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Miradas complementarias sobre una realidad compleja. Equipo del Curso

Mirando un cuadro

En una sala del Museo de arte moderno, Reina So fía, en Madrid, un grupo de amigos y amigas están parado s frente al famoso cuadro de Pablo Picasso “El Guernica ” ( https://es.wikipedia.org/wiki/Guernica_(cuadro) . Están hablando en voz baja comentando sus impresiones y valoraciones del cuadro. Mientras alguno de ellos está cautivado por la composición de l as distintas figuras y personajes , otra parece absorta en la cabeza en escorzo del caballo. Una pareja están recordando el significado “reivindicativo” del cuadro , habida cuenta del momento histórico en el que Picasso lo realiza (tras el bombardeo por la aviación de Alemania de la ciudad vasca de Guernica , el 23 de abril de 1937 ) y , finalmente, otro hace algún comentario sobre la pintura como representación del cubismo. Todos están viendo el mismo cuadro, en el mismo momento, pero cada uno de ellos está pr estando atención a una de las múltiples facetas o puntos de vista desde los que cabe ser analizado.

Nadie podría decir que alguna de esas m iradas es más importante, mejor o más necesaria que las otras. Lo cierto es que una buena articu lación de todas ella s contribuiría a una mejor comprensión de una obra tan compleja como fascinante y que, por el contrario , la prevalencia de una sola de ellas, dejaría esta tarea inconclusa e imperfecta .

En este Curso queremos facilitar la construcción de una mejor comprensión de una de las aspiraciones más importantes de todos los sistemas educativas: ¡ que sean de calidad ¡ En efecto, una vez que en muchos lugares 1 se ha logrado la provisión de una educación básica al conjunto de la población en edad escolar, la siguiente aspiración no podía ser otra que la de aumentar “su calidad” , sea en términos de medio s , de oferta y , sobre todo , de resultados , pues como bien se sabe la extensión de la educación no ha ido acompañada de la generalización del “éxito” escolar .

En efecto, c omo es bien sabido, un porcentaje muy importante de alumnos y alumnas que terminan la escolarización obligatoria lo hacen sin haber conseguido adquirir (o habiéndolo hecho de forma muy precaria) las competencias que, en principio, se supone que deben garantizarles bien la continuidad en sus estudios, bien una inserción digna y adecuada en el mundo laboral y en la sociedad del conocimiento en la que nos ha tocado vivir y que , en mayor grado , aún vivir án las nuevas generaciones ( Fernández - Enguita , 2010 ) .

Por esta razón , e n esta primera Sección de este Curso estamos analizando con cierto detalle este concepto de calidad, aparentemente muy intuitivo, pero sin lugar a dudas com plejo, con muchas facetas a las que prestar atención.

Calidad de la enseñanza

1 Obviamente somos conscientes de la enorme injustica que supone la existencia en muchos lugares del mundo de miles y miles de niños y niñas sin escolarizar o con una escolarización escasa y , por ello, no podemos sino denunciarla también desde est a s páginas.

Como hemos señalado en la Unidad 2, u n sistema de calidad es aquel que contribuye a que los alumnos y las alumnas aprendan lo más posible y obtengan los niveles más altos de r endimiento, pero garantizando que esta oportunidad de “excelencia” est é al alcance de todos . Es decir , que cualquier estudiante tenga las misma s oportunidades para lograrla , o dicho en negativo; que no haya factores que limiten el logro de dicha “excelencia” : a esto llamamos “equi dad”.

Como venimos reiterando, en este curso, adoptamos un concepto de calidad que implica el equilibrio entre excelencia y equidad y prestaremos especial atención a la aspiración de que esa calidad – en sus distintos niveles – l legue “a todo el alumnado”. Por ejemplo, que la amplitud de la oferta educativa no llegue tan solo a los estudiantes que viven en las grandes ciudades o a los que tienen cierto poder adquisitivo ; o que determinados estudios no esté n restringid os mayorita riamente “a los chicos” en detrimento de las niñas o las jóvenes.

