistas en la educacin expresa precisamente este tipo de concepcin. La diferencia>> aqu,
como una caracterstica cultural, es abstrada de su proceso de constitucin y
produccin, volvindose un atributo esencializado.
Desde esta perspectiva, el trabajo incierto e indeterminado del lenguaje y de
la cultura, el proceso abierto y vulnerable de la formacin simblica, tiende a
quedar fijado, inmovilizado, paralizado. La prctica humana de la significacin
queda redueida al registro y la transmisin de significados fijos, inmviles, trascendentales. La cultura viene definida a travs de una semitica contenida, cerrada, congelada. Sin embargo, la prctica diseminante y productiva del significado, de la cultura, no puede quedar estancada. Lo mismo que contiene, expulsa,
transborda, excede, se revuelve, se rebela, se desparrama incontrolablemente.
Encontramos aqu una primera indicacin para trabajar el espacio crtico en el
currculum.
E~~-C~!!9~R_gQ_~~g~_a y__~senc0l~za~ade ~a cul!ura es correl!lti_y_~-c~ una
_concepcn realista y reflexiv~ del conoc~rpientq. La epistemologa realista es
tal vez la caracterstica m.s notable de las concepciones actuales del cunculum
y, evidentemente, de los propios cunculos. En las epistemologas realistas, el
conocimiento se concibe simplemente como reflejo de una realidad que est ah,
a la que se puede acceder directamente. Es una visin analgica del conocimiento. Lo que se ve es lo que es. Conocer es alcanzar lo real, sin intermediacin al-
guna. Esta visin epistemolgica es similar a lo que Derrida llama la metafsica
de la presencia: una certeza (o acaso una ilusin?) de que el significante capta
el significado en toda su plenitud.

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La perspectiva realista del conocimiento es el equivalente epistemolgico


del realismo en literatura, cuyos efectos ideolgicos fueron tan bien descritos y
~ criticados por autores como Barthes. En literatura, el realismo pretende que la
-: . obra de ficcin est tan cerca de la realidad como sea posible, sin intermediacn. Evidentemente, la eficacia del efecto realista depende precisamente de la
medida en que consiga ocultar los artificios, los dispositivos de su construccin,
los convencionalismos, los cdigos de los que depende para dar precisamente
una impresin de realidad. La perspectiva realista, mimtica o analgica tambin se puede ver en el arte o la fotografa. Esta ltima es especialmente propicia a la suposicin realista debido a la caracterstica aparentemente analgica
del dispositivo fotogrfico. En esta concepcin quedan ocultos precisamente los
dispositivos y convencionalismos (ngulo, luz, corte, edicin) que hacen que ni
siquiera el ms realista de los gneros fotogrficos, el documental, sea simple~ente una reproduccin analgica de la realidad.
1 Hay una clara correspondencia entre este abordaje realista del conocimiento
y las concepciones actuales del currculum. En esas concepciones, el currculum es simplemente el reflejo, la reproduccin en escala menor, reducida y
condensada, del conocimiento existente, que es a su vez, como ya vimos, un reflejo de la realidad. La metfora del reflejo, de la reproduccin, subsiste tambin env~rsiones ms crticas del currculum (neomrXIsias, porejempfo),
como bien demostr Philip Wexler. Aqu, el currculum es el reflejo distorsionaIdo de i realidad. En esa versin,la distorsin se debe a factores como relacioes de produccin, conflicto de clase, etctera. Si pudiramos librarnos de
sos factores espreos, al final tendramos un conocimiento y un currculum
limpios, no contaminados, purificados, reflejos puros y no distorsionados

e la realidad.
Las concepciones estticas y esencialistas de 1a cultura y las concepciones
realistas del conocimiento que componen el entendimiento ms difundido sobre
el currculum se hallan estrechamente vinculada$ con su desconsideracin de
las relaciones de poder. Dejan de considerar que :la cultura y el conocimiento,
producidas como relaciones sociales, son verdaderamente relaciones sociales
jerrquicas, asimtricas; son relaciones de poder. El cmrcu~mo el cono~gJt~Ira,_~g_,J_u~e_ pe:_-_s~rse !uera de la~ relacignes ~~_poder.
En resumen, la concepcin actual de la cultura, en la que se basa la concepcin dominante del currculum, es fundamentalmente esttica. En esta concepcin,
la cultura es vista apenas a travs de su aspecto como producto, acabado, finalizado. Como consecuencia de ello, en esta perspectiva, la cultura slo puede ser
dada, transmitida, recibida. Me gustara resaltar, como contraste, una concepcin del cutTculum que estuviera basada en una nocin esencialmente dinmi11
1

