O DESENVOLVIMENTO HUMANO NA TEORIA DE PIAGET

Mrcia Regina Terra

mterra@estadao.com.br

Apresentao
O estudo do desenvolvimento do ser humano constitui uma rea do conhecimento da Psicologia
cujas proposies nucleares concentram-se no esforo de compreender o homem em todos os seus
aspectos, englobando fases desde o nascimento at o seu mais completo grau de maturidade e
estabilidade. Tal esforo, conforme mostra a

linha evolutiva da Psicologia, tem culminado na

elaborao de vrias teorias que procuram reconstituir, a partir de diferentes metodologias e pontos
de vistas, as condies de produo da representao do mundo e de suas vinculaes com as
vises de mundo e de homem dominantes em cada momento histrico da sociedade.
Dentre essas teorias, a de Jean Piaget (1896-1980), que a referncia deste nosso trabalho, no
foge regra, na medida em que ela busca, como as demais, compreender o desenvolvimento do ser
humano. No entanto, ela se destaca de outras pelo seu carter inovador quando introduz uma
'terceira viso' representada pela linha interacionista que constitui uma tentativa de integrar as
posies dicotmicas de duas tendncias tericas que permeiam a Psicologia em geral - o
materialismo mecanicista e o idealismo - ambas marcadas pelo antagonismo inconcilivel de seus
postulados que separam de forma estanque o fsico e o psquico.
Um outro ponto importante a ser considerado, segundo estudiosos, o de que o modelo piagetiano
prima pelo rigor cientfico de sua produo, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe
contribuies prticas importantes, principalmente, ao campo da Educao - muito embora,
curiosamente alis, a inteno de Piaget no tenha propriamente includo a idia de formular uma
teoria especfica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992;
etc.).
O propsito do nosso estudo, portanto, tecer algumas consideraes referidas ao eixo principal em
torno do qual giram as concepes do mtodo psicogentico de Piaget, o qual, segundo Coll e
Gilliron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito
cognitivo, elaborador de conhecimentos vlidos", conforme procuraremos discutir na seqncia deste
trabalho.

1) A viso interacionista de Piaget: a relao de interdependncia entre o homem e o objeto

do conhecimento
Introduzindo uma terceira viso terica representada pela linha interacionista, as idias de Piaget
contrapem-se, conforme mencionamos mais acima, s vises de duas

correntes antagnicas e

inconciliveis que permeiam a Psicologia em geral: o objetivismo e o subjetivismo. Ambas as

correntes so derivadas de duas grandes vertentes da Filosofia (o idealismo e o materialismo

mecanicista) que, por sua vez, so herdadas do dualismo radical de Descartes que props a
separao estanque entre corpo e alma, id est, entre fsico e psquico. Assim sendo, a Psicologia
objetivista, privilegia o dado externo, afirmando que todo conhecimento provm da experincia; e a
Psicologia subjetivista, em contraste, calcada no substrato psquico, entende que todo conhecimento
anterior experincia, reconhecendo, portanto, a primazia do sujeito sobre o objeto (Freitas,
2000:63).
Considerando insuficientes essas duas posies para explicar o processo evolutivo da filogenia
humana, Piaget formula o conceito de epignese, argumentando que "o conhecimento no procede
nem da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata pr-formada no sujeito, mas
de construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas" (Piaget, 1976 apud
Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo evolutivo da filogenia humana tem uma origem biolgica que
ativada pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social - que o rodeia
(Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003; Freitas, 2000; etc.), significando entender com isso que as formas
primitivas da mente, biologicamente constitudas, so reorganizadas pela psique socializada, ou seja,
existe uma relao de interdependncia entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer.
Esse processo, por sua vez, se efetua atravs de um mecanismo auto-regulatrio que consiste no
processo de equilbrao progressiva do organismo com o meio em que o indivduo est inserido,
como procuraremos expor em seguida.

2)

O processo de equilibrao: a marcha do organismo em busca do pensamento lgico

Pode-se dizer que o "sujeito epistmico" protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a
grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem,
desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de
constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos
envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico. Como lembra La Taille (1992:17), "(...) a
lgica representa para Piaget a forma final do equilbrio das aes. Ela 'um sistema de operaes,
isto , de aes que se tornaram reversveis e passveis de serem compostas entre si'".
Precipuamente, portanto, no mtodo psicogentico, o 'status' da lgica matemtic a perfaz o enigma
bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas
pertinentes para uma questo fulcral: "Como os homens constrem o conhecimento?" (La Taille:
vdeo). Imbricam-se nessa questo, naturalmente, outras indagaes afins, quer sejam: como que a
lgica passa do nvel elementar para o nvel superior? Como se d o processo de elaborao das
idias? Como a elaborao do conhecimento influencia a adaptao realidade? Etc.
Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento
est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo
mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da
filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um 'kit' de
condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio

