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La competencia lectora desde el enfoque de la literacidad

1 Competencias
El desarrollo de competencias en la actualidad cobra un papel fundamental para el xito de los
sujetos en el desempeo de sus tareas dentro de una sociedad del conocimiento; en este sentido,
la implementacin de un enfoque basado en competencias es necesaria e importante para lograr
en los sujetos una adecuada funcionalidad dentro de sus contextos especficos.

Una competencia se define como la habilidad para enfrentar con xito demandas
complejas en un contexto determinando (enfoque funcional), mediante la
movilizacin de recursos psicosociales que incluyen conocimiento de contenido
especfico, habilidades cognitivas y prcticas, componentes motivacionales,
emocionales, ticos, volitivos (cf. Weinert, 2001; Rychen & Salganik, 2003).
Hablar de competencia es hacer referencia al dominio de una prctica en un contexto
especfico, es decir, es la respuesta a una situacin nueva; en otras palabras, es la trasferencia de
valores humanos puestos en prctica, conocimientos y habilidades que sustentan un logro.

Alain Coulon (1995) describe a la competencia como "un conjunto de


conocimientos prcticos socialmente establecidos que empleamos en el momento
oportuno para dar a entender que los poseemos"; habr que sealar que dichos
conocimientos, de acuerdo con la aproximacin conceptual que se est
construyendo, no se refieren a meros haceres rutinarios, sino que reflejan el
desarrollo de determinadas habilidades; adems, el hecho de "ser empleados en el
momento oportuno" supone que el individuo que los posee hace uso de ellos
habiendo desarrollado estrategias que le permiten utilizarlos creativamente frente a
las diversas situaciones que lo demandan, destacando as lo que plantea Bruner
(1987): "lo que se aprende es la competencia, no las realizaciones particulares"
(citado en Bayardo).

La competencia es la forma de responder a situaciones prcticas de manera inteligente, al


manifestarse en la accin de los saberes de de manera integrada: el saber, el saber hacer y el
saber ser.

2 Competencias para la vida


Las capacidades y aptitudes cognitivas, y los componentes motivacionales y actitudinales que
dispone un sujeto para resolver las demandas y los desafos de la vida diaria; son algunos de los
aspectos que definen una competencia.

La UNESCO hace referencia del trmino "competencias para la vida (life skills en ingles) como
la habilidad y capacidad de enfrentar y resolver las demandas sociales; se basa en cuatro pilares
del aprendizaje: el saber (comprender conceptos bsicos de la ciencia y su utilidad), el saber hacer
(aplicar estrategias personales para la resolucin de situaciones problemticas), el saber valorar
(reconocer el aporte de la cultura cientfica de los ciudadanos como forma de lograr incidir en el
desarrollo de una sociedad), el saber convivir y vivir juntos (apropiarse de habilidades para trabajar
en grupo).

Hemos de entender que el concepto de competencias para la vida, de acuerdo


con las autoras Garduo, Guerra, Rodrguez, 1999; "implica el enlace de saberes,
conceptos, habilidades, destrezas, actitudes, valores y estrategias, entre otros, a fin
de enfrentar de manera adecuada los diversos retos que la cotidianidad nos
presenta (Garduo, 2008)
En el plan de estudios 2011 de Educacin bsica de la Secretaria de Educacin Pblica se
menciona cinco competencias para la vida: para el aprendizaje permanente, para el manejo de la
informacin, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad.

La Secretaria de Educacin Pblica menciona que las competencias para la vida movilizan y
dirigen los componentes, como: conocimientos, habilidades, actitudes y valores; hacia la
consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se
manifiestan en la accin de manera integrada; es decir, "la movilizacin de saberes se manifiesta
tanto en situaciones comunes como complejas de la vida diaria y ayuda a visualizar un problema,
poner en prctica los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en funcin de la
situacin, as como extrapolar o prever lo que hace falta (Secretara de Educacin Pblica., 2011).

Tener competencia es poseer aptitudes para actuar de manera pertinente frente a situaciones y
resolver los problemas "de la vida cotidiana de la mejor manera; en este sentido, el enfoque
decompetencias para la vida"se entiende que los conocimientos deben responder a necesidades
de problemas de la vida, por lo que los conocimientos aprendidos deben vincularse con situaciones
de la vida (Competencias bsicas para la vida. Una conceptualizacin., 2008.); a partir de este
enfoque que tuvo su origen en las aportaciones laborales; surge el concepto de la literacidad.