.l il

CULTURA Y CURRCULUM COMO PRCTICAS DE SIGNIFICACIN

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ca de la cultura. En esta otra perspectiva, la cultura es vista menos como producto y ms como produccin, como creacin, como trabajo. En lugar de su
carcter final, concluido, lo que debe resaltarse es su productividad, su capacidad para trabajar los materiales recibidos, en una actividad constante de desmontaje y deconstruccin por un lado, y de remontaje y reconstruccin por el
otro. En esta perspectiva, ese trabajo de produccin de la cultura se da en un
contexto de relaciones sociales, en un contexto de relaciones de negociacin,
conflicto y poder.
En resumen, en esta perspectiva el currculum, lo mismo que la cultura, es
comprendido como: 1) una prctica de significacin, 2) una prctica productiva, 3) una relacin social, 4) una relacin de poder, 5) una prctica que produce
identidades sociales. Son estos cinco aspectos los que ahora quisiera desarrollar
un poco ms.
Cultura y currculum como prcticas de significacin
Aunque la cultura pueda ser otras muchas cosas (modo de vida, prctica material, etc.), tambin es, fundamentalmente, prctica de significacin. Desde
esta perspectiva, la cultura est constituida de formas de comprender el ido
social, dha~-eri~ ;:;teligibie.'se halla ceritrlrente 1rr1)licada en la produccin
de fonn~s de inteligibilidad. La cultura hace referencia, sobre todo, a la produccin de sentido.
Aunque la vida social no se puede reducir a la cultura, entendida como
prctica de significacin, tampoco se la puede concebir sin la existencia de
prcticas de produccin de sentido. Parece obvio que el sentido y las prcticas
de su produccin son elementos esenciales del proceso de produccin y reproduccin de la vida social. En esta direccin no es apenas la cultura, entendida
de forma estricta, la que aparece implicada en la produccin de sentido. Los. diversos campos y aspectos de la vida social pueden entenderse completamente a
travs de su dimensin de prctica de significacin. Campos y actividades tan
diversos como la ciencia, la economa, la poltica, las instituciones, la salud, la
alimentacin y, sin duda alguna, la educacin y el currculum, son todos culturales, en la medida en que las prcticas de significacin constituyen una prctica fundamental de su existencia y funcionamiento. Desde este punto de vista,
resulta difcil ver la cultura como parte de la superestructura, dentro del conocido esquema marxista de estructura-superestructura. Tampoco tierie sentido
ver la cultura como resultado de algn proceso de determinacin o de algn
proceso causal.
. Por otra parte, el sentido y el significado no se producen de forma aislada,

T. T.

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CULTURA Y CURRCULUM COMO PRCTICAS DE SIGNIFICACIN

DA SILVA

vidad de significacin, aunque a veces se haga de forma torpe y oblicua. Son


-siempre traducidos, t~;spuestos~--d~spl~zad~-;, condensados, desdobfaaos, redefinidos y sufren, en fin, un proceso complejo e indeterminado de transformacin.
La productividad de las prcticas de significacin est en funcin, entre otras
cosas, del carcter indeterminado, abierto, incierto, incontenido de la actividad
lingstica, de la actividad de produccin de sentido. Si el proceso de significacin girase siempre alrededor de los mismos significados y si los significados
fueran fijos, siJas marcas lingsticas que 'utilizamos estuviesen vinculadas a
significados inequvocos, no se producira verdaderamente ningn trabajo de
significacin. Los significados estarar dados, de m~a vez y para siempre, y los
signos, los significantes, apuntaran a significados unvocos, ciertos, singulares.