Algunas personas así como ciertos responsables de las administraciones educativas consideran que esto no es posible, que hay que optar : o una cierta “ mediocridad para todos ” o “exc elencia para unos pocos, y mediocridad para el resto”. Nosotros pensamos que este es un falso dilema y que, al contrario, es posible conjugar “excelencia y equidad”, configurando con ello un concepto de calidad de la enseñanza (Marchesi y Martín, 2014) , distinto al que, lamentablemente, se extiende por muchos países. Aunque , sin duda alguna , es una concepción de la calidad más que ambiciosa, no debemos renunciar a trabajar para su consecución progresiva.

Equidad

L os estudios sobre equidad buscan analiza r la relación entre los procesos y resultados educativos y determinadas variables personales y sociales (género, procedencia, lugar de residencia, etc.) o educativas (tipo de centro – público/privado - , tamaño del centro, recursos, tipo de formación del pro fesorado, etc.). Estas variables, que en principio serían características de la diversidad que nos enriquece, pasan a convertirse en algunos casos y bajo determinadas circunstancias en causa de desigualdad (en el acceso, en la permanencia o promoción escol ar o en las opciones educativas o en los rendimientos escolares) .

U n sistema educativo tendría mayor equidad si , como consecuencia de sus polític as en los distintos planos que inciden sobre su desarrollo, los resultados o logros escolares (entendidos en su sentido más amplio, esto es, no solo como resultados académicos), están muy poco relacionados – o nada – con las variables personales, sociales o educativas apuntadas anteriormente. Un caso preclaro de un país con alta equidad s ería el de la renombrada Fi nlandia. Por el contrario , hay por desgracia todavía muchos sistemas educativos en los que las niñas tienen menos oportunidades que los varones, lo que supone un claro ejemplo de inequidad. Asimismo, e n muchos países latinoamericanos , es bien sabido que el centro donde se estudia la educación secundaria, “ la prepa ” como se dice en alguno s de ellos, es determinante para el éxito escolar y para las posibilidades de cursar según qué estudios superiores y en qué Universidades. España, que durante los años 90 consiguió importantes logros en materia de equidad ha visto, sin embargo, como las políticas educativas de los últimos años - justificadas en parte por la crisis económica vivida - , han llevado al país a

importantes niveles de inequidad en determinados aspectos , como veremos en seguida en la segunda Sección del Curso .

La mirada de la equidad ha venido siendo , sobre todo , una perspectiva o mirada global sobre el conjunto del sistema educativo. Se ha utilizado en informes inter nacionales y nacionales desde que se ha tomado conciencia de que no puede haber calidad sin excelencia y sin equidad. Afortunadamente, los análisis han empezado a utilizarse también en unidades más pequeñas de la realidad escolar y , con ello , más próximas a la actuación de la comunidad escolar. Así, se ha empezado a valorar si, dentro de una misma institución escolar, pueden estar manifestándose también la injusta diferencia en oportunidades a la que se ha hecho referencia. Por ejemplo, hay muchos alumnos y alumnas en los centros escolares que, precisamente por no destacar en su comportamiento y rendimiento, ni en positivo ni en negativo, pasan a formar un grupo invisible de alumnos a alumnas “normales” del que pocos se ocupan.

En la segunda Sección de este Curso analizaremos con detalle e ste concepto de equidad : tanto los niveles o facetas en las que se muestra, como las medidas o políticas necesarias para aumentarla . Entre ellas se encuentran actuaciones de ordenación educativa (qué se estudia, cu á ndo se inicia la educación obligatoria y cuántos años dura ; qu é es común y qu é optativo, etc.); de compensación de las desigualdades de partida (becas y ayudas); o de incentivos y ayudas a los equipos educativ o s que se hacen cargo de las situaciones más ad versas , por citar solo algunas de las más importantes.