3 Competencia lectora desde el enfoque de la literacidad


En el mbito educativo se retoma el enfoque de competencias para que los alumnos apliquen
los aprendizajes esperados; en este sentido, el enfoque de la literacidad va ms all del trmino
alfabetizacin; es decir, estar literalizado no es lo mismo que saber leer y escribir.

En los aos setenta y ochenta se desarrollaron diversas teoras en la comprensin lectora y en


la produccin escrita, en donde se reconoca que ambos procesos se articulaban en diferentes
subprocesos que llevaban desde la superficie (decodificar), comprensin y composicin textual.
La comprensin lectora es un proceso cognitivo complejo del ser humano, pues es la mente del
lector quien le da significado al texto y esto implica diversos procesos mentales, tales como:
identificar, entender, interpretar, crear, comunicar, por mencionar algunos.

Desde el enfoque de la literacidad en el marco PISA de la Organizacin para la Cooperacin y


el Desarrollo Econmicos (OCDE), se considera que un lector competente no desarrolla slo un
conocimiento lgico sino que tambin involucra otros aspectos como los valores, sentimientos y
juicios personales, capaz de usar informacin para la solucin de problemas y necesidades.

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA),


por sus siglas en ingls: Programme for Internacional Student Assesment, tiene por
objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la participacin plena en la sociedad del saber (Programa Internacional de
Evaluacin de los Alumnos -PISA-).

Esta prueba de estndar internacional propone una nueva forma de comprender la lectura, al
vincularla a situaciones de la vida cotidiana de los alumnos; por ende, la literacidad o competencia
lectora en el marco PISA se define en funcin de la capacidad de los alumnos para comprender,
utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas.

Otras pruebas internacionales de rendimiento de los alumnos, en los ltimos 40 aos, destacan
los siguientes: Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Educativo
(Internacional Association for the Evaluation of Educational Achievement IEA), y la Evaluacin
Internacional del Progreso Educativo del Servicio de Evaluacin Educativa (Education Testing
Services International Assessment of Educational Progress IAEP); sin embargo, estos estudios se
han centrado en el rendimiento acadmico curricular mientras que la prueba PISA incluye un
elemento activo: la capacidad de reflexionar sobre el texto y no slo el de comprenderlo.

"El punto central de la literacidad es desarrollar la habilidad lectora que no se


quede en una simple decodificacin de textos sino que promueva la captura
intrapsicolgica de significados en sus manifestaciones cognitivas, volitivas y
emocionales y adems la negociacin interpsicolgica manifestada como un
intercambio social de significados (Los escabrosos caminos de la literacidad, 2008).
Tener competencia lectora, desde esta perspectiva, es extraer el mximo de informacin de los
textos que se encuentran en la vida cotidiana; en otras palabras, es tener un conocimiento de los

diversos tipos textuales de manera ms profunda y la utilidad que le damos al texto, de acuerdo a
las propias necesidades.

Una de las aportaciones del enfoque PISA es la nocin de que no es igual la aproximacin que
se hace a los textos continuos que la que se hace a los textos discontinuos; es saber leer con
propsitos especficos. El uso de los textos estmulos se abordar en el siguiente tema.

1 El uso de textos estmulos


Para tener conocimiento y dominio de la competencia lectora, desde la perspectiva de la
literacidad, se propone el uso de textos estmulos.

Un texto estmulo es un texto real que circula en sociedad y que requiere de


ciertas capacidades bsicas de parte de quienes lo leen, que van ms all de saber
qu palabras lo constituyen (Elementos del proceso lector segn PISA., 2008).

Un texto estmulo se encuentra en cualquier parte de nuestro contexto; y todo texto


cumple con una o ms funciones en nuestra vida cotidiana; es decir, la funcin depender
de la interaccin del lector con el texto y de las situaciones de lectura en la que esta
inmerso para alcanzar sus propias metas
1.1 Los contextos de lectura
Los textos que interactuamos a diario los encontramos en diversos espacios. PISA denomina a
estos espacios "contextos de lectura clasificndolos en cuatro: privados (personal), pblicos,
profesionales (entorno laboral) y educativos.

