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Ler: decodificar ou construir sentidos?

Rosalba Rodrigues de Lara

Resumo:
Este trabalho uma reflexo sobre os conceitos de leitura inscritos no dizer de
alunos do 1. Ano do Ensino Mdio de uma escola pblica, com o objetivo de
perceber algumas razes que pudessem justificar o no saber ler dos
educandos. Estamos nos referindo a leituras que levam em conta somente o
que est contido no texto ou o ato de decodificar. O pesquisador trabalhou um
bimestre com a leitura de textos em ingls sob a viso de leitura adotada pela
Anlise do Discurso (AD) de linha francesa. Nesta viso trabalha-se a
materialidade lingstica e o extralingstico considerando as condies de
produo. Aps esta interveno, os alunos foram questionados quanto ao que
significa ler. Objetivamos perceber os efeitos produzidos pela nova prtica com
textos, pois acreditamos que possvel romper com o j estabelecido.
Percebemos que aconteceram rupturas com antigas formas de ler aprendidas
na escola, mas que nem sempre isso se d, por sermos fruto de um processo
scio-histrico que nos constitui.
Palavras-chave: Leitura, Anlise do Discurso, Lngua estrangeira.
Abstract:
This article is about what students of a public high school say about reading in
order to understand some reasons which could justify why they do not know
what reading is about. We are referring to the act of decoding. We worked for
two months reading texts under the vision of French Discourse Analysis, which
considers the language structure and how the meaning is built. After that the
students were asked about what they understood by the act of reading. We
wanted to identify the effects of the new approach because we believe that it
is possible to modify old procedures. We realized that there were changes
related to what was learnt in the school but some remain attached to old
concepts because we are socially and historically constituted
Key-words: Reading, Discourse analyses, Foreign language

1. Introduo
Em

ambientes

escolares

no

difcil

encontrarmos

professores

preocupados com a habilidade de seus alunos na prtica da leitura, pois


percebem que poucos so os que conseguem fazer interpretaes que vo
alm do que est posto no texto. Este fato no acontece somente com as
leituras em lngua estrangeira (LE), mas est presente nas aulas de lngua
materna (LM). Normalmente o professor no se d conta de que os

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procedimentos utilizados nas salas de aula determinam a forma como os
alunos compreendem o que deve acontecer no trabalho com textos. Dessa
forma, acreditamos que h um saber implcito que determina certos
procedimentos e que acompanha nossos alunos desde os primeiros anos
escolares. Este trabalho indaga esse saber e sugere que hbitos adquiridos
possam ser compreendidos e transformados atravs de novas concepes de
leitura.
Segundo Bakhtin (1986, p.93):
O essencial na tarefa de decodificao no consiste em reconhecer a
forma lingstica utilizada, mas compreend-la num contexto preciso,
compreender sua significao numa enunciao particular. Em suma,
trata-se de perceber seu carter de novidade e no somente sua
conformidade norma. Em outros termos, o receptor, pertencente
mesma comunidade lingstica, tambm considera a forma lingstica
utilizada como um signo varivel e flexvel e no como um sinal
imutvel e sempre idntico a si mesmo.

Considerando a difuso da lngua inglesa no mundo moderno e a grande


influncia que esta exerce em nossas vidas por intermdio da mdia, nas
atividades profissionais, no ambiente acadmico e em nosso cotidiano
possvel pensar que a lngua inglesa perdeu sua estrangeiridade medida
que questes histricas e ideolgicas fazem parte da vida dos sujeitos
envolvidos. Faz-se necessrio o desenvolvimento da habilidade da leitura e
interpretao de textos em ingls e isso no mais uma opo e sim uma
necessidade premente. O desenvolvimento da leitura e interpretao de tais
textos pode proporcionar condies mnimas para o entendimento da mesma e
a insero do indivduo em ambientes acadmicos, mercado de trabalho e
outros.
Assim, o professor de ingls em um trabalho contextualizado e no
somente restrito ao estudo de formas gramaticais e ao vocabulrio poder
exercitar a leitura e assim atender as diversas propostas curriculares que tm
sido apresentadas nas esferas municipais e estaduais.
Nossos alunos, na sua grande maioria, somente decodificam signos
lingsticos

no

so

capazes

de

uma

interpretao

satisfatria.