circulando como tomos, como unidades independientes. El significado y el


sen_tldo tampoco existen como idea pura, como pensamiento puro, al margen
del- acto de su enunciacin, de su desdoblamiento en enunciados, independientemente de la materia significante, de su marca material como lengua. Los sigpif;ados-se-mganizan en sistemas, en estructuras, en relaciones. Estos-;;"te.
mas, estructj.!rgts y relaciones se presentan, -se -orgfiizan a su vez como-marcas
lingsticas materiales, como tramas, como redes de significantef," como tejidos
de signos; en fin, como textos. Desde el punto de vista analtico, cuando nos
aproximamos a estos textos para destacar precisamente su dimensin de prctica de significacin, para averiguar las marcas de sus condiciones de produccin, para hacer visibles los artificios de su construccin, para descifrar los
cdigos, los convencionalismos para los que se produjeron esos significados
particulares, para describir sus efectos de sentido, podemos pasar a considerarlos como discurso, y los actos, las actividades y el trabajo de su produccin
como prctica discursiva.
\)._1 igual que la cultura, debemos ver el cunculum como una prctica de significacin, com~ un texto, como una trama de significados; el cmTculum puede
ser analizado como un discurso, como una prctica discursiva. Y, como prctica
de significacin, el currculum, as como la cultura, es, sobre todo, una prctica
.
productiva.
La cultura y el currculum como prcticas productivas

No se puede concebir una cultura y un currculum como prcticas de significacin, sin destacar su carcter fundamentalmente productivo, creativo. En contraste con concepciones ms tadicionales y cons~r':adoras, la cultura no se ve
aqu principalmente como producto final, concluido, sino, sobre todo, como actividad, como prctica de produccin, de creacin. Ignorar o dejar en segundo
plano la dimensin productiva de la cultura sigqifica cosificada, cristalizada,
inmovilizarla, abstraerla del proceso de su creaci,n.
J.-a cultura es, sobre t~do, actividad, accin, experiencia. Como tal, siempre
es trabajo sobre alguna cosa, sobre materiales existentes. Verla como produccin, sin embargo, no supone afirmar que funcionh sobre el vaco, que la creacin se da a partir de la nada. Significa, en cambio, afirmar que los materiales
existentes, las materias significantes vistas como productos, como cosas, no
estn ah simplemente para ser contempladas o para ser sencillamente recibidas, aceptadas, consumidas pasivamente. La cultura nunca es solamente consumo pasivo. Los significados, los sentidos-recibiCI~S,-la materia significante,
el m~~i~ s~~jipi-e sometidos a un nuevo tt:abajo,-a-u:;;-n~~a acti-

1'

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pxist~ verdadera~J.!pa tensi__n_C:QQ.~te ~EtE~~~-e~_e_sid~~~e de~mitar,_de

fijar el significad~,_y_1~ re_l?~lQ!~~):>j_iUJer!na_nente de~ p~~~<::SJ__Q_~~g!!ilica


cin:Ls intenios de naturalizar el significado, de ce~~~ proceso de significa'clrl; caractersticos de todo proyecto conservador y de derechas, tienen ue
afrontar siempre la tendencia del significado al deslizamiento, a la diseminacin
(Derrida), su resistencia a ser aprisionado. Una forma de entender la ideologa
consiste precisamente en verla como el punto donde se cierra el proceso de significacin, donde este queda contenido,. naturalizado. El proceso de significacin
se vuelve ideolgico cuando intenta esconder las marcas, las pistas del proceso
social de su construccin, cuando el carcter precario, mundano, se transmuta
en naturaleza, en trascendencia.
Aunque el currculum no coincida con la cultura, aunque se halle sometido
a reglas, restricciones, convencionalismos, reglamentos propios de la institucin educativa, tambin puede verse como un texto y analizarse como un discurso. ~- c_~rrc:t:l~_rn tambi~n es lln e~pacio, un campo de produccin y s:n~a~
~.!gnjfic.ado. En el currculum se produce sentido y significado sobre los
diversos campos y actividades sociales, en el currculum se trabaja sobre sentidos y significados recibidos, sobre materiales culturales existentes. El currculum, lo mismo que la cultura, es una zona de productividad. Esa productividad,
por su parte, no puede qvedar desvinculada del carcter social de los procesos y
a-lasprcticas de significacin~ ult~;~ -y- cu~~culum son, sobre tod~. relaciones sociales.
La cultura y el currculum como relaciones sociales