ambiente - fsico e social (Rappaport, op.cit.). Id est, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio
so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem.
Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o
possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse fato per se no assegura o desencadeamento de
fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da
interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial,
da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma
vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do
pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que,
ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo
interno dessa construo.
Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o
pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e
o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante
complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais
como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e,
sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.
O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget pois ele representa o
fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que
tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da
espcie humana mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o
indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2
elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes.
(a) Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma
srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da
sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas
mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-se que o indivduo carrega consigo duas
marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender,
portanto, que, em ltima instncia, o 'motor' do comportamento do homem inerente ao ser.
(b) Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade
bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se tranforma
no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com
isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela
construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele
estiver inserido.
Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que
paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem
ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando
esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de
adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se
complementam: a assimilao e a acomodao.

(a) A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir
da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um
processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da
realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de
assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas
previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca
retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La
Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo.
(b) A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga
para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa "o
momento da ao do objeto sobre o sujeito" (Freitas, op.cit.:65) emergindo, portanto, como o
elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a
uma estrutura de idias j existentes (esquemas) podendo provocar uma transformao nesses
esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Como observa Rappaport (1981:56),

os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham -se presentes durante toda

a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual (...) muito difcil, se no
impossvel, imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois
dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra.
V-se nessa idia de "equilibrao" de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a
traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Tal processo
pode ser representado pelo seguinte quadro:

ambiente

desequilbrio

adaptao

assimilao

equilibrao
majorante

acomodao

Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de

organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a
construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o "objeto nunca se deixa
compreender totalmente" (La Taille, op.cit.), o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico,
na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos
constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a
concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o
mundo que a matria bruta do conhecimento 'arrecadada', pois que no processo de construes
sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico.
bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um
processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio,
um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova
condies para transformaes cognitivas, id est,

necessrio que se estabelea um conflito

cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo
seja restabelecido, e assim sucessivamente.
No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar
e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do
organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o
organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de
relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos, como destacaremos na prxima seo
deste trabalho.

3)

Os estgios do desenvolvimento humano

Piaget considera 4 perodos no processo evolutivo da espcie humana que so caracterizados "por
aquilo que o indivduo consegue fazer melhor" no decorrer das diversas faixas etrias ao longo do
seu processo de desenvolvimento (Furtado, op.cit.). So eles:

1 perodo: Sensrio-motor

(0 a 2 anos)

2 perodo: Pr-operatrio

(2 a 7 anos)

3 perodo: Operaes concretas

(7 a 11 ou 12 anos)

4 perodo: Operaes formais

(11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que
possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll e
Gilliron, 1987). De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma
seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das
caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos
proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que "a diviso
nessas faixas etrias uma referncia, e no uma norma rgida", conforme lembra Furtado (op.cit.).
Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada
um desses perodos.
(a) Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): segundo La Taille (2003), Piaget usa a expresso "a
passagem do caos ao cosmo" para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e
explica. De acordo com a tese piagetiana, "a criana nasce em um universo para ela catico,
habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam uma vez fora do campo da percepo), com
tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma
de onipotncia" (id ibid). No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam -se ao exerccio dos
aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a
percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo).
Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e
chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo "com objetos,

tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto
especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem" (id ibid).
(b) Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensriomotor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a
emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem e
por isso mesmo "no se pode atribuir linguagem a origem da lgica, que constitui o ncleo do
pensamento racional" (Coll e Gilliron, op.cit.). Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem
considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um
trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem, conforme alerta La
Taille (1992). Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende
do desenvolvimento da inteligncia.
Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas (La Taille, op.cit.; Furtado, op.cit., etc.),
a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cogniti vos, afetivos e
sociais

da criana, uma vez que ela possibilita as interaes

interindividuais e

fornece,

principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade.

Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento,
atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem.
Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracterizase, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa
parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal
relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nes sa faixa
etria, o meu filho dizer coisas do tipo "o meu carro do meu pai", sugerindo, portanto, o egocentrismo
caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a
capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriaismotores

na fase anterior) ela apresentar,

paradoxalmente, um entendimento da realidade

desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais), conforme salienta Rappaport