desconhecimento sobre o que ler tem produzido efeitos que vo alm das

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aulas tanto em Lngua Materna (LM) quanto em Lngua Estrangeira (LE). Da a
necessidade de pensarmos outras formas de trabalho com textos.
Aps termos pesquisado sobre algumas teorias lingsticas que mostram
diferentes formas de conceber a leitura, optamos pela viso de leitura adotada
pela Anlise do Discurso (AD) de linha francesa como suporte do trabalho de
interveno que desenvolvemos em sala de aula.
Nesta viso o texto trabalhado na sua materialidade lingstica, mas o
extralingstico trazido para as anlises constituindo as condies de
produo. Como bem disse Foucault (2005, p.85), atrs da fachada visvel do
sistema, supomos a rica incerteza da desordem
Aps a interveno, os alunos foram questionados quanto ao que
significa ler. Objetivamos perceber os efeitos produzidos pela nova prtica com
textos, pois acreditamos que possvel romper com o j estabelecido ou, pelo
menos provocar estranhamentos que levem a mudanas significativas.
Como j mencionamos, nossa prtica em sala de aula foi subsidiada pela
AD que conceitua o sujeito como constitudo pelo social, pelo histrico e pelo
ideolgico que se inscreve no que diz e no que escreve. O texto nesta viso
tecido por muitos outros textos e a leitura o momento em que esses outros
textos podem ser significados pelo leitor.
A anlise das respostas dadas pelos alunos pretendeu perceber um
pouco da histria dos alunos com a leitura e que conceitos ou outros textos (a
voz da escola, dos pais, da mdia) ai se fazem presentes.
2. A leitura na escola
A preocupao com a leitura em sala de aula tem sido abordada por
diversos estudiosos da rea da linguagem (CORACINI,1995; PIETRARIA, 2001,
entre outros), porm, h muito a ser feito para que tenhamos sujeitos-leitores.
Acreditamos que uma das possibilidades de efetivarmos este trabalho no
cotidiano escolar.
No contexto escolar temos alunos que trazem consigo concepes a
respeito do ato de ler em LE, que na maioria das vezes no ultrapassam o
reconhecimento das estruturas lingsticas, decorrncia de experincias at
ento vividas na sua escolarizao. Tais prticas so impostas como

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verdadeiras, legitimas e nicas cabendo ao educando inconscientemente
apropriar-se dela e reproduzi-la.
Ler para estes educandos no ultrapassa a decodificao de itens lexicais
em uma seqncia unidimensional e lenta, de maneira monossilbica,
interrompendo a leitura ao encontrar palavras desconhecidas para fazer uso do
dicionrio e, tambm, significa apropria-se de um processo impensado de
traduo. Atrelado a esta prtica, o desenvolvimento da habilidade em
responder perguntas objetivas de compreenso textual est presente. Como
afirma Grigoletto (1999, p. 81)
(...) a maior parte das atividades continua sendo de mero
reconhecimento de contedo factual, por meio de perguntas de
compreenso geralmente bvias, alm de se esperar do aluno a leitura
linear, ditadas por perguntas de compreenso que seguem rigidamente
a ordem na qual as informaes so apresentadas no texto.

O trabalho da leitura parece estar relacionado a compreenso bruta dos


signos e/ou ao sentido que se espera que transmitam, portando no h espao
para a construo de sentidos do educando. Desta maneira a produo de
sentidos fica comprometida, porque existe uma preocupao excessiva em
decifrar o cdigo lingstico desconhecido, limita-se a traduo literal do texto.
Torna-se necessrio romper com estas prticas para que o aluno possa
posiciona-se de maneira mais efetiva diante das leituras a que submetido e
para o desenvolvimento e apropriao de uma autonomia semntica. Diante
desta constatao vamos refletir a respeito das concepes de leitura e
metodologias desenvolvidas e, tambm, um outro possvel caminho a ser
seguido para a prtica de leitura no ambiente escolar.
Recorrendo s teorias sobre metodologia de ensino e aprendizagem de
LE identificamos trs grandes referenciais terico-metodolgicos empregados
pelos

professores

no

ensino-aprendizagem

em

LE.

