Lic.

Pablo Luppi

UNIVERSIDAD NACIONAL DE RO NEGRO

Tecnicatura en Produccin Vegetal Orgnica
Sede Andina El Bolsn

Materia: Matemtica
Cursada cuatrimestral, 3hs semanales
Proyecto de Ctedra: Lic. Pablo Augusto Luppi
Ciclo 2009.-

1 Marco de las opciones.

La Filosofa est escrita en este vasto libro que continuamente se abre ante
nuestros ojos (me refiero al universo), que no puede entenderse si antes no se ha
aprendido su lengua, el alfabeto en que est escrito. Y est escrito en el lenguaje de la
Matemtica; sin cuyos caracteres geomtricos es humanamente imposible
comprender una sola palabra. Sin ellos, slo se conseguir vagar por un oscuro
laberinto.
Galileo Galilei
La Matemtica es una ciencia en la que nunca se sabe de qu se habla, ni si lo que
se dice es cierto.
Bertrand Russell

Todos tenemos una idea formada acerca de lo que es la Matemtica, al menos en lo

que atae a cuestiones interiores al dominio de ella. Sin embargo, al acercarnos al
contorno de ese campo del saber, y a las fronteras con otros dominios, los hitos ya no
son tan indiscutibles y los lmites no parecen bien determinados.
Es que, el alcance de las verdades matemticas y la relacin con otras disciplinas
requieren una reflexin especulativa algo compleja.

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Si revisamos la historia de la Matemtica, la cronologa de los avances muestra cmo

la disciplina ha ido tomando forma.
Desde tiempos inmemoriales, el hombre ha observado la naturaleza y ha operado
sobre ella, dando cuenta de que algunos fenmenos evolucionaban respondiendo a
ciertas causas y lo hacan bajo la forma de regularidades inteligibles que como tales se
conservaban y hacan posible cierta prediccin: se haca evidente la existencia de un
cierto orden en la naturaleza.
Con el transcurso de los siglos , la Matemtica fue constituyndose en lenguaje capaz
de expresar ese orden en forma cuantitativa (Aristteles sealaba la medida como
objeto de la matemtica) y, con el desarrollo del lgebra (primero retrica, luego
sincopada y finalmente simblica) las relaciones entre variables.
Con el devenir de los siglos, adems del lgebra, el clculo, la geometra y la
topologa, la estadstica aporta a la ciencia un modelo matemtico no determinista.
La Matemtica es la ciencia de los patterns; su objeto es el orden.
Pensada como ciencia de la cantidad, aplicada a la aritmtica y al lgebra o bien
como el estudio de extensiones y figuras espaciales cuando se manifiesta
geomtricamente, remite a pensar en algoritmos numricos, frmulas, ecuaciones,
propiedades de figuras y teoremas. Sin embargo, esta caracterizacin de la
Matemtica es reductiva. Tal como hoy se la concibe, su atencin est puesta en las
estructuras. Como seala Klimovsky (1), en tanto la Fsica estudia las estructuras
reales (conjuntos y relaciones que caracterizan a las familias de entidades existentes a
las que dirige su atencin), la Matemtica estudia todas las estructuras posibles que
no devienen en contradicciones.
As, adoptados por la Fsica, los caracteres del lenguaje matemtico se convierten en
pginas del libro de la naturaleza.
Entendiendo que en la unidad del saber, la disciplina es una categora organizadora en
ciencia, cuya delimitacin es histrica y, por tanto, no inmutable- , la conformacin
actual de la Matemtica permite concebirla como lenguaje capaz de expresar orden,
ms all de sus propias fronteras.
Si bien los actuales avances de la filosofa de la Matemtica acentan el carcter no
apodctico de sus proposiciones, poner en duda la fiabilidad del conocimiento
matemtico implica dudar tambin de la deduccin como la ms segura herramienta
del conocimiento humano.
El carcter entitativo de los objetos matemticos puede abarcarse denotndolos como
entes de razn, cuya existencia tiene lugar slo en la razn humana. En este plano de
abstraccin, la Matemtica nuevamente-podra concebirse haciendo una reduccin
de ella a la lgica; como un conjunto de proposiciones demostradas con reglas claras
a partir de otras proposiciones admitidas como iniciales, que nada dicen acerca de la
realidad. Sin embargo, la gnesis del conocimiento humano remite a la simple
aprehensin en primera instancia y la formacin del concepto (en un orden de
precedencia que no implica diferir en el tiempo, como acto uno pero complejo y en
planos distinguibles aunque no separables), del concepto al juicio y del juicio al
razonamiento.
La humana capacidad de razonar, como acto inherente a la inteligencia, tiene como
clave de origen el reconocimiento de los singulares en la simple aprehensin de la
realidad, desde la que trae (abstractum) las notas que denotarn el concepto, cuya
universalidad no se reconoce ante rem ni post rem sino in re, en la cosa, y no antes o
despus de ella.
A los conceptos denotados mediante la abstraccin reflexionante siguen los juicios
categricos, que como premisas y mediando el razonamiento -cuya validez hace pie
en la lgica de la razn correcta- darn lugar a nuevos juicios concluyentes.
De esta manera, la formacin matemtica tiene como arco de bveda el desarrollo del
hbito intelectual de la inferencia rigurosa.