Dentro de la tradicin neomarxista de la teorizacin educacional crtica, estam?s acostumbrados a ver las relaciones sociales slo como relaciones de produc-

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CULTURA Y CURRCULUM COMO PRCTICAS DE SIGNIFICACIN

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cin. Desde esta perspectiva, la cultura y el currculum son fenmenos derivados,
determinados por tales relaciones sociales, sin ser vistos explcitamente como si
fueran ellos mismos relaciones sociales. Ik.sde_lli!."!..Q~rp~tiva menos topolgica, menos segmentada de la d~nmica social, debemos v~r.tambilacura y
c e~ci~;-~ sociales.
-----------
Vista como prctica desigriificacin, la cultura no puede dejar de ser entendida como relacin social. Vista como prctica, ser fcil ver tambin su carcter relacional y social. Producimos significados, procuramos obtener efectos de
sentido en el interior de los grupos sociales, en relacin con otros individuos y
con otros grupos socialesJA travs del proceso de significacin construimos
estra posicin de sujeto y nuestra posicin social, la identidad cultural y social
e nuestro grupo, y procuramos constituir las posiciones e identidades de otros
ndividuos y de otros grupos. Producimos significados y sentidos que queremo.s
ue prevalezcan relativamente sobre los significados y sentidos de otros indivi-

uos y grupos.
Es ms difcil ver la cultura como relacin social cuando la abordamos como
producto, como material, como texto, como discurso. No siendo considerada de
esa forma, al igual que sucede con la mercanca en la teorizacin marxiana, la
cultura se se fetichiza, se cosifica, tiende abonar el rastro de las relaciones sociales que la produjeron.
Por las mismas razones, tampoco podemos dejar de ver el cunculum como
~a relacin sociaLJEl cunculum visto como producto acabado, concluido,no\
\puede dejar de revelar las marcas de las relaciones sociales de su
Desde su gnesis como macrotexto de poltica curricular hasta su transformacin en microfexto en el aula, pasando por sus diversos avatares intermediarios
(guas, directrices, libros didcticos), en el cunculum van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio;cultural, las negociaciones en
torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones
culturales, de las luchas entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y
\los saberes subordinados, relegados y despreciadps por el otro. Esas marcas no
dejan olvidar que el currculum es relacin social. Pero su existencia como relacin social no termina ah. Aunque apareciera ante nosotros como producto
acabado; como materia inerte, el currculum, con\o materia significante, se ve
sometido a un nuevo trabajo de significacin que slo puede ser realizado otra
vez en el contexto de las relaciones sociales. Esas relaciones sociales son, nece-

produce~)

, .

sariamente, relaciones de poder.