Pero , volviendo al ejemplo de las personas que observan y comentan “ el cuadro ” , esta aspiración de una enseñanza de calidad … para todos también puede y debe analizarse desde otros puntos de vista, sus ceptibles , sin duda alguna, de ser englobados bajo el concepto de equidad, pero que , de hecho , han tenido orígenes diferentes y sobre todo aportan otras miradas que enriquecen nuestra comprensión de este proceso y de esta aspiración . Y lo que es aún más i mportante, nos ayudan a pensar en qué hacer para conseguir esos ansiados altos niveles de equidad.

Inclusión . Educación inclusiva

Nosotros creemos que la s mayor es y pe ores situaciones de inequidad son la que se liga n a los procesos de discriminación y desventaja escolar que tienen que ver con características personales: el género, el color de la piel, el grupo étnic o/cultural de procedencia, la existencia de algún tipo de ( dis )capacidad 2 , la identidad sexual, o la orientación afecti vo sexual , entre otras.

2 Seguramente la “ discapacidad ” es una de las situaciones más difíciles sobre la que hablar y escribir . Lo es porque tal y como hoy se concibe, no puede entenderse ni hablar de ella como si se tratara de un rasgo personal (al igual que el género o el color de la piel) sino, propiamente dicho, como una función:

es decir, como el producto, en este caso, de la interacción entre factores personales (en particular el estado de salud de una per sona) , y factores contextuales (en forma de barreras o facilitadores), propios del entorno en la que esa misma persona se desenvuelve. En estos momentos y por todas parte s , el resultado de ese producto para algunas personas con déficits sensoriales, moto res, cognitivos o de cualquier otro tipo respecto al desarrollo considerado como normotípico , puede dar lugar a un funcionamiento limitado para la realización en ciertas actividades

Históricamente la respuesta a estas situaciones ha sido, en primer lugar, “ la exclusión ” lisa y llana de estos grupos de una escuela pensada y creada , inicialmente , solo para una minoría que, s i se nos permite la simplificación, podría nombrase de la siguiente forma: “ solo para los niños pudientes , blancos y sanos” o en su defecto para los hijos de grupos que detentan el poder o se sitúan en el estrato superior de sus sociedades. Si de muestra vale un botón y como es probable que haya muchas mujeres haciendo este curso, no estaría de más que , para reforzar este análisis, hicieran un pequeño ejercicio, y buscaran y analizaran las historias escolares de sus madres, abuelas o bisabuelas, por no irse más atrás en el tiempo.

Como es bie n sa bido esa “exclusión” inicial ha ido cediendo a las presiones en favor de la igualdad (¡y, por lo tanto, de la equidad¡) - ciertamente a distinto ritmo y con diferentes énfasis en según qué continentes y países y diferencialmente respecto a los grupos citados - , tornándose primero en segregación . Es decir, en escuelas diferenciadas para niñas y niños, para blancos y negros, para criollos e indígenas, para payos 3 o gitanos, para niños y niñas “normales” y para ni ños y niñas “ especiales ” (Echeita, 2014) .

Y solo en el transcurso de los últimos cincuenta años, más o menos, hemos visto ir creciendo , poco a poco, y con muchas limitaciones y restricciones, un impulso hacia “la inclusión”. Esto es, hacia la aspiraci ón d e una “escuela extraordinaria” (Slee, 2011) , que tiene que ser muy distinta a la que hoy conocemos – de ahí lo de “extraordinaria” en el título de la obra del profesor Slee - , porque tiene que tener capacida d y condiciones para acoger a toda la