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2 Objetivos.
(La enunciacin se hace en orden de especificidad creciente)
Que el alumno:

Muestre disposicin para revisar sus creencias, para cambiarlas frente a

argumentos slidos o sostenerlas bajo conviccin racionalmente fundada.
Muestre responsabilidad frente al necesario desarrollo de sus propias
competencias inherentes al aprendizaje autnomo.
Utilice las formas de pensamiento lgico para formular y comprobar
conjeturas, realizar inferencias y deducciones, y organizar y relacionar
informaciones diversas relativas a la resolucin de problemas.
Reconozca la realidad como diversa y susceptible de ser explicada desde
puntos de vista contrapuestos y complementarios: determinista/aleatorio,
finito/infinito y exacto/aproximado.
Acte, en situacin de resolver problemas, de acuerdo con modos propios
de la actividad matemtica, tales como la exploracin sistemtica de
alternativas, la precisin en el lenguaje, la representacin bajos registros
diversos y la validacin de los resultados.
Elabore estrategias personales para el anlisis de situaciones concretas y
la identificacin y resolucin de problemas, utilizando distintos recursos e
instrumentos, y valorando la conveniencia de las estrategias utilizadas en
funcin del anlisis de los resultados.
Reconozca el modelo (funcin real) que resuelve problemas en contexto
agronmico.

Describa el comportamiento de una funcin escalar que modelizar

fenmenos en contexto agronmico.

Exprese la variacin de modelos funcionales como conclusin del anlisis

efectuado con la derivacin.

Analice la continuidad y concluya en la significacin que reviste la misma

en las funciones reales que representan fenmenos.

3 - Contenidos.
Carga horaria estimada para el desarrollo: 40 horas.
Nota: la formulacin es analtica; desagrega descriptivamente las unidades
conceptuales. Se mencionan en la propuesta contenidos tales como razones
trigonomtricas de un ngulo, clculo de elementos de tringulos, funciones
polinmicas de primero y segundo grado, resolucin de sistemas de dos ecuaciones
lineales y otros que ya han sido abordados en el curso de ingreso. No obstante, se
incluyen en la secuencia porque integran y se articulan en la reconstruccin
sistemtica de que es objeto el abordaje, con el fin de hacer funcional la variedad

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estratgica para la modelizacin de fenmenos. Huelga afirmar que su tratamiento

ser breve.
i)

El conjunto de los nmeros reales. Funciones proposicionales que

definen los subconjuntos propios. Orden, densidad y
arquimedianidad. El continuo. Desigualdades. Intervalos. Distancia y
mdulo. Primeras definiciones topolgicas: puntos interiores,
exteriores, frontera y de acumulacin. Entornos. El plano real como
producto cartesiano de RxR. Sistemas de coordenadas cartesianas
ortogonales.Distancias en el plano. Coordenadas polares.
Relaciones trigonomtricas de un ngulo agudo. Clculo de
elementos de tringulos. Problemas de ubicacin geogrfica por
triangulacin.

ii)

Primeras funciones escalares. Clasificacin. lgebra de funciones.