La cultura y el currculum como relaciones de poder

Las relaciones sociales dentro de'las cuales se realizan las prcticas de significacin no son simplemente relaciones sociales, sino mucho ms que eso: son
relaciones sociales de poder. Los diferentes grupos sociales no estn situados
de forma simtrica en el proceso de produccin cultural, entendido aqu como
proceso de produccin de sentido. Existe un vnculo estrecho e inseparable entre significacin y relaciones de pder. En ltimo trmino, significar implica
hacer valer significados partTc~ia~~,p~~pios de un grupo social, sobre los significados de otros grupos, lo que presupone un gradiente, un diferencial de poder entre ellos. Ese diferencial de poder no slo permite en verdad que los significados de un grupo prevalezcan sobre los de otros, sino que el mismo existe, en
parte, en la medida en que las relaciones de poder no son simplemente relacio~
nes de fuerza (fsica), sino tambin resultado de prcticas de significacin. En
resumen, las relaciones de poder son, al mismo tiempo, resultado y fuente del
proceso de significacin. Significacin y poder, lo mismo que el par saber-poder en Foucault, estn inextricablemente unidos.
Fue precisamente con Foucault con quien aprendimos a no ver las relaciones
de poder como relativamente externas, extraas, espreas al proceso de significacin. Segn la visin ms comn, las relaciones de poder contaminan, distorsionan, falsifican el significado, desfiguran, degradan, perturban el proceso
de significacin. Supuestamente, en la hiptesis de la inexistencia de relaciones
de poder, entraramos en el gozo de las prcticas de significacin liberadas de
esos constreimientos, lo que dara como resultado significados y sentidos puros, desinteresados, verdaderos. Desde otra perspectiva, los significados no
son vistos como falsos o verdaderos, como puros o contaminados, siendo su
grado de falsedad o de impureza que es una funcin del grupo que los produce,
que los enuncia. Los significados son una funcin de posiciones especficas de
poder y promueven posiciones particulares de poder. Desde esta perspectiva, no
es necesario hacer intervenir cualquier efecto epistemolgico del poder sobre el
significado. Los efectos de sentido no son verdaderos o falsos; ~<?~_!ll!~~c~l_r
mente, ms profanamen~e, Slo efectos de verdad. Las luchas por el significado-nase resucly_en e-erteneo-epistemolgc-o-:siO'en erfeirenopoltic o,-en el
de las relaciones de poder.
Concebir s prcticas culturales como relaciones de poder implica, por lo
tanto, ver el campo de la produccin de significado y de sentido como c-ontestado, disputado y conflictivo. La lucha por el significado es una lucha por la hegemona, por el predominio, donde el significado es al mismo tiempo objeto y
medio, objetivo e instrumento. El carcter incierto, indeterminado, incontenido

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del proceso de significacin hace a su vez que el resultado de esa lucha no est
nunca garantizado ni sea previsible. Las relaciones de poder dirigen por tanto el
proceso de significacin, sin agotarlo ni realizarlo plenamente.
El cunculum, visto como texto, como discurso, como materia significante,
tampoco puede separarse de las relaciones de poder. Vincular las relaciones ci~
poder con la educacin y particularmente con el currculum, ha sido central(
para el proyecto educacional crtico. Pensar en el currculum como acto poltico
consiste precisamente en destacar su implicacin con las relaciones de poder.
la tradicin crtica existen diferentes maneras de vincular currculum y poder. En la tradicin neomarxista, que durante un prolongado perodo de tiempo
fue predominante, el poder, inevitablemente ligado a las relaciones sociales de
produccin, a las relaciones econmicas, es visto como responsable de introducir un sesgo en el contenido del currculum, fundmentalmente de clase social.
Desde la perspectiva que intento desarrollar aqu, ms ligada a los enfoques llamados postestructuralistas, el poder no es externo a las prcticas de significado
que constituyen el currc_ulum, un elemento extrao del que podramos librarnos
y emanciparnos. Tal como sucede con otras prcticas culturales, las relaciones
de poder son inseparables de las prcticas de significacin que forman el curreulum.
Los efectos de sentido, como efectos de poder, no funcionaran si no contribuyeran a fijar posiciones especficas de sujeto, a fijar relaciones jerrquicas y
asimtricas particulares. Los efectos dl sentido son, fundamentalmente, efectos de produccin de identidades sociales particulares.

En

Cultura~ currculum e identidades sociales

Uno de los efectos ms importantes de las prcticas culturales es el de la


produccin de identidades sociales. En general, se tiende a naturalizar las identidades sociales, las formas mediante las que los ;piferentes grupos sociales se
definen a s mismos y mediante las que son definidos por otros grupos. Las
identidades slo se definen, pues, a travs de un pr~ceso de produccin de la diferencia, de un proceso que es fundamentalmente cultural y social. La diferen-\
cia y por tanto la identidad no son un producto della naturaleza, sino que son\
producidas en el interior de prcticas de significacin en las que los significados son contestados, negociados, transformad~ La frmula de Joan Scott expresa bien este proceso: una discriminacin no es el resultado de la diferencia,
sino que la diferencia es el resultado de la discriminacin.
La identidad, al igual que la cultura, tampoco es un producto final, acabado,
no se trata de una cosa. Es objeto de una construccin incesante. Los resulta-