Uma

teoria-prtica

tradicional, baseada na gramtica e traduo, em que os sentidos dos textos


esto centralizados na leitura do professor, sendo este o organizador dos
pensamentos dos educandos. Uma outra que concebe a leitura como
decodificao oral e literal de vocbulo/frases, cujos textos didticos esto
descontextualizados histrica e ideologicamente. H ainda uma outra teoria
terica-prtica nos

moldes da abordagem comunicativa que avana nas

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prticas leitoras quanto a variedade dos gneros textuais, porm a voz do
educando continua no sendo ouvida na sua interao com o texto, ela
silenciada., nem sequer produzida. No podemos deixar de mencionar a viso
instrumental no ensino-aprendizagem do ingls, que enfatiza, entre outras
questes, o desenvolvimento de estratgias na lngua alvo.
Faz-se necessrio um repensar as metodologias e mtodos geralmente
empregados nas salas de aula. Na metodologia da traduo os alunos
deveriam ser capazes de ler e traduzir textos. A leitura era entendida como a
capacidade para traduzir e no para interpretar. Havia um comprometimento
quanto ao aspecto semntico j que considerava-se o ato de ler um fator de
natureza mais lexical e morfossinttico. Nesta perspectiva os alunos envolvidos
no processo eram considerados homogneos e eram expostos a textos que
deveriam ser traduzidos e, posteriormente corrigidos pelo professor. Todos
tinham a mesma traduo, no havendo espao pra outras vozes. Essa viso,
que entendia a leitura como mera traduo, mostrou-se limitada e inadequada
sobre o ato de ler em LE, porm ainda hoje temos resqucios desta prtica em
nossa salas de aula o que fica explicitado em atividades propostas em alguns
livros didticos.
Na metodologia Direta a leitura era concebida como prtica da oralidade.
Os dilogos contidos nas lies deveriam ser representados, portanto ler
estava atrelado a pronncia, o importante era saber pronunciar bem os
vocbulos contidos nos dilogos. Nesse processo a leitura feita atravs da
decodificao oral dos vocbulos e novamente a questo semntica fica em
segundo plano, cumprindo um papel de submisso. No ensino de LE isso se
torna mais mecanizado j que os aprendizes deviam ler em voz alta vocbulos
que

desconheciam

significado

mostrando

apenas

uma

preocupao

excessiva com a pronncia correta e perfeita. O aluno nesse processo


raramente associava algum significado aos sons que produzia durante a
leitura. Na metodologia Direta tambm se concebia o leitor como um indivduo
homogeneizado e idealizado, no havendo momento nem lugar para seu
pronunciamento. H uma concepo de leitura dirigida, conduzida a partir das
atividades propostas pelo material didtico e supervisionada pelo professor. O