Funciones polinmicas; de proporcionalidad y lineal. Determinacin
de rectas en el plano. Interseccin. Problemas de modelizacin.
Conjuntos solucin. La variacin cuadrtica; formas de la funcin
cuadrtica. La parbola como cnica. Parmetros. Races. El
polinomio cbico. Races.

iii)

Sucesiones. La sucesin como expresin de regularidades. La

funcin de N en R. Crecimiento. Criterios de convergencia. Lmite de
una sucesin. Definicin topolgica de lmite (Heine).
Indeterminaciones; criterios de LHopital.

iv)

Funciones con comportamiento asinttico; la variacin exponencial.

Crecimiento y asntotas. Funcin logartmica. Ecuaciones.
Funciones racionales; asntotas horizontales, verticales y oblicuas.
Funciones peridicas; las funciones trigonomtricas. Periodicidad y
amplitud. Comportamiento y modelizacin de fenmenos
ondulatorios. Ecuaciones respectivas.

v)

Lmite funcional. Existencia. Lmites laterales. Teoremas asociados.

lgebra de lmites. Formalizacin del concepto de lmite (psilondelta).

vi)

La continuidad. Funcin continua en un punto. Continuidad en un

conjunto. Discontinuidades; clasificacin. lgebra de funciones
continuas. Teorema del valor medio. Teorema de Bolzano.

vii)

Derivacin. Tasa de variacin de una funcin continua. Rectas

secantes. De la secante a la tangente. Lmite del cociente
incremental. Derivada de funcin en un punto. La funcin derivada.
lgebra de derivadas. Interpretaciones geomtricas. Derivabilidad y
continuidad. Derivadas parciales. Derivadas sucesivas. Extremos
de una funcin. Inflexin. Estudio exhaustivo de una funcin escalar.

viii)

Clculo de primitivas. Reglas bsicas. Tcnicas de integracin. La

integral definida. rea bajo la curva. Teorema fundamental del
clculo. Aplicaciones de la integral definida para el clculo de reas.

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ix)

Sistemas de ecuaciones lineales; sistemas equivalentes. El mtodo

de Gauss. Sistemas homogneos. Rango de una matriz. lgebra de
matrices. Determinante de una matriz cuadrada. Sistemas de
Cramer.

4 Marco metodolgico.
Una proposicin matemtica es verdadera en la medida que racionalmente se la ha
demostrado y no porque concuerde con la realidad emprica; es algo sobre lo que todo
el mundo est de acuerdo. Pero, cmo explicar, entonces, ese poder casi misterioso
de operaciones que se alejan de la realidad hasta dominarla, anticiprsele, e incluso
desinteresarse soberbiamente de las confirmaciones que ella les ofrece en terrenos
limitados de lo actual y lo finito?
Jean Piaget
La enseanza es concebida como la intervencin que gua, promueve, da lugar a la
construccin del conocimiento, cuyo resultado es el aprendizaje.
Esta intervencin docente se especifica en coordenadas de intencionalidad del que
ensea; es decir, se regula en concordancia con los objetivos de la secuencia
didctica puesta en acto. Los desarrollos tericos harn necesaria una intervencin
activa, en carcter de respuesta, de aporte destinado a subsanar un dficit conceptual
hecho explcito ante la imposibilidad de resolver un problema de contexto intra o extra
matemtico- anlogo al que se plantearon quienes construyeron teora para darle
solucin.
En las fases de taller de resolucin, en cambio, la intervencin se ver restringida a
ayuda imprescindible, cuando la resistencia del medio devenga en obstculo. Se trata,
en esta caso, de ayudar a salvar el obstculo sin sustituir en modo alguno el trabajo de
construccin y validacin de conjeturas.
Ensear Matemtica es generar las condiciones de posibilidad para que el que
aprende haga Matemtica.
En este marco,el concepto de construccin es reconocido como amplio, en tanto incluye la reconstruccin del objeto cultural.
Este objeto cultural con valor intrnseco, se constituye en contenido.
En esta propuesta de intervencin propiciatoria de la construccin se distinguen claramente tres
ejes:
i.- La comunicacin de los modos de produccin en Matemtica, de las formas de aproximacin
al objeto.
ii.- La evolucin de competencias para producir [re-producir] pruebas, hacia la Validacin;
entendiendo que validar es producir y/o acceder (apropiarse) a las razones que fundan el
carcter veritativo de una afirmacin.
iii.- La constitucin del hbito intelectual de la abstraccin que lleva a la modelizacin,
admitiendo que el origen de la construccin puede ser intra o extra matemtico.