(desplazarse, entender ciertos mensajes, cuidar de su propio aseo personal , comunicarse, etc.) o

restricciones en su capacidad para participar en la vida social, laboral, política, cultural, como la mayoría de sus conciudadanos. Pero tanto las limitaciones en la actividad como las restricciones para la vida ciudadana, puede minimizarse e incluso desaparecer si las actitudes hacia la diversidad humana fueran más positivas y los factores contextuales (desde los entornos y los servicios , llegando o los productos) , fueran más accesibles y “usables” por todos. De ahí, por ejemplo, que en los últimos años y promovido por las propias personas de las que hablamos, se ha ido extendiendo el concepto de “ hombres y mujeres con diversidad funcional ” (Romanach y Lobato, 2005 ) , para referirse en positivo a las pe rsonas que en el ideario colectivo y común llamamos “personas con discapacidad”. Pero hay que reconocer que no es un término generalizado y también que hay colectivos de “personas con discapacidad” que no se identifican con él. No es este el lugar para en trar en profundidad en esta polémica cuestión, de la que, sin embargo, debemos hablar y mucho, porque es una de las situaciones que hoy, en general, generan mayor discriminación y en particular son un factor de enorme inequidad en la mayoría de los sistema s educativos del mundo. Para tratar de salir al paso de este dilema - sin pretender que sea la solución - , en nuestra escritura utilizaremos esta forma: ( dis )capacidad . Es una solución de compromiso, primero para llamar la atención sobre la importancia de quitar ese prefijo negativo ( dis) , que tanto condiciona las expectativas

y actitudes de las personas que se consideran así mismas sin discapacidad. Segundo para tratar de

resaltar lo importante: que son personas con capacidades y funcionamientos diversas , pero tan valiosas

y dignas de consideración y reconocimiento como cualquier otra. En este sentido , en alguna ocasión ,

incluso hemos visto utilizada la fórmula “( di) capacidad ”, buscando el énfasis (¡di!), precisamente , en lo

mucho que son capaces de hacer. Finalmente buscamos mantener una expresión que nos permite conectar rápidamente con las ideas y concepciones que persisten en nuestras sociedades respecto a estas personas, con el objeto de poder dialogar y razonar sobre tan controvertido asunto . 3 En “caló o romaní”, la legua de los gitanos, los “payos” son los que no son gitanos.

diversidad del alumnado y responder con calidad (¡por lo tanto con excelencia y equidad¡), a ese enorme desafío 4 .

De esta forma “la escuela” busca quitarse el adjetivo de “excluyente” de algunos, para tratar de ponerse ahora el de “incluyente” de todos y todas , en l a confianza de que ese tremendo esfuerzo es, sin embargo, una condición necesaria (aunque no suficiente) , para ayudar a construir una sociedad igualmente incluyente, es decir, más justa, equitativa y, por todo ello, más democrática , en la medida que compartamos que “democracia es igualdad” (UNESCO,

1994).

Al mirar ahora “el cuadro” que nos ocupa, vemos entonces como el énfasis recae , muy especialmente, sobre la necesidad de re pensar las formas de entender y responder a la diversidad del alumnado (Balard, 201 3) , en el marco del proyecto de sociedad deseado . Repensar s i lo adecuado es seguir separando y agrupando “ a los iguales con los iguales” o si lo necesario es construir centros y aulas con la capacidad de acoger y ajustarse educat ivamente hablando a la diversidad del al umnado , de forma que todos tengan el mejor logro escolar posible y contribuyan , con ello, al avance hacia una sociedad más inclusiva y cohesionada .

Visto desde esta perspectiva, bien podría decirse que un sistema ed ucativo nunca puede ser de calidad , si sigue siendo excluyente . Y dado que , de hecho, los niveles de segregación, marginación y fracaso escolar (las tres caras de la exclusión), siguen siendo enormes en todos los sistemas educativos , no es de extrañar que la meta de “ una educación inclusiva ” se haya convertido , internacionalmente también , en la forma de referirse al camino que todos lo s países deben e mprender con vistas a mejorar su equidad educativa . Ese ha sido, precisamente, el logo adoptado como tí tulo de la Conferencia Internacional de la UNESCO y el BIE en 2008, con representantes educativos de los estados miembros al m ás alto nivel: “ La educación

futuro”

inclusiva.