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aluno guiado a reproduzir somente a significao imposta pelas autoridades
de ensino.
Na produo udio-Lingual, a concepo de leitura enquanto produo
oral foi alm dos dilogos. Textos curtos eram trabalhados, porm o objetivo
ainda era a pronncia perfeita e a compreenso do texto era feita atravs de
perguntas objetivas, as quais eram facilmente respondidas. O que se almejava
neste trabalho era a aprendizagem e automao de estruturas lingsticas. O
objetivo da leitura era o domnio de habilidades e fatos isolados atravs da
decodificao mecnica de palavras e da memorizao pela repetio. Ler
significava ter boa pronncia e habilidade em responder questes objetivas de
compreenso textual, evidenciando novamente a importncia que se dava aos
aspectos de natureza morfossinttica e fonolgica: mais uma vez no havia
espao para as produes de sentido por parte dos alunos.
O que podemos observar nas metodologias supracitadas que todas
privilegiam aspectos morfossintticos e fonolgicos, mesmo havendo uma
diferenciao em relao vises de leitura em LE.
Na abordagem comunicativa, a leitura abrange negociao de sentidos,
pois os alunos so expostos a textos variados em forma e contedos e h uma
preocupao em desenvolver atividades leitoras com nfase na comunicao e
interao verbal. Nesta viso de leitura h um avano: o leitor passa a ser mais
participativo e reflexivo, pois as atividades de compreenso textual propostas
nos materiais didticos requerem posicionamentos e avaliaes pessoais para
confrontar com a possvel posio interpretativa do autor.
Embora o enfoque comunicativo esteja presente nas atividades de leitura
no material didtico de lngua inglesa mais recente, o que se tem visto, ainda
como prtica generalizada em sala de aula em LE, so exerccios de
compreenso de textos que no vo alm do nvel lingstico-textual.
Partindo das constataes feitas a respeito do ato de ler chegamos a
uma concepo de leitura que poder mudar os modelos citados previamente,
que tem como suporte o referencial terico da Anlise do Discurso de linha
francesa. Essa viso enfatiza a participao do aluno na interao textual, onde
as suas contribuies semnticas so respeitadas e so legitimados como
sujeitos enunciadores.

2. A anlise do discurso a leitura e a sala de aula


A prtica de professores de ingls em escolas particulares e pblicas no
ensino fundamental e mdio tem mostrado que professores e alunos ainda
acreditam que o discurso, oral ou escrito, um texto com significados
previamente estabelecidos. Conceituar discurso desta forma desconsiderar
um dos aspectos mais importantes na interao leitor/texto, ou seja, o sujeito
produtor de sentidos.
Embora pesquisas e estudos mostrem outras alternativas diante desta
prtica, o que vemos em sala de aula em LM no que diz respeito ao ensinoaprendizagem em LE so atividades textuais em que prevalece

o texto

ahistrico, isto , com um apagamento da histria, sem significado para um


leitor que tem sua historicidade.
Ao considerarmos que o aluno tem sua historicidade, sua preferncia
discursiva

e que so produtores de sentido diante dos textos a que so

expostos e que dar voz ao alunado resulta em prticas mais envolventes e


eficientes nos conscientizamos que o ensino de LE parte de conhecimentos
adquiridos na LM.
Fundamentar o trabalho com texto em questes de carter discursivosemntico em LE no uma realidade comum, pois muitos educadores
acreditam que esse trabalho torna-se invivel, j que os educandos no
conseguem entender os aspectos sinttico-morfolgico. Essa concepo mais
arcaica de que o ensino da gramtica e de suas estruturas mais complexas
efetivaro o ensino da LE ainda est presente no cotidiano de muitos
educadores.
Acreditamos que a compreenso dos conceitos de texto, discurso e
interdiscurso em uma perspectiva de leitura, viabilizar possveis mudanas de
atitude em suas prticas at ento. Para Coracini (1995 p.17) o texto seria o
produto do processo discursivo, uma forma convencional consensualmente
reconhecida de comunicao social. Partindo deste conceito podemos afirmar
que o texto muito mais que uma liame de frases gramaticalmente corretas
em que o sentido j dado a priori. Considera-se o texto como uma unidade

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significativa em uso, a materialidade discursiva, em que a anlise implica as
condies de produo.
Partindo deste princpio, o texto heterogneo pode mudar os mtodos de
leitura e interpretao textual realizados nas aulas de LE por professores. No
podemos esquecer que os sujeitos so histrica e socialmente determinados e
ideologicamente constitudos. Podemos afirmar ento que o autor de um texto
produz os sentidos constitudos por outros dizeres, bem com os leitores o
fazem. Atividades de leitura muitas vezes consideram um s sentido para o
texto,