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dos de esa construccin, lo mismo que las prcticas de significacin a las que
est vinculada, son siempre inciertos, indeterminados, imprevisibles. Tal como
dice Stuart Hall (1994, pg. 222), debe pensarse en la identidad como una produccin que no est nunca completa, que est siempre en proceso, constituida
en el interior y no fuera de la representacin. As pues, el proceso de formacin de la identidad est siempre referido a un otro. Soy lo que otro no.es; no
soy lo que otro es. La identidad y la alteridad son, p_or tanto, procesos insepara.=_
bies.
~Las relaciones de alteridad son, por su parte, fundamentalmente, relaciones
de poder. La diferencia cultural no es establecida de forma aislada e independiente. Depende de los procesos de exclusin, de vigilancia de las fronteras, de
las estrategias de la divisin. La diferencia nunca es simple y puramente diferencia, sino tambin y fundamentalmente jerarqua, valoracin y categorizad '.i
cin. Por otro lado, esajerarquizacin, que permite afirmar lo que es superior
y lo que es inferior, viene establecida a partir de posiciones de poder. Lts relaciones de diferencia cultural no son nunca simtricas. Las relaciones de diferencia son, ya desde el principio, relaciones de poder, construidas, como dice
Hall, en el interior de los procesos de representacin. Las identidades son categoras inherentemente sociales y polticas. La identidad, ms que una esencia,
es una relacin y un posicionamiento. La sociedad no est pues formada simplemente por la suma de las identidades culturales que preexisten a las relaciones de poder que las constituyen.
Desde esa perspectiva, por lo tanto, la identidad no est constituida en torno
a un ncleo de autenticidad, de una experiencia cultural primordial que definira
las diferentes .culturas. La verdadera diferencia siempre es el resultado, nunca
definitivo, de un proceso de construccin. Por eso, esa concepcin de identidad
es fundamentalmente histrica: somos aquello en lo que nos convertimos, lo
que significa que tambin nos podemos convertir en otra cosa, ahora o en el futuro. Una identidad cu_l_t}II.i!L!;.!Jc_una..histru:ia_y.._nQ_esalgQ_gue exista, simple y _
naturah~en.~--..__

--------~

-- ~--

La cuestin de la identidad social adquiere importancia creciente debido al


surgimiento y la visibilidad de diferentes grupos y movimientos que reivindica1,1
voz y voto en el juego de la poltica de la identidad. La poltica de la identidad
se encuentra en el centro mismo de las disputas por la representacin y pcir la
distribucin de recursos materiales y simblicos. Las nuevas identidades sociales emergen, las identidades reprimidas se rebelan, se afirman, cuestionando,
desplazando a una identidad unificada y centrada en el individuo moderno: macho, blanco, heterosexual... Los cambios estructurales alteran radicalmente el
paisaje cultural donde esa identidad reinaba soberana, asentada en una localiza-

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c10n aparentemente firme y segura. Esa localizacin se ve estremecida, esa


identidad hegemnica entra claramente en crisis.
No es preciso decir que la educacin institucionalizada y el currculum, oficial o no, se encuentran a su vez en el centro del proc:eso de formacin de la
i<;ltmllil_a4JE1 currculum, como un espacio de significacin, est estrechamente
lYinculado con el proceso de formacin de las identidades sociales. Es aqu, entre otros lugares, en medio de procesos de representacin, de incll}sin y exclusin, de relaciones de poder, donde en parte se definen, se constmyen las identidades sociales que dividen el mundo sociaLlL'a tradicin crtica en la educacin
nos ense que el currculum produce formas particulares de conocimiento y de
saber, que el currculum produce dolorosas divisiones sociales, identidades divididas, clases sociales antagnicas. Las perspectivas ms recientes amplan esa
visin: el currculum tambin produce y organiza identidades culturales, de gnero, identidades raciales, sexuales. Desde esta perspectiva, el currculum no
puede verse simplemente como un espacio de transmisin dt< conocimientos. El
currculum est centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en
que nos convertimos y nos convertiremos. El currculum produce, el currculum
nos produce.