Lectura para fines educativos: se define como lectura que suele formar parte de la
adquisicin de conocimientos dentro de una tarea educativa ms amplia. Las tareas
tpicas de este tipo de lecturas se identifican con la funcin "leer para aprender
(Stich, 1975; Stiggins, 1982) citado en Gutirrez, 2011). Con frecuencia, los
materiales escritos no los escoge el lector, sino el docente. Normalmente, su

contenido ha sido explcitamente elaborado para cumplir una funcin normativa


(Gutirrez, 2011).

Algunos ejemplos de lectura para fines educativos son los textos informativos, grficas, entre
otros.

Lectura para fines privados (personal): Es aquella que lleva a cabo una persona con
el fin de satisfacer sus propios intereses, ya sean de orden prctico o intelectual.
Tambin se califica as a la lectura encaminada a entablar o conservar relaciones
personales con otras personas (idem, 2011).

En la categora de lectura para fines privados (personal) se encuentran las cartas personales,
as como los textos de ficcin, biogrficos o informativos; por mencionar algunos, que se leen por
curiosidad, o como parte de actividades recreativas o de ocio.

Lectura para fines pblicos: Se define como aquella que se practica para tomar
parte en actividades sociales o comunitarias. Por lo general, estas actividades
compartan un contacto, ms o menos annimo, con otras personas (ibidem, 2011).

Algunos ejemplos de lectura para fines pblicos son: la lectura de impresos oficiales o de textos
informativos sobre acontecimientos pblicos.

Lectura para fines profesionales (entorno laboral). Las tareas tpicas de esta
categora suelen recogerse bajo la frmula "leer para hacer (Stich, 1975; Stiggins,
1982), ya que estn encaminadas al desempeo de una tarea inmediata (ibidem,
2011).

Ejemplos de este tipo de texto son los manuales, documentos, correos electrnicos, entre otros.

Tener conocimiento de los contextos de lectura y los tipos de texto nos permite tener las
herramientas necesarias para interactuar con stos, dentro de una sociedad contempornea; PISA
reconoce dos tipos de textos: los continuos y los discontinuos.
1.2 Los textos continuos

Los textos continuos "se definen por estar compuestos habitualmente por una serie
de oraciones que, a su vez, se organizan en prrafos. Tales prrafos pueden
hallarse insertos en otras estructuras mayores, como seran los apartados, los
captulos y los libros (Gutirrez, 2011)

Algunos ejemplos de textos continuos son: los cuentos, las instrucciones, las
cartas, contratos de arrendamiento; entre otros.
1.3 Los textos discontinuos

Los textos discontinuos "organizan la informacin que aportan en


formatos diferentes a los de los textos continuos; por lo tanto, precisan de
otras actitudes lectoras. La lista incluye mapas, grficos, diagramas,
tablas. Tambin se les ha denominado documentos y se incluyen textos
como vales o bonos, cuestionarios, convocatorias, certificados (ibidem,
2011).
Ejemplos de textos discontinuos: los formularios, las hojas informativas, las boletas de
servicios, los afiches o carteles, las grficas y los diagramas.
1.4 Textos mixtos

Es importante mencionar que la aproximacin que establece el lector en relacin


al tipo de texto: continuo o discontinuo, es diferente; debido a que los textos
continuos su estructura textual forman una unidad y los discontinuos sus partes
estn separadas y requieren de una comprensin global; por ende, las estrategias
de
lectura
son
diferentes.
En este sentido, tambin se habla de los textos mixtos.

Textos estmulos
Texto
contino
El zorro y la cigea.
El seor zorro, al que le
gustaba mucho burlarse de los dems, invit a comer un da a su amiga la cigea.
Al llegar a casa del zorro, todo ola de
maravilla, pero result que todos los platos se sirvieron en platos tan planos
que la cigea no pudo comer nada con su largo pico. El zorro, por su lado comi
todo lo del plato y chup hasta los restos.
Para vengarse de esta burla,
la cigea invit al zorro a ir a almorzar a su casa al da siguiente. Al
llegar, le recibi con mil reverencias, le sent a la mesa junto a los mejores
platos y le sirvi la riqusima comida en platos muy largos y estrechos, donde
el pico de la cigea entraba perfectamente y el hocico del zorro apenas pasaba
el borde.
Avergonzado por su actitud el
da de antes, el zorro volvi a su casa hambriento, con las orejas agachadas y
el rabo entre las patas, como s, con toda su astucia, le hubiera engaado como
a una gallina.