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/CONFINTED_48

- 3_Spanish.pdf

El

camino

hacia

el

Este es un cambio de concepciones y actitudes que tiene que ser individual pero también tiene que ser colectivo , en el sentido de que tiene que encarnarse en cada profesor o profesora en particular (así como en otros agentes educativos), pero sobre todo, en el seno de la s comunida des educativas que configuran los centro s escolar es . Por esa razón es impor tante compartir lo que hoy sabemos sobre las condiciones , motivaciones y procesos que han seguido y siguen los centros educativos que, partiendo de su realidad concreta y su contexto particular y orientados por los valores y principios de “la inclusión”, e st án en movimiento hacia esa meta (Ainscow, 20 15 ) .

Uno de esos procesos tiene que ver con la capacidad de articular formas variadas de apoyo y colaboración al interior y hacia el exterior de los centros educativos, teniendo en la participación y consideración de las familias un “nudo” central del trabajo colaborativo, en red ,

4 En aras a no edulcorar esta historia, es necesario señalar que en este proceso, a escala mundial, la mayoría de los niños y niñas, adolescentes y jóvenes con (dis)ca pacidad , están todavía segregados en Aulas o Centros de Educación Especial , o simplemente sin acceso a ninguna forma de educación formal. ( UNICEF, 201 3) .

que es común entre los centros con una orientación inclusiva (Echeita, Simón, Sandoval y Monarca, 2013) .

Atención a la diversidad .

Pero en el análisis de este “ cuadro ” falta que alguien preste atención al detalle . A l detalle referido , en este caso, a cómo deben de ser, en último término, las prácticas escolares , lo que se hace puertas adentro del aula , para que un grupo diverso de niños y niñas, en capacidades, intereses , m otivaciones y recursos sociales y emocionales , puedan aprender y rendir al máximo, en un contexto en el que se sientan reconocidos y valorados en su diversidad (de género, procedencia, capacidad,…), y donde esa diversidad, sea precisamente, un estímulo para el desarrollo de formas de enseñar enriquecidas y valiosas p ara todos y todas.

Aunque otros le han dado significados y un alcance distinto, l a atención a la diversidad se configura en nuestro Curso como la capacidad de ajustar la ayuda pedagógica que presta el docente (en sus distintos formatos e intensidades), a la individualidad de cada aprendiz, en función de las características, necesidades y posibilidades de cada uno de ellos y ellas (Coll, y Miras, 2001 ) .

Para ello, de lo que hay que huir “como alma que lleva el diablo”, es de las prácticas y metodologías basadas en la uniformidad, en la homogeneidad, en “la misma talla de camiseta para todos”. Por el contrario, la s palabra s clave para atender a la diversidad son ; variedad, opciones distintas, oportunidades difer entes y flexibilidad, por parte del profesor ado y del alumn ado . T anto para comunicar lo que se ha de aprender, como para expresar lo aprendido; tanto para motivar y “enganchar” a cada aprendiz en la tarea de aprender y mejorar, como para evitar que “nadie se quede atrás”, que nadie sienta “minus valorado ” , porqu e no sea igual de capaz que alguno de sus compañeros o compañeras .

En la correspondiente Sección trataremos, entonces, de adentrarnos real y simbólicamente en las aulas inclusivas , para observar y ana lizar formas de enseñar y aprender diseñadas con carácter universal ( CAST, http://www.cast.org/ ) , es decir, pensadas desde el principio con la intenci ón de que se puedan ajustar a las necesidades educativas de todos y no como viene ocurriendo hasta ahora ; pensadas para la mayoría del alumnado “normal” y luego adaptadas, en lo que se pueda, para algunos alumnos o alumnas “especiales”.