(op.cit.).
(c) Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual e
social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d
lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista
diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente (Rappaport, op.cit.). Um
outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de
interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas
atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual
a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante
a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica).
Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais
como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de
serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Alm disso, conforme pontua La Taille
(1992:17) se no perodo pr-operatrio a criana ainda no havia adquirido a capacidade de
reversibilidade, i.e., "a capacidade de pensar simultaneamente o estado inicial e o estado final de
alguma transformao efetuada sobre os objetos (por exemplo, a ausncia de conservao da

quantidade quando se transvaza o contedo de um copo A para outro B, de dimetro menor)", tal
reversibilidade ser construda ao longo dos estgios operatrio concreto e formal.
(d) Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as
capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em
que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes
mentais dentro de princpios da lgica formal. Com isso, conforme aponta Rappaport (op.cit.:74) a
criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta:
discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)" .
De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de
equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta.
Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na
adolescncia, como enfatiza Rappaport (op.cit.:63), "esta ser a forma predominante de raciocnio
utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos
tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento
mental".
Cabe-nos problematizar as consideraes anteriores de Rappaport, a partir da seguinte reflexo:
*

resultados de pesquisas tm indicado que adultos "pouco-letrados/escolarizados" apresentam modo

de funcionamento cognitivo "balizado pelas informaes provenientes de dados perceptuais, do
contexto concreto e da experincia pessoal" (Oliveira, 2001a:148). De acordo com os pressupostos
da teoria de Piaget, tais adultos estariam, portanto, no estgio operatrio-concreto, ou seja, no
teriam alcanado, ainda, o estgio final do desenvolvimento que caracteriza o funcionamento do
adulto (lgico-formal). Como que tais adultos (operatrio-concreto) poderiam, ainda, adquirir
condies de ampliar e aprofundar conhecimentos (lgico-formal) se no lhes reservada, de acordo
com a respectiva teoria, a capacidade de desenvolver "novos modos de funcionamento mental"? alis, de acordo com a teoria, no dependeria do desenvolvimento da estrutura cognitiva a
capacidade de desenvolver o pensamento descontextualizado?
Bem,

retomando a nossa discusso,

vale ressaltar,

ainda,

que,

para Piaget, exi ste um

desenvolvimento da moral que ocorre por etapas, de acordo com os estgios do desenvolvimento
humano. Para Piaget (1977 apud La Taille 1992:21), "toda moral consiste num sistema de regras e a
essncia de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivduo adquire por estas
regras". Isso porque Piaget entende que nos jogos coletivos as relaes interindividuais so regidas
por normas que, apesar de herdadas culturalmente, podem ser modificadas consensualmente entre
os jogadores, sendo que o dever de 'respeit-las' implica a moral por envolver questes de justia e
honestidade.
Assim

sendo,

Piaget

argumenta

que

desenvolvimento

da

moral

abrange

fases:

(a) anomia (crianas at 5 anos), em que a moral no se coloca, ou seja, as regras so seguidas,
porm o indivduo ainda no est mobilizado pelas relaes bem x mal e sim pelo sentido de hbito,
de dever; (b) heteronomia (crianas at 9, 10 anos de idade), em que a moral = a autoridade, ou
seja, as regras no correpondem a um acordo mtuo firmado entre os jogadores, mas sim como algo
imposto pela tradio e, portanto, imutvel; (c) autonomia, corresponde ao ltimo estgio do
desenvolvimento da moral, em que h a legitimao das regras e a criana pensa a moral pela
reciprocidade, quer seja o respeito a regras entendido como decorrente de acordos mtuos entre os

jogadores, sendo que cada um deles consegue conceber a si prprio como possvel 'legislador' em
regime de cooperao entre todos os membros do grupo.
Para Piaget, a prpria moral pressupe inteligncia, haja vista que as relaes entre moral x
inteligncia tm a mesma lgica atribuda s relaes inteligncia x linguagem. Quer dizer, a
inteligncia uma condio necessria, porm no suficiente ao desenvolvimento da moral. Nesse
sentido, a moralidade implica pensar o racional, em 3 dimenses: a) regras: que so formulaes
verbais

concretas, explcitas (como os 10 Mandamentos, por exemplo); b) princpios: que

representam o esprito das regras (amai-vos uns aos outros, por exemplo); c) valores: que do
respostas aos deveres e aos sentidos da vida, permitindo entender de onde so derivados os
princpios das regras a serem seguidas.
Assim sendo, as relaes interindividuais que so regidas por regras envolvem, por sua vez, relaes
de coao - que corresponde noo de dever; e de cooperao - que pressupe a noo de
articulao de operaes de dois ou mais sujeitos, envolvendo no apenas a noo de 'dever' mas a
de 'querer' fazer. Vemos, portanto, que uma das peculiaridades do modelo piagetiano consiste em
que o papel das relaes interindividuais no processo evolutivo do homem focalizado sob
a perspectiva da tica (La Taille, 1992). Isso implica entender que "o desenvolvimento cognitivo
condio necessria ao pleno exerccio da cooperao, mas no condio suficiente, pois uma
postura tica dever completar o quadro" (idem p. 21).