Texto discontinuo

1 Los procesos o tareas de lectura


Esta nueva manera de entender la competencia lectora en la interaccin con los textos se
requiere de tres procesos de lectura (tareas) en su conjunto, para el logro de nuestras metas; ests
son:

1. Recuperar informacin (explorar el texto para buscar, localizar e identificar datos relevantes).

2.Elaborar una interpretacin (describir cmo est organizado el texto y realizar inferencias)

3.Reflexionar y/o valorar el contenido y la forma del texto (relacionar la informacin contenida en
los textos con conocimientos procedentes de otras fuentes); estos tres procedimientos se aplican
en toda lectura de manera diferente considerando la finalidad del lector.

Para abordar el texto a travs de los diferentes procesos de lectura es imprescindible


realizar preguntas que guen el acto lector para el desarrollo de habilidades y
competencias lectoras de los alumnos.
1 Los niveles de lectura
Los diferentes procesos o tareas de lectura se encuentran en niveles crecientes de complejidad;
por tanto, cada pregunta que se elabore responder a diferente grado de dificultad; por ello, el
enfoque de la literacidad considera diferentes niveles de complejidad en que cada proceso de
lectura, subprocesos que se despliegan de stos y los tipos de preguntas que surgen al cruzar
estos criterios; en este sentido, las preguntas son instrucciones que guan la comprensin que har
el lector del texto.
Los cinco niveles de complejidad son: mnima, leve, moderada, mediana y alta; y cada nivel
constituye diferentes subprocesos o subtareas para referirse a las actividades lectoras.

Nivel 1. Complejidad Mnima. Son capaces de realizar tareas como:


localizar un nico elemento de informacin, identificar el tema principal de
un texto o establecer una relacin sencilla con el conocimiento cotidiano.

Nivel 2. Complejidad leve. Implica localizar informaciones sencillas, como:


realizar deducciones simples de distintos tipos, averiguar lo que significa
una parte claramente definida de un texto, y usar ciertos conocimientos
externos para comprenderlo.

Nivel 3. Complejidad moderada. Son capaces de realizar tareas de lectura


que implica relacionar informacin, como: localizar mltiples
informaciones, establecer nexos entre distintas partes de un texto, y
relacionar el texto con conocimientos de la vida diaria.

Nivel 4. Complejidad mediana. Los lectores y lectoras que alcanzan este


nivel son capaces de realizar tareas de lectura difciles, tales como:
localizar informacin oculta, abordar ambigedades y evaluar un texto.

Nivel 5. Complejidad alta. Implica manejar informacin difcil de encontrar


textos. Capaces de mostrar una comprensin que abarca todos los
detalles, deducir que informacin del texto es relevante para la tarea,
evaluar con sentido crtico y construir hiptesis.
1.1 Subprocesos de lectura
Cuando hablamos de subprocesos de lectura nos referimos a las actividades lectoras que realiza
el lector en la interaccin con el texto. A continuacin se presenta en una tabla (organizadas por
tarea y por nivel) el listado de subtareas.

La utilidad de conocer los niveles de complejidad y los subprocesos de lectura nos


permite elaborar preguntas cada vez ms complejas que faciliten el desarrollo de habilidades para
abordar un texto; as como: prepararlos para leer cualquier informacin que se encuentra en la
sociedad; de esta manera estaremos logramos desarrollar la competencia lectora.

1.2 Las preguntas

Las preguntas son instrucciones que guan la comprensin que har el lector del texto
estmulo; las preguntas pueden ser de dos tipos: las preguntas cerradas cuando el lector
elige opciones de respuesta establecidas y las preguntas abiertas cuando el lector redacta
su propia respuesta. Para formular buenas preguntas es necesario considerar algunos
aspectos bsicos que menciona el autor Juan Carlos Lpez Garca; por lo que es
necesario revisar el siguiente link: Para formular buenas preguntas
Algunos ejemplos de preguntas abiertas y cerradas para la comprensin lectora se
pueden revisar en el siguiente documento: Ejemplos de tems

1.3 Competencia lectora


A manera de resumen, en el siguiente video se explica la competencia lectora desde el enfoque
de la literacidad.