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La opcin didctica es, centralmente la resolucin de problemas. El modelo de

resolucin de problemas es pertinente en cuanto:
- Es generador de preguntas significativas en contexto.
- Mueve al alumno a poner en juego sus conocimientos previos.
- Ofrece resistencia, y revela la insuficiencia o la inadecuacin de esos conocimientos
previos para su resolucin.
- Induce al alumno a cuestionar y modificar sus conocimientos previos ( el problema
como fuente del aprendizaje) y a construir y validar nuevos conocimientos (el problema
como lugar en que se produce el aprendizaje) que se pueden reinvertir en otras
situaciones problemticas (el problema como criterio de control del aprendizaje).

5 Evaluacin.
La evaluacin es concebida como proceso para la toma de decisiones; en el que la
asignacin de valor opera bajo criterios explcitos, acordados con anterioridad en
contrato pedaggico.
El juicio del docente concomita con el que surge de la auto-evaluacin, que se propicia
desde la atribucin metacognitiva.
Respecto de los instrumentos, en etapa procesual se proponen situaciones-problema
de complejidad creciente, resolubles con predominancia de la analoga los ms
simples- e inferencia y re-inversin estratgica (los ms complejos). En esta etapa
(procesual), se torna central la produccin de aprendizaje por la re-orientacin a partir
del error. El docente registra la evolucin de las habilidades en el plano de la cognicin
y la manifestacin de actitudes.
En etapa de sntesis, los instrumentos se disean, en general, con base semiestructurada. La secuencia de los tems muestra complejidad creciente. El nivel de
corte se asigna a la resolucin de problemas que pueden ser resueltos por analoga
con los desarrollos y problemas resueltos y consultados en clase. De all en ms, los
planteos requieren estrategias complejas.

6 Acreditacin.
Con acuerdo a la normativa en vigencia, los alumnos podrn acreditar la materia por
promocin, obteniendo 7(siete) ms puntos en las dos instancias parciales.
En caso de haber obtenido entre 4 y 6 puntos en dichas instancias, tendr aprobada la
cursada, debiendo acreditar el espacio en instancia final.
En caso de no obtener el mnimo de 4 (cuatro) puntos en cada parcial o su instancia
de recuperatorio, el estudiante habr de recursar el espacio.
La inasistencia, en cualquier caso, implica la prdida de la instancia.

Lic. Pablo Luppi

7 Bibliografa sugerida.
-

SPIVAK, J. Calculus. Barcelona: Revert. 1990.

GRANERO, F., Clculo Infinitesimal. Madrid: Mc Graw Hill. 1995
APOSTOL, T., Calculus. Barcelona: Revert. 1990.
REY PASTOR,J., et al. Anlisis algebraico. 3 tomos. Buenos Aires: Kapelusz.
1975
BURGOS, J., lgebra lineal y Geometra cartesiana. Madrid: Mc Graw Hill,
2006
GUZMAN, M et al, Matemticas (3 tomos). Barcelona: Anaya, 2002

8 - Orientaciones.
La ctedra proveer las guas de trabajos prcticos de resolucin imprescindible,
aportando los originales para la fotoduplicacin.
Habiendo acordado plazos para la realizacin de los prcticos, se fijarn fechas de
clases destinadas a consultas, cuya frecuencia quedar en relacin directa con la
demanda de los estudiantes.

Lic. Pablo Luppi