Polticas sociales - polticas curriculares

1'

Nos encontramos sumidos en una lticha decisiva por la definicin de lo que


significa una buena sociedad, una buena>> educacin, del significado de la
propia identidad social que queremos ver construida. En estos momentos, el
proyecto hegemnico es un proyecto social centrado en la primaca del mercado, de los valores puramente econmicos, en los i'ntereses de los grandes grupos
industriales y financieros. Los significados pri\';ilegiados de ese discurso son:
competitividad, flexibilizacin, ajuste, globaliz\lcin, privatizacin, desreglamentacin, consumidor, mercado. En ese proyecto, la educacin se ve simplemente como un elemento instrumental para alcanzar metas econmicas compatibles con tales intereses. Sabemos que esa educacin va a producir y quiere
, producir por un lado un grupo de individuos privil~giados, seleccionados, adap' tados al ambiente su_ p. uestamente competitivo del escenario ideal imaginado por
\ los tericos de la excelencia de los mecanismos del mercado; por el otro produce una gran masa de individuos dispensables, relegados a trabajos repetitivos y
lrutinarios o al contingente cada vez ms amplio de desempleados.
Sin embargo, y a pesar de la insistencia dominante acerca de que ms all de
este proyecto no hay salvacin posible, existen otras formas de comprender y

CULTURA Y CURRCULUM COMO PRCTICAS DE SIGNIFICACIN

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concebir una buena>> sociedad, una buena>> educacin, otras formas de pensar
el sujeto social. Tenemos que reafirmar el ideal de una sociedad que considet=e
como prioridad el cumplimiento del derecho que tienen todos los seres humanos a disfrutar de una buena vida, de llevar una vida en la que queden plenamente satisfechas todas sus necesidades vitales, sociales, histricas. Nuestros
significados son otros: igualdad, derechos sociales, justicia social, ciudadana,
espacio pblico. Dentro de este otro escenario, la educacin no es un instrumento de metas econmicas, productivistas, empresariales, financieras. Desde
esta otra perspectiva, la educacin se halla estrechamente vinculada con la
construccin de una sociedad donde estn mejor distribuidas la riqueza, los recursos materiales y simblicos, la buena>> vida. La educacin, aqu, debe ser
construida como un espacio pblico que promueva esa posibilidad, como una
esfera pblica donde se construyan identidades sociales coherentes con esa po- _
sibilidad.
El cunculum es uno de los espacios centrales de esa construccin. Aqu se
entrecruzan prcticas de significacin, identidad social y poder. Por ello el currculum se encuentra en el centro de los actuales proyectos de reforma social y
educativa. Aqu se entablan luchas decisivas por la hegemona, el predominio, '
la definicin y el dominio del proceso de significacin. Como poltica curricular, como macrodiscurso, el currculum expresa tanto las visiones y los significados del proyecto dominante como ayuda a reforzarlos, a darles legitimidad y
autoridad. Como microtexto, como prctica de significacin en el aula, el currculum expresa tanto esas visiones y significados cuanto que contribuye a formar las identidades sociales que le sean convenientes. En el currculum se juega
un juego decisivo. Dentro de ese juego, cul es nuestra apuesta? De qu lado
estaremos? Qu vamos a producir en el currculum, si lo entendemos como
prctica cultural? De los significados y los sentidos dominantes, de las representaciones que los grupos dominantes se hacen de s mismos y de los otros, de
las identidades hegemnicas? Vamos a convertir el cunculum en un campo
cerrado, impermeable a la produccin de significados e identidades alternativas? Ser nuestro papel el de contener la productividad de prcticas de significado que forman el currculum? O vamos a convertir el currculum en el campo abierto gue es, en un campo de diseminacin de sentido, en un campo de
polisemia, de produccin de identidades volcadas hacia el cuestionamiento y la
crtica? Evidentemente, la respuesta es una decisin moral, tica, poltica de
cada uno/una de nosotros/as. Tenemos que saber, sin embargo, que el resultado
del juego depende de esa decisin, de la decisin de tomar partido..-El currcu_lurru~s_ simpr_e_y_desde.ya una-empresa tica,_una_empr.eS.fl_pQ!tica. No hay forma de evitarlo.

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Referencias bibliogrficas
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