concebem

autores

leitores

como

seres

unos,

homogneos,

mecanizados e reprodutores.
Na perspectiva discursiva de leitura, o ato de ler implica sempre a
produo ativa de sentidos, de modo que toda leitura corresponde a um texto
diferente (Coracini, 2005:36).
Ao confiarmos nesta viso, deveremos compartilh-la com nossos
educandos, j que nosso objetivo um sujeito discursivo. Para que isso se
efetive, uma prtica de reproduo de sentidos no pode estar presente em
nosso trabalho, tem que se ir alm disso. Mostra-se como os sentidos so
produzidos e podem ser interpretados de acordo com o momento histrico e
social dos leitores.Como nos diz Orlandi (1996, p.17),:
O gesto de interpretao, fora da histria, no formulao (
formula), no resignificao ( rearranjo). Isso no quer dizer
que no haja produo de autoria mas de outra qualidade, de
outra natureza.

E o que vem a ser discurso? Segundo Coracini (1995, p.15), o discurso seria
entendido como o
conjunto de enunciados possveis numa dada formao discursiva,
em que os sujeitos determinam as condies de exerccio da
funo enunciativa ( Foucault, 1969) ao mesmo tempo em que
so por elas determinados.

Em outras palavras o sentido que se d ao texto no processo da leitura


levando-se em considerao a individualidade do leitor, suas prprias posies
no mundo e no discurso, a situao de enunciao e o contexto histrico-social
e ideolgico enunciativo.

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Para que haja a interao com o discurso e tambm uma concepo de
linguagem enquanto trabalho, atividade, processo de produo de sentido,
uma concepo dialtica da aprendizagem ter que ser adotada. Como diz
Orlandi (1996, p.28), a AD se interessa pela linguagem tomada com prtica:
mediao, trabalho simblico, e no instrumento de comunicao. ao que
transforma que constitui identidades. Ao falar, ao significar, eu me significo.
Na perspectiva discursiva da leitura, o ato de ler est diretamente
relacionado ao ato de produzir sentidos, cada indivduo em contato com um
texto pode ter diferentes interpretaes, pois nele h um jogo de sentidos
produzidos pelo prprio leitor.
Se acreditamos nessa viso, devemos enquanto professores de lnguas,
mostrar aos nossos educandos essa perspectiva, viabilizando a possibilidade
de nosso aluno tornar-se um sujeito discursivo. Para que este trabalho se
efetive teremos que abandonar uma prtica de reproduo de sentidos, no
havendo lugar somente para perguntas de interpretao de texto. Tambm
deveremos explicitar como os sentidos so produzidos

e podem ser

interpretados de acordo com o momento histrico e social dos sujeitos


interpretantes. Como afirma Orlandi (1996, p.17), o gesto de interpretao,
fora da histria, no formulao ( formula), no re-significao (
rearranjo). Isto no quer dizer que no haja produo de autoria. H, mas de
outra qualidade, de outra natureza.
3. Sobre a interveno e o dizer dos alunos sobre a leitura
A interveno deu-se em trs turmas do 1 ano do ensino mdio em uma
escola pblica, com alunos de ambos os sexos e com idade variando entre 15 e
18 anos de idade.
Como j mencionamos anteriormente, na maioria das vezes a leitura
textual, em sala de aula, restringe-se a uma certa superficialidade, limita-se a
questionamentos bsicos onde as respostas so facilmente encontradas,
restringe-se ao reconhecimento ou a localizao destas no texto, no levam o
aluno a questionar o que foi lido e to pouco reflexes.
Vindo ao encontro de mudanas necessrias para reverter este quadro
textos foram previamente selecionados para o trabalho em sala de aula. Os