Visto desde “el detalle”, un sistema educativo no puede , entonces, aspirar a la cali dad (¡excelencia más equidad¡), si no adopta las decisiones de ordenación, de currículo, de organización y funcionamiento de los centros escolares , de equipamiento de sus aulas o de formación de su profesorado, para que todo ello contribuya a que, finalmen te, en su aula y f rente a su grupo de alumnos, cada profesor o profesora – sea de la etapa educativa que fuere - , se sienta con saberes, recursos, procedimientos y actitudes que le permitan crear formas de enseñar y evaluar con la misma cualidad fundamental que la de sus estudiantes: su intrínseca diversidad, pues solo de esta forma puede haber ajuste entre una y otra.

Recomponiendo el cuadro

El “ cuadro ” siempre ha estado ahí. No se ha movido ni ha cambiado. Hemos sido nosotros quienes lo hemos contemplado y analizado desde diversos puntos de vista, con distintas intenciones. Equidad , inclusión y atención a la diversidad , son requisitos y perspectivas complementarias desde las que asomarse a la ambición de crear o reformular sistemas educativos, políticas y prácticas escolares que no se conformen ya con “ algo de educación para todos, más educación para algunos y una educación excelente para unos pocos” (Black - Hawkins, Florian y Rouse, 2007, p. 8).

Sin duda alguna esta es una meta ambiciosa, como complejo y difícil es el proceso hacia ella . Flaco servicio haríamos a nuestra ambición si pretendiéramos simplificarla o tratáramos de analizarla y comprenderla desde un único punto de v ista. Confiamos en que el conjunto de actividades formativas de este Curso les permitan construir un sólido marco de referencia, conceptual y práctico, a la altura de este enorme desafío, ya no solo técnico, sino fun damentalmente ético: el de una sociedad con mayores niveles de equidad y justicia social ( Bolivar, 2012 ).

Referencias

Ainscow, M. ( 2015 ) . Towards Self - improving School Systems . Londres: Roultledge

Balard, K . (2013) . Thinking in another way: ideas for sustainable inclusion. International Journal of Inclusive Education , 17 ( 8 ) , 762 - 775.

Bolivar, A. (2012) . Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social (RIEJS), 1(1), 9 - 45. Recuperado de:

http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1 - num1/art1.htm

Black - Hawkins, K; Florian, L . y Rouse, M. (2007). Achivement and inclusion in schools . Londres:

Routl edge

Coll, C. y Miras, M. (2001). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el aprendizaje escolar. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (Comp) Desarrollo psicológico y educación, Tomo 2. (pp). Madrid: Alianza Editorial

Echeita, G. (2014) . Educación para la inclusión o educación sin exclusiones . Madrid: Narcea (3ªed) .

Echeita, G., Simón, C. Sandoval, M., y Monarca, H. (2012). Cómo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva: propuestas prácticas . Sevilla:

Eduf orma.

Fernández - Enguita , M. (2010) . La institución escolar en la sociedad de la información y el conocimiento. En, R. Feito (Coord.) Sociología de la educación secundaria (pp.9 - 24) Barcelona: Graó

Marchesi, A. y Martín, E. (2014). Calidad de la enseñanza e n tiempos de crisis . Madrid: Alianza Editorial

Romanach; J. y Lobato, M. (2005) . Diversidad funcional. Nuevo término para la lucha por la dignidad en la diversidad del ser humano. Recuperado de:

http://es.slideshare.net/tripsiinc/diversidad - funcional - nuevo - trmino

Slee, R. (2011) . La escuela extraordinaria . Madrid: Morata

UNESCO ( 1994 ) . Declaración de Salamanca y Ma rco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Recuperado de: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF

UNICEF (201 3 ). La situación de la infancia en el mundo 2003. Niño s con discapacidad.

de:

http://www.unicef.es/sites/www.unicef.es/files/EMI_informecompleto.pdf

Recuperado