4)

As conseqncias do modelo piagetiano para a ao pedaggica

Como j foi mencionado na apresentao deste trabalho, a teoria psicogentica de Piaget no tinha
como objetivo principal propor uma teoria de aprendizagem. A esse respeito, Coll (1992:172) faz a
seguinte observao: "ao que se sabe, ele [Piaget] nunca participou diretamente nem coordenou uma
pesquisa com objetivos pedaggicos". No obstante esse fato, de forma contraditria aos interesses
previstos, portanto, o modelo piagetiano, curiosamente, veio a se tornar uma das mais importantes
diretrizes no campo da aprendizagem escolar, por exemplo, nos USA,
inclusive.

na Europa e no Brasil,

De acordo com Coll (op.cit.) as tentativas de aplicao da teoria gentica no campo da aprendizagem
so numerosas e variadas, no entanto os resultados prticos obtidos com tais aplicaes no podem
ser considerados to frutferos. Uma das razes da difcil penetrao da teoria gentica no mbito da
escola deve-se, principalmente, segundo o autor, "ao difcil entendimento do seu contedo conceitual
como pelos mtodo de anlise formalizante que utiliza e pelo estilo s vezes 'hermtico' que
caracteriza as publicaes de Piaget" (idem p. 174). Coll (op.cit.) ressalta, tambm, que a aplicao
educacional da teoria gentica tem como fatores complicadores, entre outros: a) as dificuldades de
ordem tcnica, metodolgicas e tericas no uso de provas operatrias como instrumento de
diagnstico psicopedaggico, exigindo um alto grau de especializao e de prudncia profissional, a
fim de se evitar os riscos de srios erros; b) a predominncia no "como" ensinar coloca o objetivo do
"o qu" ensinar em segundo plano,

contrapondo-se, dessa forma, ao carter fundamental de

transmisso do saber acumulado culturalmente que uma funo da instituio escolar, por ser esta
de carter preeminentemente poltico-metodolgico e no tcnico como tradicionalmente se procurou
incutir nas idias da sociedade; c) a parte social da escola fica prejudicada uma vez que o raciocnio

por trs da argumentao de que a criana vai atingir o estgio operatrio secundariza a noo do
desenvolvimento do pensamento crtico; d) a idia bsica do construtivismo postulando que a
atividade de organizao e planificao da aquisio de conhecimentos esto cargo do aluno acaba
por no dar conta de explicar o carter da interveno por parte do professor; e) a idia de que o
indivduo apropria os contedos

em conformidade com o desenvolvimento das suas estruturas

cognitivas estabelece o desafio da descoberta do "grau timo de desequilbrio", ou seja, o objeto a

conhecer no deve estar nem alm nem aqum da capacidade do aprendiz conhecedor.
Por outro lado, como contribuies contundentes da teoria psicogentica podem ser citados, por
exemplo: a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez que a teoria fornece
parmetros importantes sobre o 'processo de pensamento da criana' relacionados aos estdios do
desenvolvimento; b) em oposio s vises de teorias behavioristas que consideravam o erro como
interferncias negativas no processo de aprendizagem, dentro da concepo cognitivista da teoria
psicogentica, os erros passam a ser entendidos como estratgias usadas pelo aluno na sua
tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998); c) uma outra contribuio
importante do enfoque psicogentico foi lanar luz questo dos diferentes estilos individuais de
aprendizagem; (PCN, 1998); entre outros.
Em resumo, conforme aponta Coll (1992), as relaes entre teoria psicogentica x educao, apesar
dos complicadores decorrentes da "dicotomia entre os aspectos estruturais e os aspectos funcionais
da explicao gentica" (idem, p. 192) e da tendncia dos projetos privilegiarem, em grande parte, um
reducionismo psicologizante em detrimento ao social

(alis, motivo de caloroso debate entre

acadmicos ), pode-se considerar que a teoria psicogentica trouxe contribuies importantes ao

campo da aprendizagem escolar.

5.

Consideraes finais

A referncia deste nosso estudo foi a teoria de Piaget cujas proposies nucleares do conta de que
a compreenso do desenvolvimento humano equivale compreenso de como se d o processo de
constituio do pensamento lgico-formal, matemtico. Tal processo, que explicado segundo o
pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e
o objeto a conhecer, envolve mecanismos complexos e intrincados que englobam aspectos que se
entrelaam e se complementam, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia
com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio.
Em face s discusses apresentadas no decorrer do trabalho, cremos ser lcito concluir que as idias
de Piaget representam um salto qualitativo na compreenso do desenvolvimento hum ano, na medida
em que evidenciada uma tentativa de integrao entre o sujeito e o mundo que o circunda.
Paradoxalmente, contudo - no que pese a rejeio de Piaget pelo antagonismo das tendncias
objetivista e subjetivista - o papel do meio no funcionamento do indivduo relegado a um plano
secundrio, uma vez que permanece, ainda, a predominncia do indivduo em detrimento das
influncias que o meio exerce na construo do seu conhecimento.

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Doutoranda em Lingstica Aplicada/IEL

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