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textos selecionados para as atividades abordaram o tema beleza, o que
despertou a ateno dos educandos, pois j assunto de seu interesse e faz
parte de seu cotidiano.
Em contato com o primeiro texto alguns alunos sentiram um certo
desconforto a respeito do trabalho proposto, pois estavam familiarizados com
outras formas de trabalho onde privilegiavam-se estruturas lingsticas.
Questionaram tambm o fato de dicionrios no estarem disponveis para o
desenvolvimento das atividades. Muitos alunos afirmaram que sem o uso de
dicionrios estariam impossibilitados de fazer a traduo do texto o que
impossibilitaria a compreenso do mesmo. Fica evidente que para eles o ato de
ler restringia-se at ento a mera decodificao de itens lxicas, para que em
seguida pudessem responder perguntas objetivas. No decorrer do trabalho
fez-se necessrio a reviso de alguns tpicos gramaticais os quais viabilizariam
a compreenso do texto. Desta vez alguns alunos reivindicaram exerccios de
fixao, para uma possvel avaliao.
Partido de comentrios feitos por alunos possvel afirmar que a
abordagem tradicional, tambm chamada de Gramtica-Traduo esteve
presente nas aulas de LE, j que professores de LE de anos anteriores
propunham a traduo e a verso como base para a compreenso da lngua
em estudo. O dicionrio era, portanto, instrumento til de trabalho.
Durante o desenvolvimento das atividades propostas de compreenso
muitos questionamentos foram feitos e a curiosidade a respeito do tema
proposto despertou o interesse pelos textos que dariam continuidade ao nosso
trabalho.
Apesar das dificuldades encontradas tais como, preocupao demasiada
com o vocabulrio, insegurana diante do novo, aos poucos comentrios
espontneos a respeito do que estava sendo lido foram feitos. Isto evidenciou
que alguns alunos extrapolaram o obvio e ampliaram seus conhecimentos:
Iniciava-se uma leitura delimitada pela idia de interpretao e compreenso
em um processo de instaurao de sentidos, ou seja, um interpretar concebido
como atribuio de sentidos que no existem a priori.

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Quando questionados sobre o que entendiam por ler muitos revelam a
conscincia de um processo para alm do texto, como possvel perceber
nestes exemplos:
1. Ler desenvolver o conhecimento atravs de livros,
jornais, revistas, ampliar o conhecimento ou at mesmo
expandi-lo.
2. Ler saber interpretar o que leu. Ler saber expressar,
refletir o que bem leu, saber opinar
3. Ler saber mais ter o que falar, Ler
entender o texto, refletir sobre ele .
4. Ler pra mim uma coisa muito importante, um modo de
descobrir coisas novas e diferentes, se distrair numa hora
ruim, faz bem para ns e muito gostoso ler, principalmente
se algo que interessa.
5. Ler no simplesmente olhar em pginas escritas, mas
imaginar o que voc est lendo, entrar no mundo contado
pelo livro.
Por outro lado, a forma de aprender calcada na materialidade lingstica
que toma o texto como uma unidade fechada de sentido, cabendo ao leitor
resgatar o que o autor quis dizer, aparece fortemente como mostram os
exemplos:
6. Ler ver os smbolos gramaticais, as letras e
decifr-las em palavras, que juntas mostram uma
idia.
7. compreender o que est escrito.
8. Para mim ler entender o que se passa ou o que o
escritor quis passar para os leitores.
A leitura significada, muitas vezes, como algo que acontece s na
escola, ou seja, uma tarefa a ser cumprida, parte do discurso pedaggico:
9. A leitura sempre fez parte da minha vida, para mim,
uma forma de aprendizado, quanto mais lemos, mais coisas
novas aprendemos e uma coisa que levaremos para o
resto de nossas vidas.

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10. Leitura de alguma forma para todos beneficente Acho
que sempre tem que ter um texto para trabalhar em cima,
ns aprendemos mais.
Mais do que poder dizer o que entendem por leitura, os alunos ocuparam
o lugar de enunciadores e, sem receio, disseram o que realmente pensam a
respeito:
11. Eu no gosto muito de ler eu prefiro assistir um filme
legendado, voc aprende com algo que voc gosta e no
enche o saco como ler algo.
12. Uma chatice sem tamanho.
13. Ler pr mim uma obrigao
A partir do exposto possvel dizer que a nova proposta para a leitura de
textos provocou movimentos que deslocam o lugar do aluno que levado a
pensar sobre uma atividade que, quase sempre desenvolvida pelo professor
de forma mecnica sendo que os alunos conseguem antecipar o que o
professor far no minuto seguinte.
No espervamos por mudanas imediatas, por acreditarmos que os
alunos reproduzem formas de leitura aprendidas em sala de aula desde o incio
do seu processo educacional, ficando, muitas vezes impermeveis s
mudanas, mas o professor precisa crer que possvel provocar reaes que
possibilitem rompimentos.
4. Consideraes finais
Trabalhar para que um processo de leiturizao acontea nas salas de
aula deixou de ser assunto pensado somente por estudiosos da lingstica e
pesquisadores. Todos os professores deveriam refletir sobre as suas prticas
pedaggicas para que possam contribuir de maneira significativa para o
desenvolvimento de tal habilidade.
As dificuldades com a leitura tm suas razes na forma como o aluno foi
alfabetizado. Estes primeiros contatos com a forma escrita do suporte para o
aprendizado de qualquer outra lngua, ou seja, transferimos para a lngua
estrangeira os mesmos procedimentos adotados com a sistematizao da
lngua materna.

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A pratica pedaggica do professor, na maioria das vezes, no passa do
campo das experimentaes, onde o sucesso e o fracasso se mesclam sem que
haja uma reflexo a esse respeito, j que no h um embasamento terico
consciente no que foi proposto.
O trabalho do professor no questionado, j que se acredita que o
mesmo o dono do saber. O aluno o que no sabe e est na escola para
aprender e o professor aquele que possui o saber e est na escola para
ensinar (Orlandi, 1987:21)
O professor pode reverter este quadro de deficincias no que se refere
ao ato de ler achando respostas transformadoras em fundamentaes tericas
que consideram o trabalho com textos para alm da materialidade lingstica,
quebrando com a reproduo dos mesmos procedimentos.
As prticas pedaggicas decorrem de concepes terico-metodolgicas,
portanto no so naturais nem desvinculadas do contexto scio-histrico, mas
carregadas de ideologias que explicitam as relaes de poder. (FOUCAULT,
1996) Os pressupostos tericos lingsticos do suporte ao trabalho do
professor que poder colocar em prtica uma viso de leitura que no veja o
texto como pretexto para o ensino de itens gramaticais e vocabulrio, mas
antes como um objeto indeterminado, com sentidos potenciais espera de um
leitor ativo que os atualize.
Questionando

seus

conceitos

de

linguagem,

de

ensino

de

aprendizagem da lngua estrangeira o professor refletir sobre sua prtica,


deixando o campo do achismo e experimentaes e estar fundamentando-a
em alicerces cientficos. essencial atualizar-se sempre e isso remete a
necessidade da formao continuada no processo da formao profissional,
pois todo procedimento abstrato, para se legitimar, deve ser justificado por
um propsito terico e prtico preciso. Uma abstrao pode ser fecunda ou
estril, til para certos fins e determinadas tarefas e no para outras.
(BAKHTIN, 1986, p.96)
Neste sentido concordamos quando Freire (1996, p.43) afirma que
pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar
a prxima prtica.

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Referncias Bibliogrficas
Bakhtin, M. Marxismo e filisofia da linguagem: problemas fundamentais do
mtodo sociolgico na cincia da linguagem, So Paulo: Hucitec, 1986.
CORACINI, M. J. O jogo discursivo na aula de leitura: lngua materna e
lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
CORACINI, Maria Jos R. F. (2005). Concepes de Leitura na (ps-)
Modernidade. In: LIMA, Regina C. De C.P. (org.) (2005). Leitura: Mltiplos
Olhares. Campinas: Mercado de Letras Edies.
FOUCAUT, M. A Ordem do Discurso. So Paulo: Loyola, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 20 ed. So Paulo: Paz e Terra,
1996.
GRIGOLETTO, Marisa (1999). Sees de Leitura no Livro Didtico de
Lngua Estrangeira: lugar de Interpretao? In: CORACINI, Maria Jos R.F.
(org). Interpretao, Autoria e Legitimao do livro Didtico. Campinas: Pontes
Editores.
.ORLANDI, Eni P. (1987).A Linguagem e seu Funcionamento As Formas
do Discurso. Campinas: Pontes Editores, 2 edio.